Социализация личности

В.А.Ядов выделяет три уровня диспозиций: 1. Низшие диспозиции, основанные на базе витальных потребностей -- потребностей в еде, жилище и пр. 2. Социальные фиксированные установки, проявляющиеся в разных конкретных ситуациях. 3. Базовые (обобщенные) социальные установки, реализующиеся в типичных ситуациях взаимодействия индивидов (система ценностных ориентаций, связанных с высшими целями индивида). В.А.Ядов сформулировал концепцию диспозиционной регуляции поведения личности. Суть этой концепции заключается в следующем: в простейших ситуациях, в которых ролевые требования не фиксированы четко, человек руководствуется элементарными установками; в более сложных ситуациях, где действуют определенные нормы и ролевые требования, поведение индивида строится на основе базовых установок (ценностных ориентаций); в больших социальных группах поведение человека регулируется высшими диспозициями, составляющими важнейшие ценностные стандарты общества.

Таким образом, комплексный анализ социальной структуры личности предполагает с самого начала выявление ее “внешних” связей с социальным окружением (статусы и роли) и “внутренних” связей (диспозиции), что принципиально отличается от социологических и социально-психологических аспектов анализа. Тем самым преодолевается граница между чрезмерным “объективизмом” социологии и “субъективизмом” социальной психологии.



Лекция 5. особенности социализации ребенка младшего школьного возраста (4 часа)

Трудности взросления младшего школьника

Согласно многочисленным исследованиям, посвященным развитию младших школьников, в этот возрастной период довольно часто встречаются психологические трудности, эмоциональные проблемы, нарушения поведения. Среди причин такого рода проявлений процесса развития обычно называются трудности, связанные со сменой социальной позиции и социальной ситуации развития (режим дня, отношения со взрослыми и сверстниками), и трудности овладения собственно учебной деятельностью. Наверное, поэтому в психолого-педагогической литературе речь идет прежде всего о том, как учить детей в начальной школе. Личностное развитие ребенка в этот период описано фрагментарно, зачастую скудно. Исходя из имеющихся в литературе данных, может сложиться впечатление, что внутренний мир ребенка на этом этапе развития достаточно прост, в основном благополучен при условии, если ребенок хорошо учится. И учителя, и родители воспринимают младших школьников как детей зависимых, послушных, достаточно предсказуемых в поведении. Если этого не происходит, взрослые раздражаются, стремятся в первую очередь к наказаниям, усилению строгости в отношении к ребенку, считая это достаточно действенным средством воспитания и коррекции поведения ребенка 6 -- 9 лет.

Перед младшим школьником возникает много проблем, новых по сравнению с дошкольным периодом. Безусловно, самыми серьезными, особенно в I классе, являются трудности освоения школьной жизни: строгого распорядка дня, соблюдения определенных правил поведения, необходимости выполнять иногда не слишком привлекательные задания на уроке и дома и т.д.

Однако дети этого возраста испытывают и другие трудности, зачастую малопонятные, продолжительные, вызванные закономерностями роста и развития личности ребенка в современных условиях.

Как известно, школа -- весьма тонкий организм, прочно связанный с социальной практикой, с развитием современного общества. Ребенок в школьные годы сталкивается с привлекательными и отталкивающими проявлениями социума в целом. И даже если в личном опыте ребенок не сталкивается с насилием, преступностью, несправедливостью, нищетой, то телевидение, радио помогут восполнить этот "пробел". Результат же подобного столкновения может иметь негативные последствия для развития ребенка. Не случайно такой ситуацией обеспокоены и родители, и учителя. Необходимо проанализировать непосредственно действующие влияния на ребенка 6 -- 9 лет. В этой связи сошлемся на идею Л. С. Выготского о социальном генезе сознания. Л. С. Выготский писал о тождестве механизмов сознания и социального контекста: "Мать обращает внимание ребенка на что-нибудь; ребенок, следуя указаниям, обращает свое внимание на то, что она показывает. Затем ребенок сам начинает обращать свое внимание, сам по отношению к себе выступает в роли матери" (т. 1, 116).

Иными словами, первичные образцы родительского отношения, отношения со значимым взрослым -- учителем, интериоризуясь, трансформируются в структуру самоотношения и оказывают определяющее влияние на поведение ребенка.

2. Социализация личности ребенка в современных условиях

Прежде чем обратиться к вопросу развития личности младшего школьника, необходимо выделить суть проблемы социализации личности в современных условиях.

Для нашей страны характерна ситуация установившейся социальной нестабильности. По этой причине личность, живущая в таких условиях, испытывает трудности конструирования образа социального мира; отсюда возникают проблемы адаптации к нему. Перед человеком очень остро стоит проблема переструктуризации ценностей, личность вынуждена бороться в первую очередь за выживание. И, наконец, -- проблема идентичности личности. Она предполагает отнесенность личности к какому-либо классу, типу, на основании чего она может быть признана целостной, идентичной самой себе.

По мере взросления личности каждая из названных проблем изменяет характер своего влияния, но бесспорно одно: и у взрослых (родителей и учителей), и у младших школьников переживание этих проблем усиливает эмоциональные и поведенческие трудности. К их числу относятся страхи, тревожность, стрессы, депрессии, агрессия и др. Рассмотрим их применительно к младшему школьнику в контексте семейного и школьного воспитания.

На протяжении этого возрастного периода происходит множество изменений, особенно в развитии психических функций и социальной компетенции. Э. Эриксон назвал соответствующую этому возрасту стадию психосоциального развития личности стадией инициативы и чувства вины, поскольку именно в это время у ребенка наиболее интенсивно развивается (или не развивается) способность к овладению окружающей его средой. Какой же образ действительности возникает у современного ребенка?

Дети живут безусловно в собственном мире, в определенной степени защищенном от повседневных забот взрослых. Но в сознание детей ежедневно вторгается информация из радио, газет, телевидения, разговоров взрослых о социальных бедах, терроризме, убийствах, катастрофах, исчезновениях людей. Этого влияния социума не в силах избежать ни взрослые, ни дети.

Поток такой информации изо дня в день порождает страх, тревогу, разрушает личность ребенка. Взрослые, борющиеся за выживание, испытывающие страх перед сегодняшней реальностью и страх за ребенка, дают ему массу предупреждений: "Не ходи через дорогу, собьет машина", "Не садись в чужую машину", "Не разговаривай с незнакомым", "Не открывай никому дверь" и т.д. Это перегружает детскую психику. Дети боятся людей. Как же трудно им будет в дальнейшем находить взаимопонимание с окружающими, если они не научатся разбираться в людях при нормальном общении. Эмоциональные проявления этого состояния -- ощущение безнадежности, беспомощности, страх, перепады настроения, ярость, гнев, чрезмерное возбуждение. Эти проявления предполагают изменение поведения: от необычной уединенности--к непонятной воинственности, необычной подвижности. Возможны психосоматические нарушения, такие, как боли в животе, головные боли, изменение сна или аппетита.

При этом следует помнить, что часто истинная причина эмоциональных проблем ребенка намеренно или случайно маскируется его видимым поведением. К примеру, возможны различные формы проявления тревоги. Это может быть агрессия, раздражительность у одних детей, у других -- дрожь, заикание, изгрызенные ногти, третьи уходят в область нелепых фантазий.

Считается, что в младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. По содержанию тревога тоже различна. Девочек беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки, а мальчики боятся насилия, травм, наказаний, источником которых являются учителя, родители, милиция. Одним из механизмов формирования личности является процесс идентификации. Он проявляется в открытом подражании взрослому как образцу на основе установившейся эмоциональной связи, включении в свои мир и принятии как собственных норм его ценностей, образцов. Благодаря идентификации взаимодействие со взрослым приводит к постановке себя на место другого. Это позволяет моделировать смысловое поле ребенка в общении с другим человеком, обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает соответствующее поведение, выступает в качестве центрального механизма формирования способности к саморазвитию.

3. Роль учителя в социализации младшего школьника

У младшего школьника отношения со взрослыми дифференцируются на отношения с учителем и отношения с родителями. Система "ребенок -- учитель" начинает определять отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Это отношение впервые становится отношением "ребенок -- общество".

Учитель выступает по отношению к ребенку как значимый другой. Эта роль наделяет учителя большим влиянием на школьника, на развитие его личности, способствует его эмоциональному и интеллектуальному развитию. Хотя следует признать тот факт, что на практике всю полноту ответственности за позитивные и негативные изменения в личности ребенка нельзя возлагать только на учителя, так как развитие ребенка подвержено различным внешним воздействиям, которые учитель не в состоянии контролировать.

Что же происходит с личностью самого учителя в современной школе, когда кризис общества, по мнению А. Г. Асмолова, заслонил кризис образования, а само образование отлучено от социальной программы развития общества; когда наблюдается кризис таких ценностей, как ценности личности, образования, знаний?

Безусловно, сложность социальных процессов, происходящих в обществе, отягощает жизнь и деятельность учителей. Необходимость выживания ориентирует на день сегодняшний. Социальная напряженность и нестабильность порождает у учителей ощущение собственной несостоятельности. К такому выводу поневоле приходишь, анализируя обращения учителей к психологу. В них -- страх за детей. Учителя жалуются, что не понимают ни своих, ни "чужих" детей, не знают, как их воспитывать. Можно констатировать тот факт, что от социальных катаклизмов в наибольшей степени пострадала способность человека к "спонтанному" развитию, к самореализации, самоактуализации -- свойству, которое А. Маслоу характеризует как полное употребление и использование своих талантов и способностей.

Серьезную проблему для развития личности ребенка в современной школе представляет и тот факт, что большинство учителей -- женщины. Приходится наблюдать, что в школе авторитарные тенденции в личности женщины закрепляются спецификой самой педагогической деятельности. Естественно, что занятые на работе и склонные к авторитарности, женщины имеют мало шансов быть счастливыми в браке. А это в свою очередь влияет на их профессиональную деятельность. Как свидетельствуют результаты психологических исследований, лишь около 10% учителей проявляют пристальное внимание, уважение к личности ребенка, искренность в выражении своих чувств. Для подавляющей части учителей характерно постоянное стремление контролировать учащихся, доминировать в отношениях с ними, проявлять строгость, властность, авторитаризм. Изменения в личности учителя возникают под влиянием самой педагогической деятельности: педагог стремится к достижению своих целей -- "научить", "сформировать" и т.д., превращая тем самым других людей в средства достижения этих целей, уделяя гораздо больше внимания тому, что происходит вовне -- дисциплинированности, исполнительности, послушанию, а не во внутреннем мире собственного "Я" и "Я" своих партнеров-учащихся.

Взаимодействие в системе "учитель -- ученик" по своей сути неправомерно. Так, в плане передачи информации -- учитель является источником информации, он задает вопросы и оценивает ответы; в плане ролевого социального воздействия -- он авторитарен; в плане межличностного взаимодействия -- "большая" личность, личностный эталон для ученика. Учитель имеет право публично оценивать личность учащегося, его деятельность, тогда как последний такого правапо отношению к учителю не имеет. Такое соотношение ролевых позиций порождает определенную напряженность в отношениях. Часто в общении с учителем ученик испытывает больше негативных эмоций, чем в каких бы то ни было других жизненных ситуациях.

Если учесть ограниченность сфер деятельности младших школьников (в основном учебная), а значит, узость круга общения, то общающиеся продолжительное время в начальной школе оказывают взаимовлияние, что приводит к изменению их личностей.

Особое влияние на развитие личности учителя оказывает и состояние образовательного пространства.

Во-первых, к учителю в настоящее время предъявляются повышенные требования не только по обеспечению соответствующего уровня знаний и умений детей, но и по организации всей образовательной среды в соответствии с изменившимися социокультурными условиями жизни. Очевидно, что сложившиеся в традиционной школе подготовка ученика к функционированию в условиях одной социальной общности и приспособление к одному виду деятельности не вполне адекватны современной социокультурной ситуации. Нужна школа, формирующая у человека способность анализировать те явления и процессы, с которыми он сталкивается, понимать их смысл в историко-культурном контексте, находить свое место в соответствии со своими потребностями и возможностями. И от учителя требуются колоссальные волевые усилия, направленные на самостоятельное нахождение и освоение новых личностных смыслов в рамках уже выполняемой профессиональной деятельности.

Во-вторых, современное образовательное пространство (на уровне общего среднего образования) существенно изменилось. В него входят следующие типы школ.

1. Традиционная школа, ориентированная на передачу знаний.

2. Специализированная школа с углубленным изучением одного или нескольких предметов.

3. Гимназия-лицей, в которой предпринимается попытка воссоздать академический уровень образования. Благодаря гимназиям резко повысились требования к уровню общего среднего образования, хотя в ряде случаев учебные программы перегружены.

4. Инновационные школы, основанные на авторских программах, использовании новых методов, средств обучения.

5. Школы развивающего типа: обучение по Л. В. Занкову, по Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову.

6. Школы, ориентированные на одну или несколько новых систем образования (школа Монтессори, Вальдорфская школа и др.).

Наличие разных типов школ усиливает "сортность" учителей, с одной стороны, с другой -- требует от учителя значительных изменений процесса преподавания; уже нельзя оставаться "обычным" учителем. Понятно, что слово "обычный" не несет оценочного характера.

В свете вышесказанного актуальны постоянный личностный рост и самосовершенствование каждого учителя. Особо это касается тех его качеств, которые имеют профессиональную значимость: способность понимать внутренний мир другого человека (рефлексия), отождествлять себя с учеником (идентификация), эмоционально сопереживать ему (эмпатия). Принципиально важным является динамизм личности педагога (способность к инициативному и гибкому воздействию на ученика), а также эмоциональная устойчивость (владение собой). Можно с уверенностью говорить о том, что именно личностные особенности учителя задают пространство общения с учащимися, наполняют гуманностью или не гуманностью педагогическое взаимодействие с детьми, универсальное отношение человека к человеку.



4. Проблемы социализации детей в современной школе

Основной характеристикой современной социальной ситуации выступает ее нестабильность. Вряд ли можно найти хоть одну сферу нашей жизни - экономика, политика, культура, образование - положение в которой бы воспринималось как устойчивое.

Проблема кризиса существовавших и незыблемых до последнего времени социальных догм и отсутствие в настоящий момент в обществе единых и непротиворечивых ценностных представлений приводит ко многим педагогическим сложностям, с которыми сталкивается школа. С одной стороны, нормативный кризис может привести к отказу от норм вообще. Это находит свое проявление в расширении криминальных и антигуманных форм поведения к которым часто приходят и дети. С другой стороны, возникновение совершенно новых форм, реставрация старых, но одинаково не традиционных для бывшего СССР ценностей и стандартов поведения. Все это определяет и новые для современной отечественной педагогики задачи создания условий для осознанного выбора своей собственной нормативно-ценностной системы среди множества разных социальных представлений, существующих в обществе.

Возникает большое количество социальных общностей нового типа, в том числе и воспитательно-образовательного плана. Они построены не по привычному для социалистической эпохи «производственному принципу», с его жестким ролевым расписанием, иерархичной структурой власти и подчинения, минимальным выбором и ответственностью каждого члена группы, а не прниципиально-вариативных, гибких началах, которые предполагает способность группы к самоорганизации и саморазвитию (авторские школы, разнообразные гимназии, колледжи, лицеи и т.д.). Педагогические коллективы часто не сознают тех социально-психологических последствий, которые связаны с выходом из-под власти администраторов (МО, РОНО и др.). А чисто организационные изменения (иногда просто смена названия) воспринимаются педагогами как серьезные содержательные инновации, которые должны тут же дать положительный эффект без особых усилий со стороны самих преподавателей.

Изменение социально-политической ситуации в стране повлияло на отношения рядовых граждан, их детей к значению школы в процессе развития ребенка как личности. Большое количество детей школьного возраста не посещают образовательные учреждения, вырастая асоциальными людьми, не попадая под влияние социализации со стороны школы. Ограниченность деятельности современной школы лишь образовательной целью влечет негативное отношение школьников к данному институту воспитания. Не дающему возможности проявить свои таланты в не урочное время в стенах своей школы. исследования показывают, что для значительной части учащихся школа, учебная деятельность побуждается и направляется принуждением (как со стороны родителей, так и со стороны преподавателей). Естественно, что при таком положении дел и учащиеся и педагоги принимают учебную деятельность или воспитательный процесс и все связанное с ними как принуждение. В этом случае можно говорить о школьниках как о «жертвах» социализации современной школы.

К сожалению, в настоящее время, педагогов интересует только успеваемость. В этих условиях коллективная деятельность не может найти присущих ей организационных форм, отношений.

Традиционно организация школьной жизни более всего отвечала задаче воспроизводства существующих социальных отношений, образцов поведения, социальных установок. Воспроизводство, а не создание, репродукция, а не творчество. В сегодняшней ситуации требования к современной школе меняется. Свобода и саморазвитие как цель образования достаточно полно и четко освоено мировой педагогической наукой и практикой. Однако для современной российской школы такие задачи только осознаются как актуальные. Вся организация жизни в отечественной школе все еще направлена на формирование у детей крайне жесткой однозначной социальной позиции, что связано в первую очередь с традиционными, консервативными установками многих школьных педагогов, цепко держащихся за старую систему ценностей.

Однако, критика современной системы среднего образования, как профессионалами, так и общественностью сегодня уже потеряла свою остроту, превратилась в своего рода социальную норму. Ее основное содержание, сфокусированное на характеристике школы, как монологичной, закрытой, ориентирующейся на формирование «по образцу», и следование абстрактным нормам по-прежнему остается актуальным.

5. Условия успешной социализации ребенка в начальной школе

Сферы школьной и домашней жизни тесно переплетаются. Проблемы в школе могут создать неприятности дома, и наоборот. Ребенок, испытывающий трудности и в школе, и дома, вдвойне подвержен беспокойству, страху, отчаянию. Чтобы почувствовать уверенность в себе, он должен заслужить одобрение, похвалу учителей, родителей, ощутить их эмоциональную поддержку.

Учитывая тот факт, что дети младшего школьного возраста свои страхи, чувства скрывают от родителей, учителей, взрослых, требуется интуитивное проникновение в смысл внешних признаков эмоциональной жизни ребенка, так как дети, с одной стороны, до конца не осознают свои переживания, с другой -- не могут о них рассказать. Утаиванию своих переживаний способствует и желание ребенка быть знающим, умелым, т.е. ориентация на успех, на собственную компетентность. По его мнению, признать страх, боязнь -- значит расписаться в неудаче. Очень важно поэтому обсуждать переживания ребенка, выказывать ему понимание его беспокойства, обговаривать возможные шаги по преодолению страха и убеждать ребенка их сделать. Взрослым надо показывать, как они сами находят выход в тех ситуациях, которые беспокоят ребенка.

Для развития у детей чувства компетентности необходимо в классе и дома создавать атмосферу психологического комфорта и поддержки. И родителям, и учителям важно донести свои положительные ожидания до каждого ребенка, создать положительный, эмоциональный фон в отношениях независимо от достижений и оценок ребенка в учебной деятельности. И в классе, и дома следует проявлять особое внимание к эмоциональному состоянию детей. Вступая в общение с ребенком, необходимо поддерживать в нем желание поделиться своими чувствами. Важно показать ему, что вы понимаете его, сопереживаете его чувствам. Помогите выразить их. Помогите ребенку справиться с проблемами самостоятельно.



ЛИТЕРАТУРА

1.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2.Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982-1984.

3. Липкина А. И. Самооценка школьника. - М., 1976.

4. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М., 1995.

5. Психическое развитие младших школьников /Ред. В. В. Давыдов. - М., 1990.

6. Эриксон Э. Детство и общество. - Обнинск, 199



Лекция 6. Организационно-педагогические условия социального становления младших школьников в учебно-воспитательном процессе

1. Социальное становление школьников как задача начальной школы

Изменения, происшедшие в последние 10 лет во всех сферах политической, экономической и социальной жизни Российского общества, породили многочисленные проблемы. Одна из наиболее актуальных - критическое осмысление перемен в социальной и духовной жизни, определение тенденций дальнейшего развития,. выбор структуры и содержания социального воспитания как контролируемого института социализации детей. Определение конкретных целей и задач воспитания, моделирование воспитательного пространства в целях обеспечения самоопределения личности, духовно - нравственного становления детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни, взаимодействие семьи, общественных институтов составляют основу современной государственной политики, выраженной в Законе Российской Федерации "Об образовании" и Программе развития воспитания в системе образования России на 1999- 2000 годы.

Современное общество требует от человека не только политехнизма знаний, высокого культурного уровня, глубокой специализации в отдельных областях науки и техники, прочных "знаний ,умений и навыков" в учебной деятельности, но и умения жить, сосуществовать в обществе. Основными параметрами личностного развития ребенка на сегодняшний день можно считать его ориентацию на общечеловеческие ценности, гуманизм, интеллигентность, креативность, активность, чувство собственного достоинство, независимость в суждениях. Именно от этих умений и качеств во многом зависит успех человека и общества в целом в преодолении противоречивых условий социальной жизни.

В последнее время особое внимание исследователей стало уделяться изучению проблем социального воспитания и социализации личности. Основываясь на теоретических положениях философских концепций развития личности Э. Берна, К.Г. Юнга, К. Янга и др., и социально - психологических исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.В. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, современные исследователи(Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, М.С. Комаров, М.З. Ильчиков, Б.А. Смирнов, Т.В. Лисовский, А.В. Мудрик, М.И. Рожков Д.И. Фельдштейн и др.). определили задачи, механизмы и факторы социализации человека на современном этапе развития российского общества, обосновали роль социального воспитания и образования в процессе социального становления .

По их мнению, система образования, конечно, не является единственным институтом, оказывающим влияние на социальное становление человека. Но именно на ней в настоящее время лежит большая ответственность за процесс интеграции индивида в социальную систему, освоение им знаний, социальных норм и культурных ценностей. Именно образовательные учреждения, аккумулируя в себе кадровые, материальные, методические ресурсы, рассматриваются как центр социокультурного поля, фокусирующего позитивные социальные воздействия на учащегося.

Личность как объект общественных отношений рассматривается в социологии в контексте двух взаимосвязанных явлений - социализации и идентификации. Социализация - это процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования в данном обществе. Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. Индентификация - это способ принятия ценностей, норм, образцов поведения в обществе как свои собственные.

В основу современных подходов к определению социализации и социального становления детей положены исследования А. В. Мудрика, который рассматривает социальное становление как процесс относительно контролируемой социализации, осуществляемой в специально созданных воспитательных организациях. Основными механизмами и факторами социализации личности А.В. Мудрик считает семью и ближайшее окружение, различные социальные институты, субкультуру общения и межличностного взаимодействия личности. Результативность ( социализированность) личности рассматривается как сформированность черт, задаваемых статусом личности и требуемых в данном обществе: конформность индивида к социальным предписаниям, развитие определенных качеств, которые фиксируются понятиями " социальная зрелость", интеллигентность, трудолюбие, профессиональная, политическая и мировоззренческая зрелость. Социальное становление происходит в результате семейного, религиозного и социального воспитания, роль и значение которых в различных типах общества неоднозначны.

В содержательном определении социальное становление- процесс постоянного физического, психологического и социального роста ребенка, накопления новообразований, освоения социального пространства, определение в нем собственного места и положения, которое происходит в постоянно расширяющихся сферах деятельности и социальных контактов со сверстниками, другими детьми, взрослыми.

Задачи социального становления детей определяются как задачи социализации ребенка на каждом из возрастных этапов и исходят из социального заказа общества , состоящего из запросов самих детей и их родителей , а также из потребностей различных организаций, учреждений и предприятий. На каждом возрастном этапе развития личности А.В Мудрик выделяет следующие группы задач:

естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этане определенного уровня физического и сексуального развития, имеющие определенные нормативные различия для тех или иных религиозно- культурных условий;

социально-культурные задачи -познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые -специфичны для каждою возрастною этапа в конкретном социуме в определенный период ею истории.

социально -психологические задачи трактуются как становление самосознания личности и, ее самоопределения в актуальной жизни и на перспективу, самоактуализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их решения.

Конкретизируя эти задачи, можно предположить, что в реальности эти задачи определяются следующим образом:

· целенаправленное влияние на развитие потребности и способности личности к самопознания, интересу своего, своим отношениям, возможностям;

· целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к самоопределению, к разумным жизненным выборам деятельности, отношений, позиций целей с точки зрения интересов своего развития;

· целенаправленно влияние на развитие потребности и способности к самореализации как реализации в деятельности и общении своего творческого и личностного потенциала;

· целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к личностной саморегуляции, регуляции своего психического и физического состояние, притязаний, самооценки;

· целенаправленное влияние на развитие потребности и способности в соразвитии, совместном развитии, развития себя через развитие других(С.Д. Поляков).

К сожалению, анализ деятельности школ по социальному становлению подтвердил мнение С. Г. Вершиловского о том, что усилия творчески работающего учительства направлены в современной школе прежде всего на интеллектуальное развитие школьников.. Между тем, по мнению специалистов, если познание, восприятие, усвоение знаний. освоение социального опыта может формироваться в процессе обучения, интеллектуального развития ребенка, то отношение детей к самим знаниям, к делу, к людям не может быть сформировано только в обучении. Как следствие - преобладание стихийных факторов в процессе социализации современной молодежи, все более широкие формы отклоняющейся от нормы социализации.

2. Организационно-педагогические условия становления младших школьников в учебно-воспитательном процессе

Данные и анализ эмпирического многообразия воспитательных систем, учебных заведений, результаты опытно - экспериментальной работы показали, что для эффективного решения задач социального становления детей в школе необходим не локальный, а системный подход, интеграция деятельности разнообразных учебных заведений и учреждений дополнительного образования

Опыт действующих учебно-воспитательных комплексов (УВК) свидетельствует, что в них, как инновационном типе учебного заведения, складываются особые условия социального становления детей. УВК представляет собой не просто объединение ранее разрозненных образовательно-воспитательных и культурно - просветительных учреждений, а единую социально - педагогическую (воспитательную) систему, в которой складываются оптимальные организационно- педагогические условия для социального становления детей. В таком учреждении формируется качественно новый тип взаимодействия разнообразных институтов социализации ребенка, различных учреждений социализации, детских объединений и коллективов, где главным ориентиром становится задача самореализации ребенка и педагога.

Возможности школы - комплекса по социальному становлению детей увеличиваются за счет того, что УВК не просто открытая система, имеющая широкие связи с различными социализирующими институтами. Это система, активно влияющая и преобразующая данные институты. Не только использующая факторы, способствующие позитивной социализации детей, но нейтрализующая факторы отрицательные, негативные.

Примером такой системы является экспериментальная школа- комплекс № 18 г. Йошкар-Ола республики Марий Эл. В состав школы- комплекс № 18 в настоящее время входят:

· -школа раннего развития для детей 5- 6 лет

· -начальная школа с дифференцированным обучением

· -общеобразовательная школа

· -школа искусств

· -спортивная школа

· -производственный комплекс

· -лечебно-восстановительный центр

При организации учебного процесса, внеклассной работы и системы дополнительного образования в начальной школе педагогический коллектив школы- комплекс исходит из следующих посылок:

При организации учебного процесса, внеклассной работы и системы дополнительного образования в начальной школе педагогический коллектив школы- комплекс исходит из следующих посылок:

В социальном становлении ребенка в начальной школе можно выделить несколько этапов - циклов. Педагогическое значение развития ребенка по циклам связано с расширением личностно- значимых для воспитанника ценных жизненных смыслов, социальных мотивов, переживаний, событий, восприятия окружающего мира, других людей, себя самого, возрастанием прав и свобод личности в сочетании с расширением социальных обязанностей и ответственности. В деятельности ребенка это выражено в расширении круга проблем, которые человек стремиться решить и круга людей, с которыми взаимодействует личность, познавательных возможностей и способов созидательной деятельности

Условно содержательный смысл каждого цикла для учащегося начальной школы в ЭШК № 18 может быть представлен следующим образом:

1 этап( 1 класс) -

"Я вижу мир вокруг себя"

(познание- осмысление - понимание);

2 этап ( 2-3 класс)

-"Я преобразую мир вокруг себя"

(целеполагание - планирование- реализация);

3 этап( 3-4 класс) -

" Я узнаю себя среди других"

(анализ -самооценка -взаимоотношения);

Совокупность этапов- циклов, преемственность в определении содержания и ценностно -смыслового ориентира развития представляют собой организационно- содержательный путь социализации личности в начальной школе.

На каждом этапе циклического процесса социального становления ребенка в УВК для педагога важно четко представлять :

· какие ценностно-смысловые и мировоззренческие проблемы личностно -значимы для школьников и требуют осмысления, на какой опыт можно опираться, в какой форме и какими способами будет происходить это осмысление, во взаимодействие с какими социальными явлениями и процессами;

· какие социальнокультурные проблемы и задачи могут быть решены, в какой деятельности и в каком взаимодействии , чему нужно научиться ребенку для решения задач социального становления, в каких формах педагог может помочь в этом ребенку;

· каким образом можно осуществлять анализ, подведение итогов результатов развития на данном этапе;

· каким образом будут включены в процесс социального становления ребенка родители и другие субъекты процесса.

В качестве ценностных ориентиров на каждом этапе нами вынесены триады ценностей, предложенных детьми. Триада определяют содержание и характер деятельности ребенка и педагога на этапе деятельности. Первый этап-"Добро. Истина. Красота", второй-"Труд. Талант. Творчество", третий-"Содружество. Сотворчество. Сопричастность".

В нашем опыте в качестве целей и задач социального становления были приняты задачи создания условий для:

широкого поля знакомства учащихся начальной школы с разнообразными видами деятельности ,

самореализации учащихся ,удовлетворения их интересов и потребностей в рамках социального заказа, с учетом их индивидуального интеллектуального, творческого и личностного развития. развития

организация социально позитивного досуга.

В качестве личностных задач социального становления приняты

создание оптимальных условий индивидуального развития для детей разного уровня способностей

формирование социальной устойчивости, грамотности и компетентности,

социальная самостоятельность и независимость,

социальная активность , мобильность личности,

ее социальная коммуникативность и оптимизм, вариативность

многообразие социальных ролей и отношений

адекватная самооценка.

В содержательном плане задачи социального становления детей в начальной школе наиболее эффективно решаются через:

1. Разнообразие значимых для самих детей, педагогов и родителей видов и форм деятельности, позволяющее удовлетворить интересы и потребности всех учащихся (учение, спорт, искусство, труд, досуг и др.);

2. Многоуровневость и вариативность организуемой деятельности, в соответствии с возможностями, способностями, возрастными и психолого-педагогическими особенностями развития учащихся.

3. Широту стандартных и дополнительных образовательных программ, многообразие содержательных аспектов (теоретический, опытный, исследовательский, прикладной и др.), форм образовательных объединений, индивидуальный подход в сочетании с социальной направленностью основных видов деятельности, их инновационный характер.

4. Создание особой социокультурной среды, основанной на признание значимости и " интересности" личности каждого ребенка и педагога. Организационно эти условия представляют из себя следующие изменения учебных планов и организацию дополнительного образования :

- дифференцированное обучение, с подбором индивидуальных программ для каждого ребенка на основе деятельностной диагностики через школу раннего развития ( классы с углубленным изучением предметов для одаренных интеллектуально детей, классы " среднего уровня" со стандартнами образовательными программами и классы с " облегченными программами" для детей с ЗПР)

- введение в учебный план:

1) предметов эстетического цикла ( хореография, сценическое искусство, музыка, изобразительной искусство - по 2 часа в неделю каждого предмета ), преподаваемых специалистами школы искусств с целью выявления специальных способностей детей и их развития средствами искусства, знакомства с разнообразными видами искусства, приобщения к культурным ценностям человечества, развития навыков " слушания и понимания музыки" по специальным и авторским программам,

2) создание классов национальной культуры,

3)создание широкой сети клубной деятельности по интересам.

- организация специальной спортивно- оздоровительной и физкультурной деятельности :

1) медико- психологическая диагностика всех детей через лечебно-восстановительный центр школы в 5-6 лет и мониторинг здоровья в течение всего обучения 2) организация разноуровневых уроков физического воспитания для детей с различным уровнем физической подготовки и здоровья 3) введение курсов валеологии и ОБЖ 4) деятельность по программе Здоровья Лазарева( дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз, знакомство с начальными навыками мануальной самотерапии и принципами народной медицины и др.).

- организацию деятельности во неурочное время по специальной программе воспитания

3. Программа социального становления младших школьников

В УВК существуют возможность педагогического проектирования социального становления ребенка через создание программы развития, в русле которой координируются усилия педагогов, самого ребенка и родителей.

Такой вид проектирования сохраняет поступательный процесс развития личности, и непрерывность отношений взрослого сообщества к социальному созреванию ребенка (Д.И. Фельдштейн). Каждый этап возрастного развития ребенка учитывает и предусматривает перспективы его последующего развития, определяет тенденции перехода на новую социальную позицию.

Предлагаемая программа "Как стать личностью" построена на основе Программы воспитания Щурковой и апробирована в начальной школе ЭШК № 18 в течение 3 лет.

Программа рассчитана на 1-3 класс, и основана на поступательной теории социализации личности (Л.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн) согласно которой социализация и социальное становление человека проходит в пространстве времени и может быть разделены на несколько возрастных этапов ( этапов социализации индивидуализации), каждому из которых характерны определенные задачи, цели и тип приоритетной деятельности.

В качестве характеристик социального и индивидуальною становления детей положены две основные характеристики "Я в обществе" и " Я и общество", как характеристики развертывания определенной позиции ребенка по отношению к предметному миру и к миру людей. При этом первая характеристика исходит из особенностей отношения ребенка к освоению предметно - практической деятельности, а вторая - к возникновению связей с другими людьми.

Программа дает возможность оптимально подобрать на каждом этапе социализации - идентификации ребенка формы, методы, содержание деятельности, провести коррекцию поведения и развития в целом, что в работе подтверждено многочисленными примерами. Для самих воспитанников программа социальною становления представляет из себя программу стадиального, поэтапною развития "Как стать личностью".На каждом возрастном этапе ребятам предлагается определить пути собственного развития, найти наиболее интересные формы и виды деятельности, установить связи и взаимоотношения с другими детьми и педагогами. Совместно с педагогами и родителями ребята анализируют свою деятельное и результаты развития.

Важным фактором социального становления детей является конкретная социально и лично значимая деятельность.

Программа позволяет каждому ребенку попробовать себя в различных видах деятельности, служит тому, чтобы развивать изобретательность, ответственность и умение принимать собственные решения. Современный выпускник школы должен научиться ставить цели, решать проблемы и делать выводы. Он должен научиться продвигаться устойчиво, с растущим чувством уверенности в сторону от зависимости от взаимоотношений раннего детства к независимым и взаимосвязанным отношениям, которые характеризуют успешную зрелость. Он должен научиться нести ответственность за свои решения, отвечать за свои действия и извлекать уроки из жизненного опыта. Социальное становление происходит 4 путями:

1. В самом себе:

· через осознание собственной уникальности и индивидуальности

· через развитие своих способностей.

2. В отношениях с другими людьми:

· через заботу о них

· через совместную деятельность

· через общение с ними.

3. В отношениях с окружающим миром

· через принимание мира,

· через его познание,

· через оценку его красоты

· через его созидательное преобразование.

4.Через собственное осмысление своего места в системе отношений мира.

Во внеурочной и внеклассной деятельности задачи социального становления также организационно решаются через ежегодное " проживание" детьми и взрослыми 4 тематических периодов общих для всех структурных подразделений школы. Важным фактором социального становления детей является организация социально-значимой деятельности (см. примеры дел в приложении )

Системный подход к организации социального становления детей определил критерии оценки его результата. В качестве критериев оценки эффективности результатов по социальному становлению детей нами предложены:

· ценностно-целевые как оценка уровня постановки, осознания, выполнения целей социального становления, которые ставит перед собой сам ребенок и родитель;

· когнитивные как оценка уровня освоения ребенком социальных знаний, умений, навыков, развития способностей и интеллекта;

· эмоционально - мотивационные как оценка уровня мотивации ребенка к познанию и социальному творчеству, социально - волевых устремлений, степени интереса ребенка к деятельности, устойчивости к влияниям антисоциальной среды,

· деятельностные как оценка уровня социально нравственной деятельности и поведения ребенка, освоения системы социальных ролей, степень результативности, продуктивности деятельности, включенности в различные виды деятельности, перспективности деятельности для дальнейшей жизни.( см. приложение)

Реальная жизнь ребенка не складывается механически из отдельных видов деятельности, а образует их системы, различные па отдельных возрастных ступенях. Психологи говорят о зависимости развития психики ребенка от ведущей деятельности, такой деятельности, которая на данном этапе встречается чаще всего, такой, которой ребенок уделяет больше всего времени. Этот принцип положен в основу определения содержания па каждом из цикла социального становления младших школьников.

Дошкольник и младший школьник.

В дошкольном младшем школьном( 1 класс) возрасте ведущей является учебная деятельность, т.е. социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знаний, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. Кроме того этот период социального становления связан у детей с осознанием своего места в системе общественных отношений, появлением творческого отношения к действительности Происходит формирование внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности ребенка в получении признания другими людей, требуя развертывания системы взаимоотношений с ними, новой социально значимой деятельности.

Исходя из этого, для педагога при работе с детьми этого возраста встают следующие задачи:

Формирование потребности и интереса к познанию окружающего мира через видение красоты окружающего мира:

Формирование интереса к учебной деятельности

Формирование умений и навыков деятельности в коллективе сверстников, принятие добрых, общинных отношений сожительства и содеятельности в группе.

В связи с этим можно выделить 3 модуля деятельности:

Я и окружающий мир

Я и мои знания

Я- добрый волшебник

Младший школьник (2 -3 класс)

Основное по объему место в жизни учащихся 2 класса принадлежит учебной деятельности. Однако, по сравнению с 1 классом учебная деятельность существенном меняется, что связано не только с увеличением объема и значимости информации ,и не только в связи с усложнением изучаемого учебного материала. В эту пору появляются новые формы обучения, преобразуется содержание учебного материала, так как начинается непосредственное изучение основ наук, требующее развитие теоретического мышления, нового познавательного отношения к знаниям.

Качественно изменяется мотивация учения. В это время ребенок в учебной деятельности в значительной мере руководствуется мотивами социального порядка: желанием выполнить своп долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почетного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. Начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции "Я и общество", когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оценивание место. Ребенок испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но и преобразования.

Это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, энтузиазма. Ребенок стремиться вступить в широкий круг социальных отношений. Главные критерии оценки ребенка себя и других становится нравственно- психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими.

Задачами педагога на этом этапе развития личности становятся : · -формирование потребности к самоопределению своих интересов, способностей возможностей.

· -формирование потребности к созидательному труду в содружестве и сотворчестве с другими людьми;

· -организация специальной дельности по интересам детей

Содержательно на этом этапе можно выделить следующие модули деятельности:

§ Я- созидатель

§ Я и мои способности



ЛЕКЦИЯ 6 Интегральные параметры педагогической диагностики социального опыта младших школьников. (4 часа)

1. Параметры педагогической диагностики социального опыта младших школьников

Для определения педагогических основ конструирования воспитательной системы, реализующей задачи воспитания младшего школьника как субъекта социализации, необходимо знать, как реально протекает процесс социализации детей. С этой целью следует обратиться к изучению типологии проявления социального опыта детей данного возраста.

Социальный опыт ребенка, как уже говорилось, это многоуровневое психологическое единство познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного компонентов жизнедеятельности. Социальный опыт является интегральной характеристикой процесса социализации личности и его взаимосвязи с воспитанием и самовоспитанием.

Познавательный (когнитивный) компонент социального опыта детей младшего школьного возраста проявляется, в первую очередь, в их социальных представлениях, понятиях, суждениях. При этом следует учитывать, что познавательный и аксиологический (эмоционално-ценностный) компоненты социального опыта едины: социальные знания всегда содержат и ценностный момент, самым тесным образом связаны с эмоциями, переживаниями. Основное содержание познавательного и аксиологического компонентов социального опыта формируется через сознание ребенка, хотя сам этот процесс не обязательно осознается ребенком.

Язык- основной канал, посредством которого ребенок приобщается к культуре и выстраивает свой социальный опыт. Отсюда так велика роль коммуникативного компонента.

Действенный компонент социального опыта рассматривается как практическая готовность к определенному поведению, т.е. направленность ребенка на реализацию сложившихся социальных представлений и ценностей.

Социальный опыт детей содержит в себе стереотипы. Стереотипы не должны рассматриваться как признак неразвитости сознания и косности. Социальные ценности общества, оформленные в виде норм, правил, оценок, традиций, для того чтобы выполнить регулятивную функции., должны фиксироваться в сознании, стабилизироваться. Это происходит в форме стереотипов.

Рассматривая социальное развитие детей, по мнению Д.И. Фельдштейна, можно выделить две позиции ребенка по отношению к обществу: «я в обществе» и «я и общество». Находясь в позиции «я в обществе», ребенок стремиться понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, а складывается эта позиция в предметно-практической деятельности. В позиции «я и общество» воспитанник уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в условиях признания его самостоятельности, индивидуальности, ответственности.

Социальная позиция ребенка младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) представлена только в форме «я в обществе». Идет освоение социального опыта в процессе учебной деятельности: овладение знаками, символами, социально зафиксированными действиями, выработка способов обращения с предметами, рефлексия на свои действия и поведение, прежде всего в рамках учебной деятельности. Позиция «я и общество» отчетливо заявит о себе только в 10 лет. Десятилетние школьники начинают осознавать общество не просто как совокупность знакомых людей, а как объективно существующую социальную организацию. У растущего человека возникает стремление в определении своего места в обществе, в общественном признании. В возрасте с 9 до 10 лет ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно значимую позицию среди сверстников. Это промежуточный, переходный рубеж между позициями «я в обществе» и «я и общество», который характеризуется накоплением элементов индивидуализации, когда ребенок выражает собственную позицию, проявляет самостоятельность, устанавливает более широкие отношения с окружающими.

...