Социализация личности

Достижение определенного уровня социальной зрелости на конкретной стадии онтогенеза опережает интеллектуальное развитие ребенка, предшествует ему, т.е. сначала возникают новые для ребенка социальные отношения, которые и создают потребность в них включаться, их осмысливать и переживать. При этом определенные уровни социального становления ребенка оказываются как бы базовыми основаниями для преобразования психических процессов в системообразующие свойства личности. Следовательно, на определенном уровне социального становления ребенка требуется специфическая, адекватная его опыту организация воспитания как процесса формирования потребностей и способностей обирать и накапливать социально значимые ценности.

Исходя из всего вышесказанного, выделяются такие характеристики социального опыта:

1. Содержательный параметр. Выражается через материальное и культурологическое содержание деятельности ребенка и проявляется в его представлениях о главных жизненных ценностях.

2. Позиционно-оценочный параметр. Выражается через тенденцию проявления индивидуальности, личностной активности, рефлексивной позиции младших школьника.

3. Функциональны параметр. Определяется тем, как внутренние особенности самооценки, соотношение представлений о главных жизненных ценностях преобразуются в ту или иную психологическую основу стиля жизни. А разные стили способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.

При диагностике младших школьников следует учитывать:

Во-первых, проявление социального опыта младших школьников выражаются в основном в вербальной форме;

Во-вторых, специфика данного возраста требует определенных формулировок, последовательности и количества вопросов при диагностике;

В-третьих, обязательная добровольность детей, анонимность, личностные доверительные отношения экспериментатора и детей.

2. Содержательный параметр социального опыта младших школьников

Главным объектом внимания при исследовании содержательной стороны социального опыта младших школьников является речевая коммуникация, которая, переводя конкретно-персональный опыт на уровень понятий, делает возможной выработку наиболее простых суждений о проявляющемся через поступок отношении. Т.е. высказанное словами понятие или суждение уже как бы обозначает поступок.

Анализ исследований показывает, что младшие школьники имеют те или иные образцы «хорошего человека», на который они хотели бы быть похожими. Носителями таких образцов выступают в первую очередь родители или другие взрослые, а потом друзья-сверстники. В качестве обобщенных образцов выступают литературные герои, герои кинофильмов, которых дети воспринимают как реально существующих.

Основными образцами хорошего человека для учащихся вторых классов являются близкие люди, родители. К четвертому классу эти ориентации ослабевают почти наполовину. А вот друзья-сверстники воплощают черты хорошего человека у второклассников 11,8%, а четвероклассников уже 24,7%. Обобщенный в литературном герое образ хорошего человека чаще становится у учащихся третьих и четвертых классов.

Представление о хорошем человеке в образе взрослого чаще всего характеризуется такими качествами, как добрый, красивый, веселый. У сверстников детей привлекают отзывчивые, веселые, умелые, честные, умные. Часто в качестве образцов выступают представители той или иной профессии (умный бизнесмен, добрый врач, хороший, добрый лесник).

Социальные представления детей создают в сознании ребенка своеобразную модель социального отношения. На основе такой модели ребенок, как субъект социализации, устанавливает избирательную связь с реальными людьми в микросоциуме.

Еще до появления социального представления в акте собственного поступка, социальный опыт ребенка содержит достаточный объем представлений, которые реально подпитывают новые поведенческие представления, возникающие в ситуациях собственных поступков детей.

Дети в младшем школьном возрасте уже задумываются над проблемой смысла жизни, жизненных ценностей в различных ее аспектах: ради чего живет человек, что в жизни главное, почему надо жить так, а не иначе? Но вербальное объяснение этого социального представления они способны дать лишь в специально созданных условиях переживания своего социального представления, например, вместе со сказочными персонажами.

В качестве ведущих ценностей дети осознают здоровье (саму жизнь), мир на земле, семью, работу, друзей, единство с природой. Часть детей выделяет в качестве духовной ценности Бога. Однако, большая часть младших школьников главной жизненной ценностью признают деньги, машину, имущество.

3. Позиционно-оценочный параметр социального опыта младших школьников

При выявлении позиционно-оценочного параметра социального опыта детей младшего школьного возраста используются методики, выявляющие оценочное отношение детей к своей личности, например, сочинения- миниатюры, словесный автопортрет и т.п. следует отметить, что учащиеся вторых и третьих классов редко испытывают недовольство собой, хотя они часто испытывают состояние психологического дискомфорта, тревожатся о результатах своей учебы и статуса в межличностных взаимоотношениях, мечтают о достижениях, которые были бы замечены родителями, учителями, товарищами. Но причины своих неудач дети не связывают со своей личностью, а склонны искать их во вне, поэтому недовольство они высказывают в адрес обезличенных внешних объектов : «Мне не везет», «Когда я делаю что-то хорошее, никто этого не видит, а стоит мне ошибиться, все сразу начинают ругать».

Следует отметить, что у второклассников недовольство собой возникает чаще всего из-за плохих отметок и ситуаций общения с родителями, близкими, а вот дисциплинарные нарушения огорчают детей не часто.

У третьеклассников недовольство из-за плохих отметок отступает на третий план, а на первое и второе место выходят отношения в семье и с товарищами. Дисциплинарные нарушения также не часто порождают у них недовольство собой.

Постепенно ослабляются мотивировки, связанные с учителем и возрастают те, что связаны с межличностными отношениями с товарищами и в семье.

У второклассников редко появляется недовольство собой, связанное с недостатками своей памяти, внимания, мыслительных процессов, но к третьему классу их значимость постепенно возрастает.

Характеризуя самооценку детей младшего школьного возраста, следует отметить, что она являет собой первый, самый низкий уровень развития - процессуально-ситуативный. Дети не устанавливают связи между своими поступками и качествами своей жизни, а оценивают свое «Я» лишь по отдельным внешним результатам деятельности. Поэтому самооценка младших школьников стихийна и необъективна. Хотя ученики третьих классов уже проявляют признаки качественно-ситуативного уровня самооценки.

Следует отметить, что существует отчетливая связь между уровнем сформированности самооценки младших школьников и особенностями их социального опыта. Чем выше уровень активности отношения к своей личности, к своему внутреннему миру, тем выше показатели содержательного и функционального параметров социального опыта. Чем выше развита самооценка, тем более высокий уровень ориентации на самосовершенствование проявляют дети этого возраста, тем самым, отстаивая позицию субъекта социализации и воспитания.

Социальный опыт ребенка младшего школьного возраста содержательно является не просто набором представлений, навыков и умений, образцов поведения, а представляет собой обобщенный способ деятельности и общения, которым личность владеет, поскольку он пережит, обобщен и усвоен. Сама специфика социального опыта является производной не столько от социальных влияний, окружения, форм материальной и духовной культуры, адресуемых ребенку, сколько от того, какую позицию в контексте жизнедеятельности он занимает, как соотносит себя с действительностью, какова степень его социальной активности, понимания своего внутреннего мира и сформированности социальных установок на самого себя. Таким образом, социальный опыт выступает потенциальным носителем субъектности ребенка в процессе его социализации.

4. Функциональный параметр социального опыта младших школьников

Функциональный параметр социального опыта связан с выявлением особенностей стиля жизни детей

В процессе социализации, в результате активного взаимодействия между личностью и окружающим социальным миром, происходит ее включение в образ жизни общества. По своей психологической природе этот процесс - не что иное, как опредмечивание и присвоение культуры общества. Поэтому субъективный механизм социализации можно характеризовать через категорию «образ жизни». При этом образ жизни определяется как устойчивые формы и способы поведения людей; как устоявшиеся, типичные для исторически конкретных социальных отношений формы индивидуальной и групповой жизнедеятельности; как устойчивый способ воспроизведения и удовлетворения социальных потребностей; как совокупность различных форм повседневного поведения личности и группы; как типичные формы жизнедеятельности людей, условия их труда и быта, характер человеческих взаимоотношений; как определенный тип самоутверждения, самореализации отдельной личности в рамках социальной группы, класса.

Обобщенная характеристика структуры образа жизни может быть представлена в виде системы таких блоков: труд и связанное с ним материальное благосостояние; духовная жизнь; общественно-политическая, административная, коммуникативная деятельность, в которых проявляются особенности поведения людей и складываются их отношения.

Если соотнести реальную жизнь ребенка младшего школьного возраста с этой системой, то станет ясно, что в его социализации ее следует рассматривать на микроуровне, т.е. на уровне образа жизни микросреды, непосредственного социального окружения ребенка, в первую очередь, семьи.

Принимая во внимание интегральный характер такого явления, как образ жизни, следует подчеркнуть, что в процессе социализации личность (даже ребенок младшего школьного возраста) далеко не является пассивным продуктом объективных воздействий, а гораздо больше проявляет себя в качестве носителя определенного образа жизни. Накопление необходимого социального опыта преобразуется в индивидуальный стиль жизни. И вовсе не важно, что ребенок еще не формулирует (или слабо формулирует) в словах свое понимание жизни и отношение к ней, но он уже самостоятельно вырабатывает и это понимание, и это отношение. Поэтому субъективная сторона образа жизни находит свое конкретное выражение в такой субкатегории, как стиль жизни. Это обстоятельство уже указывает на явную тенденцию субъективности, носителем которой выступает стиль жизни ребенка. Являясь индивидуальной системой, стиль жизни всегда оригинально «окрашивает» процесс накопления и использования ребенком социального опыта, то есть весь его функциональный параметр.

Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником социализации личности, должен в той или иной мере сформироваться. Как это происходит? Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек проявляет к окружающим предметам и явлениям определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и оценки одного и того же предмета, явления могут быть самыми различными, кроме того в них находят преломление потребности и цели общества или данной социальной группы.

Оценки фиксируются, стабилизируются, накапливаются во внутреннем мире личности и оформляются в систему ценностей, ценностных ориентации личности. Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы поведения и деятельности человека.

Явления и события окружающей действительности в определенной степени повторяются, а так как в психике человека действует принцип экономности, то типичные способы действия, поведения становятся шаблонными и фиксируются. Так происходит формирование стиля жизни. Стиль жизни регулирует взаимоотношения учащихся, их отношение к школе и учителям, к социальным и культурным сторонам образа жизни, к труду и поведению в бытовом общении.

Несмотря на такую определяющую роль стиля жизни в формировании личности школьника, это явление не нашло еще должного рассмотрения в педагогической науке. Известный эстонский педагог X. Й. Лийметс еще в 80-е годы сетовал, что причины возникновения отрицательных социальных установок относительно учебной деятельности ищут в чем угодно, а надо -- в стиле жизни ученика. «У каждого учащегося,-- писал он,-- сложилась в ходе предыдущего развития определенная система жизнедеятельности, которую можно назвать его стилем жизни. Каждый вид деятельности имеет в ней определенный личностный функциональный смысл. Это зависит от того, какие жизненные проблемы ученика решает та или иная конкретная деятельность. Таким образом, учебная деятельность может для одних учащихся служить средством укрепления своего положения в коллективе, для других -- является средством удовлетворения познавательных потребностей, для третьих может быть просто скучной обязанностью. Это связано не только с проблемой мотивации деятельности. Личностный функциональный смысл может быть понят лишь на основе всей системы жизнедеятельности человека; существенную роль играет здесь то, какие другие личностно значимые виды деятельности входят в ее состав. Если учебная деятельность не связана со всей системой жизнедеятельности ученика и только ограничивает время, нужное для личностно более значимых занятий, то это нередко и влечет за собой недооценку учебной деятельности и возникновение отрицательных социальных установок» [238, с. 29].

Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то лишь как постоянно действующее условие воспитания. В современной педагогической теории стиль жизни все чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Все активнее ставится вопрос о необходимости воспитывать у школьников ориентации на достойное и полноценное проживание каждого этапа жизни, культуру отношений не только к обществу, к людям, но и к самим себе, умение строить свой индивидуальный стиль жизни. Без этих качеств невозможно становление современного человека как субъекта социальной жизни, его социокультурное самоопределение (О. С. Газман).

Одним из центральных вопросов при исследовании стиля жизни как проявления процесса социализации является вопрос о его сущностных компонентах и механизме их взаимосвязи. Исследования В. И. Толстых (1975), К. Тарро (1976), X. Й. Лийметса (1979), И. С. Кона (1981), А К. Муст (1983), М. X. Титмы (1982), О. С. Газ-мана (1989) обращают внимание на то, что ядром, сутью того или иного стиля жизни являются «определенные ценностные ориентации, объединяющие многие социальные установки личности» [234, с. 18]. Часть авторов (К. А. Абульханова-Славская, Р. Берне, И. С. Кон, А. И. Кочетов, Д. Мид, А. В. Петровский) указывает также на значение в структуре стиля жизни самосознания, самооценки, «личностного замысла», отношения личности к себе.

И. С. Кон, рассматривая категорию «Я» в психологии, пишет: «Необходимо сосредоточить внимание на изучении регулятивных функций самосознания, проявляющихся не столько в установках и ценностных ориентациях, сколько в особенностях индивидуального стиля жизни и социального поведения» [195, с. 36].

Педагогический «угол зрения» на проблему становления субъектности личности предполагает рассмотрение формирования определенного стиля жизни воспитанника, где в единстве анализируются все факторы, определяющие индивидуальный уровень общественного бытия.

Психологическим механизмом, посредством которого общественные ценности как элементы общественного сознания становятся ценностями индивида, являются установки. Согласно теории установки Д. Н. Узнадзе, выполнению любой деятельности всегда предшествует состояние психо-физиологической готовности, предрасположенности к ней, то есть установки. Установка --это целостное психическое явление, в котором действительность отражается в соответствии с потребностями индивида, в силу чего возникающая на ее основе активность носит целесообразный характер.

Установка в конкретном поведении человека может проявляться как настроение, как эмоционально-рассудочный настрой в отношении данного объекта или как ожидание. Установки могут быть сознательными и бессознательными.

Рассматривая природу стиля жизни ребенка и возможности его педагогической интерпретации, нельзя обойти концепцию известного австрийского психолога и психиатра А. Адлера. По А. Адлеру, характер человека вырастает из его «жизненного стиля», который представляет собой складывающуюся в детстве систему целенаправленных стремлений. «Задачей ребенка является создать в ходе своего развития психическую структуру стиля жизни и выработать адекватные ей эмоциональные реакции» [7, с. 3]. Именно в соответствии с индивидуальным стилем жизни функционируют мышление, эмоции и поведение индивида на протяжении всей жизни.

Важно выяснить, что входит в систему целенаправленных стремлений ребенка, вокруг каких жизненных проблем группируются основные ценности его личности, какие ожидания будущей жизни содержит социальный опыт детей.

Исследователи выделяют четыре основных типа стилей жизни младших школьников.

1. «Робинзон» (индивидуально-активный стиль). Дети, проявляющие ориентацию на этот тип стиля жизни, склонны к обособлению, независимости, их привлекают возможности получать удовольствия, они стремятся к разнообразным эмоциональным переживаниям и нередко обнаруживают убеждения, что усилия и вклад других людей в общее дело (интеллектуальный или материальный) является их собственностью. Дети -- «носители» этого стиля плохо идут на сотрудничество со сверстниками, так как оно угрожает достижению их личного превосходства. В нашем исследовании этот тип стиля жизни проявился у 32,0% мальчиков и 31,4% девочек.

2. «Борец» (социально-активный стиль). Этот тип стиля жизни оказался наиболее популярным у мальчиков (45,0%), а у девочек только 19,9% ориентируются на него. Дети этой группы отличаются стремлением к энергичной, захватывающей деятельности, к активному общению и сотрудничеству, но нередко и к экспрессивным формам поведения.

3. «Созерцатель» (индивидуально-пассивный стиль). Девочки выделили его в качестве наиболее привлекательного (39,1%), у мальчиков же он отмечен только в 19,7% случаев. Дети, выделившие такой стиль жизни, ориентируются на простые земные радости, спокойную жизнь, терпеливую работу и ожидание счастья. Здесь явно обращает на себя внимание преобладание интеллектуального подхода к жизни над экспрессивным решением ее проблем.

4. «Альтруист» (социально-пассивный стиль). Этот тип стиля жизни оказался наименее привлекательным для младших школьников в нашем опросе. На его значимость указали лишь 3,3% мальчиков и 9,6% девочек. Несмотря на то, что альтруистические стремления «жить для других» младшим школьникам импонируют в самом общем виде (это подтвердили наши беседы с детьми на уроках внеклассного чтения), они «перекрываются» беспечностью, инфантильной надеждой на других, в первую очередь, на взрослых, стремлением добиваться своих целей без особых усилий и риска.

При этом следует понимать, что ребенок ни физически, ни психологически не способен существовать без взрослых: его представления, переживания, привычки производны от мира взрослых. А стиль жизни всегда вырабатывается в тот период, когда ребенок полностью уверен в поддержке со стороны окружающих, в первую очередь, взрослых (А. Адлер).

Исследователи отмечают, что в ситуациях различных опросов, даже там, где специально не вычленялась проекция семейной жизни, в социальном опыте детей неизменно отмечалась «линия матери» и «линия отца».

«Линия матери» как бы ведет за собой в проявлениях социального опыта детей характеристики проекции на «мир людей». Материнское влияние, если развивать идеи Э. Фромма [435, с. 466], вносит опыт любви и терпения, создает базовые отношения для таких существенных моральных феноменов, как доброта, любовь к ближнему, снисходительность к другим.

«Линия отца» активнее проецирует социальный опыт детей на «мир вещей», вносит идеи дисциплины, порядка, иерархии и вместе с тем собственности, неравенства, борьбы и преодоления, обязательности и ответственности.

Значительное число неполных семей у детей младшего школьного возраста, тенденция увеличения этого явления у современной семьи (особенно городской), вызывает дефицит реализации «линии отца» и гипертрофирует «линию матери» в социальном опыте детей. В материалах письменных опросов постоянно встречаются высказывания типа: «Я очень хочу быть похожим на папу, но он с нами не живет, и, наверное, я его скоро начну забывать», «Для счастья у меня есть все, кроме папы и собаки», «Когда я буду взрослым, то никогда не уйду от своих детей», «Когда я вырасту, буду работать на стройке крановщицей, как мама. Она много получает, и мы без отца живем богато». И дело не только в том, что здесь явно дают о себе знать черты трагичности, безысходности, брошенности, одиночества в жизни отдельных детей, а, скорее в том, что на ранних ступенях социализации такие дети недостаточно приобщаются к макросоциальным отношениям, носителями которых больше является отец, нежели мать.

5. Предпосылки субъектности в социальном опыте младших школьников

В реальной жизни все стили жизни имеют право на существование, и унификация стилей, возведение их к единственно положительному вовсе не является верной стратегией социального становления детей. Гораздо важнее развернуть воспитательные ситуации, позволяющие ребенку проявлять позицию субъекта своей жизнедеятельности. Ключевыми вопросами являются: как обнаружить характерологические черты конкретного социального опыта детей, ориентируясь на проявлениях их стиля жизни; как выстроить стратегию воспитания с учетом уже сложившейся у детей к младшему школьному возрасту системы стремлений, пусть и к не осознаваемым еще в полной мере жизненным ценностям.

Сущностная характеристика стиля жизни младших школьников представляет собой соотношение ведущих параметров освоения ребенком определенного уровня социального опыта: проявление большей или меньшей социальной активности; ориентацию на общественные или индивидуальные ценности; креативность, потребность в новых впечатлениях или инертность, стремление к устойчивости жизненных обстоятельств.

Огромное значение в функциональной характеристике социального опыта детей младшего школьного возраста играют переживания. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что ребенка как активного участника социальной жизни невозможно познать лишь за счет изучения чисто внешних условий и обстоятельств его жизни, так как они почти не меняются в течение детства: и в дошкольном возрасте, и в младшем школьном на микросоциальном уровне дети общаются в основном с родителями и членами семьи, сохраняется семейный уклад в быту, традиционные семейные праздники, проведение отпуска и каникул, тип семейного воспитания. Поэтому гораздо важнее анализировать как бы внутренний план отражения этой среды и обстоятельств жизни. Но для этого необходимо, по выражению Л. С. Выготского, нахождение «ведущих единиц», в которых были бы отражены свойства единства личности ребенка и среды. «Переживание ребенка и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет -- средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка... Переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности» [88, с. 382].

При этом Л. С. Выготский считал величайшей ошибкой взгляд на социальную среду «как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановку развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом существования условий» [88, с. 383]. Среда приобретает направляющее значение благодаря переживанию ребенка и тем самым как бы «переносится» внутрь личности самого ребенка. Жизненный путь личности, по Л. С. Выготскому, это -- история ее переживаний. Младенчество -- возраст господства «нерасчлененных переживаний, представляющих как бы сплав влечения, аффекта и ощущения» [88, с. 277]. На ранних ступенях ребенок еще не знает своего «Я». Важным шагом, открывающим новую главу в становлении личности, является перестройка, связанная с осмысленной ориентировкой в собственных переживаниях. Возникает «обобщение переживаний или аффективное обобщение, логика чувств» [88, с. 309].

В переживании ребенка интегрированы логика чувств и логика мысли, перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей, закономерно ведущих к смене возрастных «формаций». Это дало Л. С. Выготскому основание ввести понятие о личностном возрасте, отличающемся не только от паспортного, но и от так называемого умственного возраста, путем различных определений «коэффициента интеллектуальности» по сей день успешно измеряемого практическими психологами. Эта концепция Л. С. Выготского со всей серьезностью ставила вопрос об охране социального развития ребенка, происходящего по своим внутренним законам. В наши дни педагогическая теория и практика вновь стоят перед проблемой «экологии детства». И становится ясно, сколь значимо предвосхитил Л. С. Выготский теоретические позиции современных научных поисков.

При изучении предпосылок субъектности в социальном опыте младших школьников детям было предложено назвать самое важное событие в их жизни. Следует специально отметить: разброс представлений о самом важном событии в жизни у младших школьников оказался широким. Единодушие дети проявили лишь в указании на значимость праздников (35,6% мальчиков и 40,0% девочек) и достаточно дружно (15,1% мальчиков и 15,0% девочек) назвали как самое важное событие -- поступление в школу.

Мальчики вторым по значимости событием отмечали запомнившиеся поездки и путешествия (19,2%) и не менее важным (9,6%) -- овладение новой, значимой в их среде, на микросоциальном уровне, интересной деятельностью. В этом случае чаще назывались различные виды спорта, в единичных ответах указывалось на трудовые действия.

Вторым по значимости событием у девочек (отмечено в 16,3% ответов) являются желанные приобретения, чаще предназначенные лично им (кукла, велосипед). Среди мальчиков подобные события отмечены лишь у 6,8% опрошенных, но интересно, что в ответах мальчиков встретились указания на «взрослые» приобретения, прямо для них не предназначавшиеся, но переживаемые как событие («папа купил машину», «месяц назад у нас появился видик»). Достаточно ярко пережитым событием для мальчиков (8,2%) и для девочек (10,0%) стало появление в доме животного: собаки, кошки, птиц. Один мальчик даже написал: «Я стал счастливым человеком, потому что у меня теперь есть друг -- моя собака Долли».

Лишь 2,7% мальчиков и 3,8% девочек пережили и осознали как важное событие своей жизни факт личностного общения: появление друга или подруги среди одноклассников, рождение младшего брата или сестры, приезд любимой бабушки. Но само обстоятельство, что дети младшего школьного возраста способны фиксировать такие явления как значимые, свидетельствует о пробуждении «внутреннего отношения» (Л. С. Выготский) к окружающим людям.

Интересны и указания 4,1% мальчиков и 5,0% девочек на то, что в их жизни (на осознаваемом отрезке) самое важное событие связано с преодолением себя. То, что ребенок переживает как событие свои внутренние, невидимые окружающим усилия, есть самое яркое проявление рефлексивности, а значит и вполне определенная предпосылка субъектности его личности.

Одним из важных показателей становления предпосылок субъектности в социальном опыте детей младшего школьного возраста выступают их вопросы, заданные прежде всего в ситуациях свободного общения с авторитетным и принятым ими взрослым. При этом следует отметить: младшие школьники не проявляют себя неукротимыми «почемучками» спонтанно, в обществе любых взрослых людей. Кроме того, в детских вопросах нередко «закодированы» и требуют специальной расшифровки сложные пласты их представлений, переживаний, фантазий. Обращаясь с вопросом к учителю, родителям, ребенок не обязательно ищет новой неизвестной информации. Чаще он стремится утвердиться в уже имеющихся представлениях, догадках, переживаниях, осознать само наличие для себя чего-то нового и непонятного в мире. «Его вопросы и стремления предполагают существование у него, пусть в примитивной форме, чувства возможного, благодаря которому осуществляется переход от осознания вещей как таковых к осознанию того, какими они могут быть» [140, с. 103].

Характеризуя общую направленность вопросов младших школьников, можно выделить четыре основные группы вопросов с различными объектами:

1. Предметы, явления окружающего мира.

2. Факты и события социальной жизни.

3. Ситуации поведения и отношения людей. *

4. Аспекты самопознания (характер, личностные качества, самооценка, жизненные планы).

Первую группу вопросов составляют в основном такие, где объектом были Космос, различные явления природы, особенно живой, а также предметы материальной жизни человека. Примеры некоторых типичных вопросов этой группы: «Почему звезды и луна не видны днем?», «Почему к нам на Землю никто не прилетает с других планет?», «Откуда взялись самые первые люди?», «Могут ли камни расти, как деревья или грибы?», «Почему птица, когда летит, обязательно машет крыльями, а самолет не машет?», «Как древние люди научились говорить и почему все говорят на разных языках?» и т.п.

Вторая группа вопросов указывает на интерес к отдельным фактам и событиям истории, социальной жизни, проблемы общения со сверстниками в других странах, экономическим преобразованиям, проблемам сохранения мира и гибели цивилизации.

Третья группа охватывает сферу взаимоотношений детей с друг другом и со взрослыми. Здесь на первый план выходят проблемы контакта с родителями и учителями, школьной дружбы, приобретение благоприятного статуса в межличностных отношениях.

Четвертая группа вопросов, где предметом выступает собственная духовная жизнь детей, их рефлексия, занимает менее значимое место, по сравнению с первыми тремя. Но сам факт возникновения таких вопросов свидетельствует о наличии в социальном опыте детей тенденции субъетности, указывают на попытку соотнести общечеловеческие ценности с радостями и огорчениями своей жизни, например, «Когда можно выбирать профессию?», «Как отучиться от болтливости на уроках?», «Есть ли на свете еще такой человек, как я, во всем на меня похожий: волосы, лицо, здоровье, характер?», «Как получается счастье: человек его сам зарабатывает, или кому случайно повезет?»

От чего зависит степень субъект-ности личности ребенка в процессе социализации? Педагоги выделяют ряд положений:

1. Довольно часто степень субъектности личности связывается с конкретной ситуацией и взаимодействием ее участников. Так, могут быть ситуации, в которых у ребенка просто нет объекта, в отношении которого он являлся бы субъектом, и деятельность полностью детерминируется извне. Это -- типичные ситуации в жизни детей, в том числе младших школьников, особенно в условиях целенаправленного, организованного учебного и воспитательного процесса.

Совершенно очевидно, что проявления субъектности будут возникать, если между ребенком и социальным окружением складывается внутренняя детерминация. Иными словами, даже у детей младшего школьного возраста могут быть постоянные объекты контроля, заботы (например, личные вещи, игрушки, комнатные растения, домашние животные), собственные суждения и предложения (которые интересны учителям и родителям), личные симпатии и привязанности (к родственникам, известным личностям или киногероям).

Субъектность ребенка первоначально складывается в семье, так как именно его дом является первой средой, в отношении которой он выступает как более или менее самостоятельный субъект.

2. Процесс социализации потому и возможен, что ребенок становится как бы объектом для самого себя: он должен посмотреть на себя со стороны, оценить свои дела, поступки, соотнести свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь или открыто навязывают взрослые. Поэтому процесс социализации является одновременно и процессом усвоения социального опыта, и процессом самопознания, самоконтроля. Это чрезвычайно важно учитывать, так как сами по себе социальные факторы всегда индивидуально воспринимаются конкретной личностью именно в силу ее субъектности.

3. Полученные данные позволяют выделить в качестве реально проявляющихся в социальном опыте детей младшего школьного возраста предпосылок субъектности следующие показатели: а) элементы рефлексии (возникающий интерес к своему внутреннему миру, попытки оценки собственных действий, своего характера); б) избирательная активность в проекции своего сознания на «мир вещей» и «мир людей»; в) способность реагировать на ситуации отношений окружающих людей и стремление их оценивать; г) желание получать широкие, многосторонние представления о мире и выстраивать представление о себе в этом мире; д) проявление потребности отбирать социально значимые ценности.

Исследователи выделяют три уровня социального опыта детей. Каждый уровень отражает совокупность всех параметров социального опыта в определенной степени их проявления.

1-й уровень социального опыта (низкий). Характеризует социально пассивных детей младшего школьного возраста с низким уровнем общего развития и культуры. Личностная рефлексивность еще не актуализирована, критичность отсутствует, в ситуациях самооценки часто отмечен уход от ответа или «восхваление» себя. Проявляется прямая ориентация на взрослых, представления о себе как члене общества нечеткие.

2-й уровень социального опыта (средний). Он характерен для младших школьников, стабильно ориентированных на жизненные ценности и образ жизни, ожидаемые школой: хорошо учатся, много читают, занимаются в кружках и спортивных секциях. Но сфера самопознания еще выражена слабо, хотя они осознают некоторые свои недостатки и искренне стремятся их исправить. Самооценка адекватна ситуативно. Отмечается значительная зависимость самооценки и ценностных отношений от мнения и оценки взрослых (школьного учителя и родителей). Преобладает репродуктивно-ис-полнительская активность.

3-й уровень социального опыта (высокий). Ценностные ориентации не только проявляются в вербальной форме (отдельные суждения, высказываемые при опросе), но и прослеживаются как достаточно устойчивые предпочтения в реальном поведении. Самооценка адекватная, достаточный уровень критичности (отмечается стремление иметь свою позицию и ее отстаивать). В социальной деятельности активны и инициативны. Как признаки этого уровня социального опыта фиксируются и такие проявления личности младшего школьника: он осознает, что конкретно ему нравится или не нравится в окружающих людях, в самом себе; он способен объяснить главные жизненные ориентиры своей будущей жизни (профессию, увлечения, семейные планы), у него в соответствии с этим уже начинают определяться познавательные интересы в учебной и досуговой деятельности.

Одним из параметров, четко дифференцирующих уровни социального опыта младших школьников, являются их представления о главных жизненных ценностях. Но в то же время возникает вопрос: всегда ли достаточно высокий уровень представлений о главных жизненных ценностях сопровождается столь же значительными характеристиками проявления «Я-концепции» детей и как с этой зависимостью согласуется тот или иной стиль жизни.

Следует учитывать и то, что качественной константой каждого уровня социального опыта могут являться все четыре стиля жизни младших школьников. Это многократно обогащает типологию реального социального опыта, которая, в силу ограниченности задач нашего исследования, осталась за его пределами.

Вопросы и задания ПО РАЗДЕЛУ

1.В чем сущность процесса социализации?

2. Раскройте составные части процесса социализации.

3. Охарактеризуйте ребенка как объекта и субъекта социализации.

4. Перечислите факторы социализации.

5. Дайте характеристику агентам, средствам и механизмам социализации на каждом из этапов.

6. Проанализируйте современные концепции социализации личности.

7. Перечислите этапы социализации человека.

8. Раскройте содержание и структуру процесса социализации.

9. Что является результатом социализации?

10. Дайте характеристику социального опыта младшего школьника. Что является источником социального опыта ребенка в этом возрасте?

11. Что означает процесс формирования социального опыта личности?

12. Охарактеризуйте процесс социального воспитания.

13. Перечислите принципы социального воспитания младших школьников.

14. Раскройте содержание, виды и формы социально-педагогической работы с младшими школьниками.

15. Дайте характеристику педагогическим условиям успешной социализации детей младшего школьного возраста.

Литература для самостоятельной работы СТУДЕНТОВ

Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: «Академия», 2000.- 192с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982-1984.

Голованова, Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. - СПб.: «Специальная литература», 1997.- 192с.

Липкина А. И. Самооценка школьника. - М., 1976.

Мудрик, А.В. . Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. - М., Институт практической психологии, 1997.- 365с.

Мудрик, А.В. Социализация и воспитание. - М., Изд-во «Сентябрь», 1997.-96с.

Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов.- М.: «Академия», 2000.- 200с.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М., 1995.

Психическое развитие младших школьников /Ред. В. В. Давыдов. - М., 1990.

Шилова, М.И. Теория и методика воспитания: традиции и новации: Избранные педагогические труды.- Красноярск: Универс, 2003.- 712 с.

Размещено на Allbest.ru