Социализация личности

Социальное развитие ребенка, таким образом, происходит по двум взаимосвязанным направлениям: социализации (овладения социокультурным опытом, его присвоения) и индивидуализации (приобретения самостоятельности, относительной автономности).

Если при вхождении ребенка в социум устанавливается равновесие между процессами социализации и индивидуализации, когда, с одной стороны, он усваивает нормы и правила поведения, принятые в данном социуме, а с другой -- вносит свой «вклад» в него, свою индивидуальность, происходит интеграция ребенка в социум. При этом происходит взаимная трансформация и личности и среды.

Эти процессы проявляются на всех уровнях социума, в том числе и при вхождении ребенка в какую-либо конкретную группу, общность людей, и оказывают влияние на формирование его определенных личностных качеств.

Так, если не происходит процесс адаптации ребенка к группе, то у него может появиться робость, неуверенность в себе, безынициативность, что может привести к серьезной личностной деформации.

Если ребенок преодолел фазу адаптации и начинает предъявлять окружающим свои индивидуальные отличия, которые они отвергают как несоответствующие их представлениям и потребностям, это может привести к развитию у ребенка негативности, подозрительности, агрессивности, завышенной самооценки. Положительное вхождение ребенка в группу, его интеграция способствует формированию у ребенка чувства товарищества. При вхождении ребенка в асоциальную группу у него могут развиваться асоциальные качества.

Все эти процессы могут происходить спонтанно, стихийно в ходе жизнедеятельности ребенка, а могут регулироваться, хотя бы отчасти, целенаправленным влиянием на развитие ребенка -- воспитанием.

В течение последних десяти лет в педагогике и других социальных науках широко обсуждается вопрос о соотношении понятий «социализация» и «воспитание». Особое внимание приковано к этой проблеме в связи с изменением идеологии государства (отказом от коммунистической идеологии), пересмотром целей, содержания и методов воспитания. При этом одни авторы пытаются заменить воспитание социализацией, другие рассматривают воспитание как часть социализации личности ребенка, третьи под социализацией понимают гражданское и нравственное воспитание. Есть и другие точки зрения. Однако бесспорным для всех является то, что воспитание -- один из основополагающих факторов социализации личности ребенка.

В самом общем виде воспитание -- это целенаправленный процесс, способствующий развитию и формированию нравственных качеств личности, тем самым влияющий на социализацию ребенка. Являясь составной частью влияния социальных факторов на человека, оно имеет свои особенности. Этот процесс, в отличие от других, всегда целенаправлен и осуществляется сознательно настроенными на него или специально подготовленными для этого людьми: родителями, учителями, воспитателями, вожатыми, социальными педагогами и др.; через воспитание происходит учет других социальных факторов, влияющих на социализацию ребенка -- среды, в которой он находится, средств массовой коммуникации, культуры и пр. В процессе воспитания учитывается также индивидуальная самобытность каждого ребенка. Однако следует помнить, что воспитание занимает вполне определенное место среди других социальных факторов и не может их ни заменить ни исключить.

Другой вопрос, что влияние воспитания на развитие ребенка динамично меняется с течением времени. Чем меньше ребенок, тем сильнее воспитательное воздействие на становление и развитие личности. Со временем, по мере взросления ребенка, его доля уменьшается, зато возрастает степень самостоятельности ребенка в выборе и предпочтении тех или иных социальных ценностей и ориентиров, его собственного влияния на свое развитие. Это можно представить в виде двух соединенных вершинами пирамид, представленных на схеме:

Основанием первой пирамиды является воспитательное воздействие на ребенка с его рождения. Постепенно это воздействие ослабевает, однако набирает силу другой процесс -- самовоспитание, более активной становится осознанная самостоятельная деятельность ребенка по совершенствованию своей личности, саморазвитию и самореализации, способствующая его самостоятельной интеграции в общество. Известно, что потребность в самовоспитании -- высшая форма развития личности, которая предопределяется ведущими личностными качествами человека и обеспечивает ему позицию субъекта социализации. Поэтому роль воспитателя начинает снижаться. Зато на первый план выдвигаются мотивы, идущие непосредственно от самого человека. Согласно нашей модели, человек будет стремиться к основанию второй пирамиды, достичь которой ему вряд ли суждено, поскольку процесс самовоспитания длится почти всю жизнь.

В результате воспитания, самовоспитания и позитивного влияния других социальных факторов (культурно-исторических и религиозных традиций, средств массовой информации, детских общественных объединений, школьного коллектива, друзей и др.) происходит естественный процесс интеграции ребенка в общество, «врастания в человеческую культуру» (Л. С. Выготский), т. е. его социализация. При этом чем значительнее и многообразное влияние социальной среды на ребенка, тем свободнее и независимее от нее становится ребенок.

Однако нередко процесс социализации ребенка по каким-либо объективным или субъективным причинам осложняется. Так, вхождение ребенка в общество может быть затруднено вследствие особенностей его физического или психического развития. Или усвоение социальных норм и ценностей ребенком искажается в результате негативного -- стихийного либо преднамеренного -- влияния среды, в которой он живет, и т. д. В результате ребенок «выпадает» из нормальных социальных отношений и поэтому нуждается в специальной помощи для успешной интеграции его в общество.

Процесс социализации таких детей также происходит прежде всего через воспитание, посредством которого осуществляется целенаправленное влияние, управление этим процессом. Однако при этом для каждой категории детей должны быть разработаны свои методики и технологии воспитательного процесса, позволяющие активизировать позитивные факторы и нейтрализоватьнегативные.

В целом усилия воспитателей и специалистов должны быть направлены на социальную адаптацию ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, т. е. на его активное приспособление к принятым в обществе правилам и нормам поведения или на преодоление последствий влияния негативных факторов.

Если же степень утраты или несформированности социально значимых качеств столь высока, что это препятствует успешному приспособлению ребенка к условиям социальной среды, т. е. происходит его социальная дезадаптация, то в этом случае необходима социальная реабилитация ребенка, которая пеpeсматривает применение специальной системы мер, направленных на восстановление утраченных ребенком общественных связей и отношений, восстановление его социального статуса обеспечивающего социальную адаптацию в обществе.

Таким образом, в процессе развития ребенка в социуме должна осуществляться его социализация, которая включает в себя социальную адаптацию. Если же этого не происходит, наблюдается другое явление -- дезадаптация, тогда возникает необ-ходимость в социальной реабилитации ребенка.

Литература

1. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -- М., 1986.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М„ 1968.

3. Донцов Я. А Самовоспитание личности. -- М., 1984.

4. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. -- М., 1993.

5. Кон И. С. Ребенок и общество. -- М., 1988.

6. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». -- М., 1991.

7. Новикова Л. И. Школа и среда. -- М., 1985.

8. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П.

9. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. -- М., 1992.

Лекция 3. Семья как институт социализации

Роль семьи в социализации ребенка

Семья - это малая социальная группа, члены которой связаны браком, родительством и родством, общностью быта, бюджета и взаимной моральной ответственностью. Она имеет ряд функций: репродуктивную, экономическую, экзистенциальную, досуговую и пр. Одна из главных ее функций воспитательная. Семья имеет приоритет как основной источник социализации и обладает огромными возможностями в формировании личности, особенно в первые пять лет жизни ребенка, сензитивный период, когда формируются психические процессы, эмоции, характер. Поэтому так велика ответственность семьи за воспитание. На социализирующую функцию семьи оказывает влияние ряд факторов: социальное и материальное положение, род занятий и образование родителей, эмоционально-нравственная атмосфера в семье, в том числе мировоззрение, ценности. Особую роль играет воспитательная деятельность родителей. Имеет значение и тип семьи. Наука выделяет разные типы семьи: по главенству, по составу, по ценностным установкам и др. По ценностным установкам семьи бывают детоцентристскими: основная цель - вырастить детей, супружескими: главное - отношения супругов. В настоящее время большинство семей по типу главенства эгалитарны, в них отношения основаны на равенстве, партнерстве, демократизме, в отличие от патриархальной семьи, во главе с мужчиной. Раскрепощение женщин имеет и негативные последствия: мужчины, отцы должны проявлять меньше агрессивных, маскулинных черт и больше эмоциональности, тонкости, чуткости, чего они часто не могут. Современные женщины часто ведут себя по-мужски в деловой и семейной жизни, что тоже осложняет психологическую атмосферу в семье и воспитание. Ученые считают, что семья развивается в сторону персоналистской семьи, где ее ведущая функция - обеспечить развитие индивидуальности, способностей каждого на основе сотрудничества, толерантности. В настоящее же время семья, по мнению специалистов, переживает кризис, о чем говорят такие показатели: падение рождаемости ( в России 15% бездетных семей), рост разводов, распад семей (Россия вышла на первое место в мире), сокращение уровня брачности и активный рост внебрачной рождаемости, массовый отказ от детей и сдача их в детские учреждения, жестокое обращение с детьми, их бегство из дома и бродяжничество, преступность. Имеются также данные о типах семей по их воспитательным возможностям ("благополучные" и "неблагополучные" С.). Педагогически сильные и относительно сильные С. составляют 50-60% от общего числа. Остальные относятся к воспитательно слабым и к семьям, не способным к руководству развитием ребенка. Состояние С. зависит от общего кризиса общества, цивилизации, однако и в этих условиях возможны действия по улучшению семейного воспитания. В качестве силы, компенсирующей или смягчающей у ребенка напряжение в связи с влиянием социума, выступает семья. В семье ребенок прежде всего получает признание своего "Я", находит круг людей, с которыми может поделиться своими переживаниями.

В современной семье произошли изменения в таких ее функциях, как эмоциональная поддержка ребенка, без которой он чувствует себя беззащитным и беспомощным, и развитие способности у ребенка правильно строить свое поведение в соответствии с социальными нормами.

Каким образом семья провоцирует негативные переживания ребенка? Родители сами испытывают страх, так как не уверены в завтрашнем дне. Они не могут скрывать этого, часто демонстрируют при ребенке негативные чувства и по отношению друг к другу, и вообще к людям. Особую трудность во взаимодействии с ребенком у родителей вызывает то обстоятельство, что они не знают, какими они хотели бы видеть своих детей, какие нравственные качества и нормы поведения у них воспитывать. В реальной жизни очевиден кризис прежней системы ценностей: хорошо учиться, быть прилежным учеником, честным человеком. Понимание взрослым того, что сейчас превалируют другие ценности, вызывает у него ощущение собственной несостоятельности, беспомощности в воспитании. К этому можно добавить разочарование системой образования в целом.

Можно констатировать потерю взрослыми дистанции в общении с ребенком -- или чрезмерный контроль, или излишнюю опеку со стороны взрослого. Это объясняется страхом родителей за ребенка в условиях социальной напряженности и нестабильности. Ребенок вынужден подчинять свою жизнь страхам взрослых. И чем строже взрослые требуют послушания, тем с большей дерзостью дети отвечают неповиновением. Нарушения дисциплины, непослушание -- это сигнал для взрослых о неблагополучии в отношениях с ребенком. Недисциплинированность в поведении в психологии называют "отраженным" поведением, вызванным стремлением уменьшить беспокойство, выразить неприятие чего-то, выступить против контроля или просто позвать на помощь. Приемлемые модели поведения возможно формировать лишь в результате диалога с ребенком.

Процесс взросления младшего школьника затруднен и смещением ролей в семье. Эмоциональным, а часто и материальным лидером является мать: женщина определяет стиль семейного воспитания, наказывает и поощряет ребенка, поддерживает контакт со школой. Авторитет отца в современной семье невелик. В детских рисунках на тему "Моя семья" папа либо вообще отсутствует, либо его изображение очень маленькое по размеру в сравнении с другими членами семьи, в черном цвете без прорисовки деталей -- лица, одежды и т.д. Таким образом, эмоциональное благополучие ребенка зависит от отношений с матерью: ее любви, принятия ею ребенка. Такое положение дел затрудняет усвоение социальных навыков в реализации половых стереотипов поведения и у мальчиков, и у девочек. Возможности копирования ограничиваются у современных детей только женским поведением в силу привязанности прежде всего к матери. А поведение женщин чаще всего авторитарно по сути, направлено на подчинение другого -- ребенка, отца.

Растущий авторитаризм женщин (матерей, учителей) приводит к угасанию в определенной мере материнского инстинкта. Многие женщины не знают, о чем можно говорить с ребенком 6--10 лет, как поддержать и успокоить его, не умеют играть с детьми, обсуждать прочитанное.

Особо следует обсудить феномен "телевизионной" семьи, в которой содержание всех отношений между членами семьи построено в основном вокруг и около телевизионных передач. Поэтому эти отношения чрезвычайно упрощены, носят непосредственный, чаще бытовой и экономический характер. Телевидение "собирает" семью для совместного просмотра передач; реальные переживания нормальной семьи (радость, горе, печаль, защищенность, сострадание и сочувствие близким) замещаются исключительно переживаниями по поводу тех событий, которые происходят с героями телевизионных передач. Это обстоятельство обедняет духовный мир семьи, психологическую атмосферу в ней.

В связи с этим одной из проблем телевизионной семьи является проблема отчуждения поколений. Реально телевизионные передачи специализированы по возрастным и социальным группам, поэтому у родителей с детьми нет возможности совместно переживать даже то, что они смотрят вместе. Теряется и потребность в обсуждении, общении, оценке событий передачи.

Не с этим ли связаны инфантильные представления современных детей о себе, о государстве, об экономике и т.д.?

Изучая жизнь по ТВ, дети усваивают и определенные модели поведения -- либо на основе "мыльных опер", либо через детективный, приключенческий или криминальный жанр. Это крайние "полюса" в поведенческих схемах, что, несомненно, затрудняет процесс социализации в конкретных жизненных обстоятельствах, создает ограниченные представления о способах межличностного взаимодействия. Отсюда неадекватное поведение, чаще всего агрессивное, с разной степенью выраженности агрессии -- гнев, ссора, драка.

Этот эффект усиливается через преувеличение социального контекста действий телевизионных героев: головокружительная карьера телегероев без малейших усилий с их стороны, крупные выигрыши, мгновенное богатство и вседозволенность. Дети пытаются воспроизводить стереотипы, заимствованные из телевизионных передач.

2. Семейное воспитание

Семейное воспитание - специальная педагогическая деятельность родителей в семье, в которой реализуется функция семьи по социализации ребенка. Исследования показывают, что большая часть семей осуществляет воспитание на низком уровне: детей воспитывают стихийно, неосознанно, безответственно, следуют моделям поведения своих родителей, перекладывают воспитание на детский сад, школу, не знают, что и как надо делать для воспитания детей в семье. Семейное воспитание характеризуется рядом условий: общей позицией родителей, типом воспитания, наличием обоснованных программ воспитания, использованием средств и методов общения и взаимодействия с ребенком. Общая позиция родителей состоит в ответственности за воспитание ребенка. Это означает безусловную любовь, поддержку, заботу, помощь ребенку. Одновременно родители должны осознавать свои ценности, себя, свои проблемы и успешно решать их, то есть иметь здоровую семью с благополучной нравственно-эмоциональной атмосферой. Общие взгляды и педагогическая позиция родителей определяют и тип, стиль воспитания: авторитарный, демократический, безразличный. При демократическом стиле устанавливают правила и требования, но объясняют свои действия и мотивы, обсуждают их, используют разумный контроль, власть, ценят в ребенке и послушание и самостоятельность. Авторитарный стиль отличается подавлением личности, жестким контролем и пр. Безразличный тип воспитания особенно вреден: ребенка не любят и предоставляют самому себе. Содержание, программы семейного воспитания определяются развитием ребенка. Поэтому в первую очередь необходимо физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание. В семьях все это делается большей частью стихийно, но игры, игрушки, литература для детей и родителей помогают это делать осознанно и целенаправленно. Главные методы воспитания в семье - это пример, организация жизни ребенка, совместные с родителями занятия и помощь ребенку. Ребенок особенно в раннем детстве подражает родителям, поэтому так важно, чтобы родители давали пример достойного поведения во всем. Но этого мало, надо организовать жизнь ребенка: устроить комнату, вещи, занятия, режим дня. Совместные занятия и деятельность детей с родителями: чтение, работа по дому и вне его, игры, спорт, музеи, театр - все это более всего служит правильному воспитанию. Позиция и отношения родителей с ребенком с возрастом меняются: ребенок становится все более самостоятелен. Родителю оказывают ему помощь, но не решают проблемы за него. Родителям для правильного воспитания не хватает психолого-педагогических, медицинских знаний. Этому их следует обучать.

3. Обучение родителей

Проблема, стоящая за этим понятием, отражена и в таких терминах, как педагогическая культура родителей, педагогическое просвещение родителей, воспитание родителей. Обучение родителей - это деятельность общественных структур и институтов с целью формирования у родителей знаний, умений по воспитанию своих детей в семье; шире сказать, по формированию педагогической культуры населения. Содержание педагогической культуры имеет следующие аспекты: знания по психологии, медицине, праву; знания и умения педагогические, приемы общения, программы и методики воспитания; ценностно-нравственное сознание родителей, их понимание своей роли, ответственности в воспитании, их педагогические убеждения. Обучение родителей осуществляется в обществе разными институтами: школой, средствами массовой информации, специальными службами. Школа в работе с семьей имеет три задачи: просвещать, помогать, и привлекать родителей к совместной деятельности. Педагогическое просвещение родителей, то есть информирование их в области воспитания осуществляют учителя в форме лекций, бесед на темы воспитания. Имеются методические материалы и другая литература по работе с родителями в помощь учителю. Однако учителям часто не хватает компетентности, знаний и умений в этой области. Помощь учителей родителям состоит в индивидуальном консультировании, рекомендациях, советах, совместных действиях. Она оказывается в форме бесед, визитов в семью. Школа привлекает также родителей к проведению внеурочной работы с учащимися: походы, экскурсии, кружки. Родительские собрания и родительские комитеты служат реализации этих задач. В родительские комитеты и в Совет школы входит актив родителей, который осуществляет связь школы с семьей, принимает участие в решении главных учебно-воспитательных вопросов. Школа и общество имеют возможность формировать педагогическую культуру с детства. В школьные программы включаются уроки по подготовке учащихся к семейной жизни и к воспитанию будущих детей. Сложность в том, что нет специалистов по преподаванию такого предмета. Средства массовой информации: радио, печать, ТВ - ведут эту работу по-своему. Однако опыт показывает, что лучше всего обучение и воспитание родителей осуществляют специалисты: службы семьи, психологические консультации и центры по обучению, воспитанию родителей. В советское время это делали народные университеты, клубы и тому подобные заведения, что было неэффективно. В настоящее время формируется служба оказания помощи родителям. Психолого-педагогическая помощь родителям оказывается в форме консультаций и психотерапевтических занятий, к сожалению, в основном на коммерческих началах. В США эта помощь развивается с 20 годов нынешнего века, в Европе чуть позднее, и имеет два направления: обучение родителей, состоящее в сообщении знаний и отработке навыков общения с ребенком; воспитание родителей, психотерапевтическая помощь (индивидуальная и групповая). Последняя базируется на гуманистической психологии, согласно которой родители должны начать воспитание с себя: осознать свои ценности, приоритеты, решить свои проблемы, осознать свои педагогические позиции, изменить свое поведение вообще и свои взаимоотношения с детьми и усвоить новые модели поведения в семье. Именно поэтому термин "воспитание" здесь более уместен. Гуманистическая психология предлагает ряд методических приемов общения с детьми на основе развивающей помощи. Рекомендуется проявлять "пристальное внимание" к ребенку, то есть интересоваться им всегда, а не только в случаях проступков и правонарушений; овладеть методикой Я-высказывания, активного слушания и другими приемами общения, которые формируют в ребенке самосознание, способность к принятию решений, нравственному выбору и одновременно ответственность за свой выбор. Суть стратегии развивающей помощи состоит в том, чтобы не решать за ребенка его проблемы, а помочь ему осознать их и самому решить, что обеспечивает личностный рост ребенка. В этом же и суть оказания помощи родителям в их проблемах с детьми. В отечественной практике такой подход к обучению родителей только складывается и еще не получил распространения.

Литература

1. Семья и формирование личности /Ред. А. А. Бодалев, В. В. Столиц. - М., 1981.

Задания на усвоение и проверку

1. Выпишите в словарь определения или краткие характеристики понятий: социализация, семья, семейное воспитание, обучение родителей, субкультура молодежи, неформальные молодежные группы, девиантное поведение.

2. Проанализируйте собственное развитие в родительской семье или опыт знакомой семьи. Дайте ей социально-педагогическую характеристику: тип семьи, педагогический потенциал, характер действий родителей. Проанализируйте отдельные факты, конфликты, результаты воздействия семьи на ваше развитие, выделите достижения и проблемы семьи в воспитании. Сделайте краткие записи.

Лекция 4: Социальный опыт ребенка как основа социализации (6 часов)

1. Социальный опыт и деятельность

В современной социологической литературе социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Педагогика ищет здесь свой предмет исследования, поскольку должна обосновать воспитательную систему, включающую ребенка в процесс социализации в качестве ее субъекта. Для этого необходимо признать, что социализация в ее сущностной характеристике - это овладение социальным опытом.

В связи с этим встает вопрос о соотношении общественного опыта (закодированного в культуре и предназначенного молодому поколению) и индивидуального социального опыта ребенка. В решении этого вопроса в литературе можно выделить два подхода:

- Социальный опыт ребенка - это результат специально организованного усвоения общественного опыта, т.е. «производная» от целенаправленного воспитания и обучения.

- Социальный опыт присущ ребенку изначально, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения он беднеет и даже умирает. Не случайно Л.Н.Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот канал восприятия мира.

Эти два подхода абсолютно полярны. По мнению Н.Ф.Головановой, социальный опыт ребенка является результатом социализации, воспитания и самовоспитания. Овладение социальным опытом у ребенка происходит тремя взаимосвязанными путями:

Во-первых, оно идет стихийно, т.к. человеческое существо свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте. Причем ребенок не просто вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется как целенаправленный процесс, как нормативное, специально организованное обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией и культурой, целями воспитания, просвещения и обучения.

В-третьих, социальный опыт складывается спонтанно, в результате взаимодействия стихийного и нормативного фонда, и тем самым указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъективности ребенка в процессе социализации.

Довольно долго наша педагогика игнорировала социальный опыт ребенка как источник самодвижения личности в процессе обучения и воспитания.

Педагогическое обоснование социального опыта предполагает учет позиций других наук о человеке по этому вопросу. Так, социология считает социальный опыт ведущей социологической характеристикой личности в конкретной социальной структуре; социальная психология особо подчеркивает как сущность социального опыта систему социальных отношений личности; психология характеризует социальный опыт как определенность самого субъекта, от которого зависит его внутренняя позиция.

Социальный опыт- это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом - значит не просто усвоить суму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Таким образом, главной составляющей психолого-педагогического механизма социального опыта выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не выступает как нечто внешнее по отношению к внутренней структуре личности.

Философские и психологические исследования дают обоснование такой закономерности деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности или проекции на «мир вещей» и «мир людей». Проекция на «мир вещей» - предметная деятельность (познавательная и практическая) - обеспечивает ребенку усвоение знаний, умений и навыков, формирование интеллектуальной активности. Проекция на «мир людей» - деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений - включает ребенка в систему этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу и это обеспечивает уже формирование социальной активности.

Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на личность, а определяют формирование «образа мира», преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты. Это явление особенно важно для понимания закономерности социального становления личности в детском возрасте. Так, ребенок младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте на эмоционально-образном уровне сложился некий метафорический «образ мира». Он и становится важным регулятором социальных отношений младших школьников.

Потребность индивида быть личностью удовлетворяется в деятельности, которая для других людей должна быть значима. В ней осуществляется трансляция неких ценностей, которыми индивид уже располагает. Социальный опыт личности является предпосылкой его персонализации, а на новом уровне его результатом. Без проявления ребенком своего детского социального опыта в акте взаимодействия со сверстниками и даже взрослыми, он не сможет рассчитывать на то, что участники этого акта будут способны увидеть в нем личность.

2. Социальная роль как составляющая социального опыта

Для объяснения механизма усвоения социального опыта следует обратиться к феномену социальной роли личности.

Ряд социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью ее социальной функции. Так, Г. Мид и Р.К. Мертон считают, что поведение человека всегда определяется его способностью соизмерять свои поступки с действиями других людей, поэтому роль - это своеобразная самовоспитанная установка социального ожидания, которое оказывает давление на поведение личности в зависимости от ее ценностных ориентаций.

Различается «играние роли» и «принятие роли». Под игранием понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли - требования к действующему лицу, чтобы оно всегда представляло себя на месте другого человека, чтобы стремилось вообразить, как оно само выглядит с точки зрения другого человека. Отсюда следует, что конфликты и противоречия - это результат непонимания ролей друг друга.

Теория социальной роли имеет важное значение для исследования процесса формирования личности в детском возрасте. Так, Л.И.Божович раскрывает содержание понятий «роль», «позиция», «ожидание», «Я» как структурных единиц взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Человек занимает в обществе определенную позицию или должность (позиция отца, матери, дочери или сына, учителя или ученика), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого, общество можно представить как систему взаимодействующих должностей или позиций, а позицию - как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности и способом поведения личности в обществе.

Однако, позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего определенную позицию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. «Роль, - пишет Л.И. Божович - это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий».

Отсюда, механизм усвоения субъектом социального опыта - это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: имитация (подражание окружающим) и идентификация (отождествление себя с другими).

С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в игре ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно наблюдал, но и с теми, о которых он узнал из книг, кино, телевидения. Т.о., процесс формирования социального опыта личности означает ее вживание (с разной степенью осознанности) в различные социальные роли.

Социальная роль кроме того содержит определенный половой стереотип и тем самым оказывает значительное влияние на процесс социализации детей. Нормальное становление ребенка требует достаточное количество ролевых моделей каждого пола.

3. Самосознание ребенка и его социальный опыт.

Третий элемент психолого-педагогического механизма социального опыта - его самосознание. Социальный опыт, определенным образом закодированный в социальные роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания, по мере осознания себя в качестве члена общества, в качестве носителя новой общественно значимой позиции.

Долгое время теория воспитания декларировала идею деятельностного подхода к формированию личности. Но нередко деятельностный подход означал лишь организацию какой-либо общественно полезной деятельности и совместное включение в нее воспитанников. Между тем социализирующая и воспитывающая суть деятельности предполагает самоопределение в ней личности воспитанника, обеспечение ей позиции, в которой бы происходило бы усвоение главных жизненных ценностей, т.е. становление личности как «индивидуального уровня общественного бытия».

По мнению К.А. Альбухановой-Славской, которая опирается на теоретическое наследие С.Л. Рубинштейна, специфика жизненного процесса связана с тем, как субъект его осуществляет. «Индивидуальный уровень» общественного бытия личности в значительной степени зависит от понимания воспитанником своего внутреннего мира, от сформированности у него социальных установок на себя.

Окружающий мир, многообразные взаимодействия с людьми личность воспринимает через призму «Я-концепции» (центр личности). Еще Л.С.Выготский писал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности… За этими высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей».

«Я-концепция» является предметом социализации, воспитания и самовоспитания личности, где «Я -концепция» - это динамическая система представлений человека о самом себе, установок, направленных а самого себя, куда входят:

1) образ «Я» - собственное осознание своих физических, интеллектуальных, нравственных и других качеств;

2) самооценка;

3) потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Р.Бернс считает первоочередной задачей педагога и родителей - убедить воспитанников в их человеческой ценности, привить положительное представление о себе. Положительная «Я-концепция» определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости.

Многие исследователи считают, что «Я-концепция» осознается личностью благодаря развитию аппарата самосознания. В младшем школьном возрасте ребенок уже ориентируется на такую систему установок на самого себя, хотя не столько ее осознает, сколько переживает в виде особого комплекса нравственных чувств, т.е. его установки всегда довольно сильно эмоционально окрашены, и это делает эмоциональные аспекты становления личности в этом возрасте необычайно значимыми.

«Я-концепция» как совокупность всех представлений о себе, установок на себя, выражена тремя основными «модальностями»: «реальное Я» -установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус; «Социальное Я» - (зеркальное) установки, связанные с представлением индивида о том, как его воспринимают, видят другие; «идеальное Я» - установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хочет, надеется, стремиться стать. «Идеальное Я» - это образ, идеал, прототипом которого часто становится конкретный человек, поразивший, вызвавший восхищение ребенка. Оно определяет мировоззренческую направленность личности, становится предпосылкой ее самовоспитания уже в младшем школьном возрасте.

4. Социальные отношения в сущности социального опыта

Социальный опыт является результатом взаимодействия личности с окружающим миром и всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Следовательно, четвертым элементом психолого-педагогического механизма социального опыта ребенка являются его социальные отношения.

Социальный опыт личности несет в себе не только то, что она присваивает из материальной и духовной культуры, но и то, как она соотносит себя с действительностью, т.е. определенные социальные отношения.

Эту особенность личности как субъекта жизни в советской психологии обосновал еще С.Л. Рубинштейн, доказав, что человек личностно активен и всегда сам создает условия жизни и свое отношение к ней. В качестве составных элементов основного понятия «жизненные отношения» личности он называл три: к предметному миру; к другим людям; к самому себе. В этих личностных отношениях всегда взаимосвязано внешнее и внутреннее. «Жизнь, - писал Рубинштейн, - это процесс, в котором объективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни- строительство в себе и в других новых, все более совершенных, внутренних, а не только внешних форм человеческой жизни и человеческих отношений».

Социальные отношения переживаются уже ребенком, и значит переживания эти имеют важное значение в социальном опыте детей.

Социальные отношения, являясь сущностной характеристикой социального опыта, проявляются в трех формах.

Первая - эмоционально- оценочная. Наблюдения за учащимися начальной школы убеждают в правоте В.А. Сухомлинского, связывавшего социализацию с богатством эмоциональной жизни детей. Если учитель сообщает информацию бесстрастно, не проявляет собственного отношения к событиям и фактам, не вызывает сопереживания детей, они плохо понимают и запоминают материал, пересказывают его неполно, невыразительно и шаблонно. А, главное, у младших школьников в таких случаях почти не складываются поведенческие представления о существующих в реальном, взрослом мире социальных и нравственных явлениях, они не осознают свою причастность к ним, затрудняются в оценках происходящего.

Вторая - форма социального отношения у младших школьников является когнитивной , выступает в виде интереса к общественной и нравственной жизни общества. Показателями такого интереса являются вопросы детей к учителю, родителям, другими взрослым.

Третья форма проявления социального отношения у младших школьников - действенно-преобразовательная : отдельные действия, поступки (правда часто по аналогии с действиями взрослых, сверстников, героев кинофильмов). Здесь следует учитывать, что практика социального поведения детей в этом возрасте еще очень ограничена.

Социальный опыт младших школьников можно представить в виде модели его психолого-педагогических характеристик.

Социальный опыт как обобщенное на личностном уровне действие субъекта содержательно выражен в виде компонентов: познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного. Каждый из этих компонентов, проецируясь на «мир вещей» и «мир людей», рождает важнейшие социальные новообразования личности: социальные знания и убеждения, социальные установки, навыки социального взаимодействия и практической деятельности. Совокупность этих новообразований в их реальном проявлении создает у ребенка «образ мира», т.е. ценностную систему социальных отношений. В деятельности и поведении детей социальный опыт проявляется в трех формах социальных отношений (эмоуионально-оценочной, когнитивной и действенно-преобразоваетльной), которые содержательно связаны с главными социально значимыми ценностями: жизнь, природа, человек, труд.

При характеристике социального опыта личности часто используется понятие «мотивирующий фон». Он представляет собой своеобразную совокупность побуждений, как объективных (непосредственно вытекающих из реальной ситуации), так и персонифицированных (ценностные ориентации и позиции личности, опосредованные ее личностным своеобразием, потребностями, мироззрением).

В структуре мотивирующего фона личности выделяют четыре интегрированные сферы:

1) познавательно0мироззренческая (знания о природе и обществе, приведенные в мотивирующее действие);

2) телеологическая (жизненные планы, цели, устремления);

3) оценочная (отражает стремление к выбору, определению меры и оценке собственных действий);

4) сфера должного (охватывает осознание личностью своих обязанностей перед обществом, конкретно - перед определенным коллективом, учителем, родителями).

Осмысление значимости мотивирующего фона в становлении социального опыта ребенка приводит к важному выводу: внешние воздействия, в том числе и педагогические, принимаются личностью воспитанника, приобретают для него личностный смысл лишь тогда, когда они детерминированы не только значимостью для социальной среды, но и значимостью для социального опыта самой личности.

Источниками социального опыта детей являются: их собственные действия в различных жизненных ситуациях и переживание этих ситуаций, раздумье (логическое осмысление) над наблюдаемыми поступками других людей и их переживание и, наконец, косвенный опыт других людей, заключенный в произведениях литературы, картинах, фильмах, переработанный и «присвоенный».

Социальный опыт младшего школьника составляют как элементы синтеза сложившейся культуры, так и элементы обыденного сознания, но их соотношение всегда достаточно неопределенно и дискретно. В практике начальной школы у большей части учителей это создает представление, что социальный опыт ребенка еще только зарождается и поэтому мало существенен. Отсюда процесс воспитания и обучения в массовой школе к нему практически не обращается. В результате этого их личностное развитие тормозится.

В связи с этим одна из важнейших задач учителя - помочь ребенку обращаться к своему жизненному опыту на рефлексивном уровне, сделать его предметом самопознания, самоанализа. Предлагая детям тот или иной элемент содержания обучения и воспитания, их следует направлять не столько на репродукцию этого содержания, сколько на соотнесение со своим социальным опытом: что принять, от чего отказаться, в каких прежних представлениях усомниться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься.

5. Социальная структура личности и ее измерения

Социальная структура личности выступает в двух отношениях: с одной стороны, в объективном плане (как система статусов и ролей), а, с другой, в субъективном плане (как система диспозиций и ролевых ожиданий). Иными словами, “внешняя” соотнесенность личности выражается в системе социальных статусов (как объективного положения человека в обществе) и моделей ролевого поведения (как динамической стороны статусов), а ее “внутренняя” соотнесенность представлена совокупностью диспозиций (как субъективно осмысленных позиций) и ролевых ожиданий (как динамической стороны диспозиций). Социальная структура личности является общим объектом социологии и социальной психологии. Линия разделения между ними может быть намечена лишь весьма приблизительно. Так, в социологии социальная структура личности изучается преимущественно с точки зрения “внешней” соотнесенности человека с социумом, а в социальной психологии -- со стороны его “внутренней” соотнесенности. Однако строгое различие между обоими подходами в научной литературе не проводится.

Статусно-ролевая структура личности В объективном смысле социальная структура представляет собой сеть устойчивых взаимодействий личности с другими субъектами (индивидами и группами). Такие взаимодействия предполагают, во-первых, наличие статусов или позиций, которые занимают участники взаимодействий относительно друг друга и всей системы в целом, во-вторых, соответствующие этим статусам и позициям нормативные требования и ожидания, и, в-третьих, обусловленные статусом и нормативным требованиями социально одобряемые образцы поведения (роли), исполняемые актерами. Определим вначале исходные понятия “статус”, “социальная позиция” и “социальная роль”. Наиболее полно статусно-ролевая структура личности описана в ролевой теории (Ч.Кули, Дж.Мид, Р.Линтон) и функционализме (Т.Парсонс, Р.Мертон). Ролевая теория личности является результатом синтеза социологии и других социальных наук (культурной антропологии и социальной психологии). Теоретические предпосылки этой теории заложил Ч.Кули. Основные же ее положения сформулированы социальным психологом Дж.Мидом, а сами понятия “статус” и “роль” впервые введены в научный оборот в 30-е годы XX века социальным антропологом Р.Линтоном. В интеракционизме Дж.Мида значительное место отводится активности личности, ее способности к восприятию другого. Так, он разработал концепцию “обобщенного другого”. Данное понятие выражает всеобщие ценности и стандарты поведения, которые формируют у каждого члена группы индивидуальный Я-образ. С этой точки зрения личность в процессе ролевого взаимодействия как бы встает на место других индивидов и тем самым видит себя другой личностью. Если Дж.Мид уделяет главное внимание научению и освоению ролей в процессах межличностного взаимодействия, то Р.Линтон описывает, прежде всего, социокультурную природу ролевого поведения и взаимодействия людей. Статус (или позиция) понимается им как структурная единица, определяющая место индивида в социальной структуре и характеризующаяся определенной совокупностью прав и обязанностей. Роль определяется как “динамический аспект статуса”. Она приводит в действие статус личности. Данное понимание статуса и роли признано классическим.

Функционалисты (Т.Парсонс, Р.Мертон) рассматривают социальное действие как систему, включающую множество актеров, которые имеют определенный статус и исполняют предписанные нормами роли. Так вычленяется, по Т.Парсонсу, собственная социальная подсистема человеческого действия. “Фундаментальной чертой всех человеческих обществ, -- подчеркивал Т.Парсонс, -- является ролевой плюрализм, участие одних и тех же людей в ряде коллективов… Расширение ролевого плюрализма является важнейшей составляющей процессов дифференциации, ведущих к становлению общества современного типа”.

Система социальных ролей характеризуется, по Т.Парсонсу, такими чертами, как эмоциональность (бурное проявление чувств или их сдержанное выражение), способ получения (предписание или достижение), масштаб (ракурс ролевых отношений, устанавливаемый личностью или ситуацией взаимодействия), формализация (установление правил ролевого поведения), мотивация (каждой роли соответствует свой мотив). С этим связана непосредственно теория ролевых и статусных наборов Р.Мертона (р. 1910). Она фиксирует то обстоятельство, что индивиды, занимающие те или иные статусы, находятся во взаимодействии с другими партнерами, обладающими разными ожиданиями из-за различий своих позиций в социальной структуре. Самое интересное в теории ролевых наборов -- это то, что она обращает внимание на различие, несовместимость и даже конфликты между ожиданиями (экспектации) людей, занимающих различные статусные позиции. Статусы классифицируются по ряду признаков. В зависимости от социальной значимости и веса в обществе выделяются главный и второстепенные (вспомогательные) статусы. По характеру происхождения различают “приписанные” (аскриптивные) статусы, сформированные благодаря внешним, неконтролируемым со стороны человека характеристикам (возраст, пол, нация), и “достигнутые” (приобретенные) статусы, зависящие от реальных достижений личности в конкретной области ее жизни.

В современной интерпретации понятия “социальная роль” выделяется обычно несколько значений: (1) динамический аспект реализации того или иного статуса (позиции); (2) нормативно одобренный способ поведения личности (образец); (3) совокупность требований, предъявляемых к определенному статусу (позиции). Каждое из этих значений фиксирует тот или иной аспект ролевой структуры личности. Динамический аспект представлен совокупностью последовательных действий, связанных с реализацией конкретного статуса. Ролевые действия личности, получившие нормативное одобрение и поддержку, составляют ядро социальной роли. Нормативный аспект (нормативная структура) характеризует, с одной стороны, набор требований (предписаний, пожеланий, оценок), а, с другой, нормативные ожидания других участников взаимодействия. В зависимости от тех или иных ситуаций, социальные роли подразделяются на несколько классов. Так, основоположник социометрии Дж.Морено различал психосоматические роли (биологическая обусловленность и бессознательный характер проигрывания), психодраматические роли (соответствие конкретным требованиям социального окружения) и социальные роли (статусная обусловленность и заданность исполнения ролей). Различие между статусом и ролью заключается в следующем: во-первых, статус определяет место индивида в социальной системе, его взаимоположение с другими людьми (структурный аспект социальной структуры личности), а роль выражает функциональное назначение того или иного статуса (позиции); во-вторых, понятие статус подчеркивает относительно устойчивое (“статическое”) положение индивида, тогда как роль характеризует динамический аспект статуса, связанный с его реализацией в конкретных условиях места и времени.

Диспозиционная структура личности На субъективном уровне структурной организации личности ученые выделяют диспозиции (“субъективные” позиции), основу которых составляет жизненная позиция личности -- устойчивая направленность на определенные ценности. В буквальном смысле данное понятие означает расположение или предрасположенность субъекта к чему-либо. Теория диспозиций личности опирается на научные достижения как психологии личности, так и социальной психологии. Общепсихологическая теория диспозиций принадлежит одному из самых известных и популярных ученых XX века Гордону Оллпорту./5/ (На положениях этой теории базируется, как известно, диспозиционная концепция регуляции поведения личности отечественного социолога В.А.Ядова (Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 89-105) Приведем основные идеи его диспозиционной теории: 1) “каждый человек обладает уникальным набором черт, во многом определяющим его поведение в различных ситуациях. Следовательно, человек демонстрирует определенное постоянство в своих действиях, мыслях, эмоциях независимо от течения времени, событий и жизненного опыта; 2) каждый человек уникален. В мире невозможно найти людей, абсолютно идентичных друг другу”.Олпорт Г. Личность в психологии. СПб., 1998. С. 3-4.)

Личность как динамическая психофизическая система строится из первичных компонентов -- темперамента, интеллекта и физической конституции. Далее Г.Оллпорт выделил общие черты, характерные для данной культуры, и индивидуальные черты -- диспозиции. Последние он подразделяет на три типа: (1) кардинальные, характерные для немногих людей, живущих одной глобальной идеей, которая определяет их дела и поступки; (2) центральные, из которых строится “ядро” личности (проприум) и которые определяют ее индивидуальность; (3) вторичные, то есть носящие производный характер (привычки, особенности в одежде, еде, поведении). Диспозиции личности характеризуются интенцией -- направленностью, которая включает различные устремления и желания личности (планы, амбиции). В мировой социологии и социальной психологии основателями диспозиционной теории личности по праву считают американских исследователей У.Томаса и Ф.Знанецкого (1882-1958). Они ввели в научный оборот понятие “аттитюд” (установка), выражающее направленность личности на тот или иной вектор поведения. В отечественной литературе теория диспозиций разрабатывается далее В.А.Ядовым. Под диспозицией понимается обычно предрасположенность человека к восприятию социальной ситуации и условий деятельности и к определенному поведению в этих условиях.