Инновационная парадигма российского социокультурного образования ХХI века

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Тюменский государственный нефтегазовый университет

На правах рукописи

Инновационная парадигма российского социокультурного образования ХХI века

Специальность 22.00.06. социология культуры, духовной жизни

автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Васильева Елена Николаевна

Тюмень 2007

Работа выполнена на кафедре маркетинга и муниципального управления Тюменского государственного нефтегазового университета

Научный консультант: доктор философских наук, профессор Барбакова Клара Григорьевна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Бакштановский Владимир Иосифович

доктор социологических наук, профессор Беспалова Юлия Михайловна

доктор философских наук, профессор Маршак Аркадий Львович

Ведущая организация: Институт социально-политических исследований Российской Академии Наук

Защита состоится « 29 » мая 2007 г., в 10⁰⁰ часов, на заседании диссертационного совета Д.212.273.03 при Тюменском государственном нефтегазовом университете по адресу: г. Тюмень, ул. 50 лет Октября, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тюменского государственного нефтегазового университета.

Автореферат разослан «___» _________ 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор социологических наук профессор М.Л. Белоножко

социокультурный образование инновационный

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Трансформационные процессы, происходящие в мировом сообществе, ярко проявляются во взаимозависимости общественного прогресса и образования, что придаёт достижениям и проблемам последнего особую актуальность. Доминирующее значение системы образования повышается по мере развития постиндустриальной, информационной цивилизации, в связи с переосмыслением человечеством в целом своих целевых установок и ценностей. Исследование феномена образования одновременно в различных областях знания, в рамках философских, педагогических, социологических и других наук, ведёт к расширению теоретического его осмысления в русле нового времени.

Являясь сложным по природе, многообразным по формам и последствиям феноменом, оказывая огромное влияние на общественное развитие, образование само подпадает под воздействие политических, социально-экономических и иных факторов.

Присоединение России к Болонскому соглашению после подписания в сентябре 2003 года Берлинского коммюнике сделало её участником процесса, ведущего к созданию общеевропейского пространства высшего образования. Характерно, что основными движителями этого процесса в Европе являются те же самые проблемы высшей школы, что и стоящие перед российскими вузами,- глобализация экономики, борьба за место на рынке образовательных услуг, обеспечение мобильности специалистов, развитие систем гарантии качества в высшем образовании и т.д. Важнейшая проблема на ближайшие годы защита отечественных вузовских традиций от слишком смелых экспериментов должна сочетаться и параллельно решаться с другой обеспечение эффективной образовательной подготовки, соответствующей новым запросам общества к качеству профессионального образования в целях обеспечения конкурентности выпускников вузов на общероссийском и мировом рынках.

Направление развития отечественного образования определены «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», учитывающей обеспечение его современного качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия перспективным потребностям личности, общества и государства. Отказ от идеологического заказа, переход к плюралистическому видению мира, стремительное развитие капиталистических отношений привели к инновационным изменениям и в содержании высшего российского образования, когда, с одной стороны, есть необходимость сохранить достигнутое, а с другой приспособить его к изменившейся социально-экономической практике в условиях провозглашения приоритетов рыночных отношений и коренной культурной переориентации нового поколения на западные образцы культурного поведения, когда духовно-ценностные задачи вузовского обучения на официальном уровне не берутся в расчёт.

Особая роль в устранении этого противоречия принадлежит социо-культурному образованию в связи с тем, что оно непосредственно связано с подготовкой специалистов для сферы культуры как основных субъектов социально-культурных преобразований, выполняющих сегодня «историческую миссию формирования активной личности как высшей ценности общества» Обращение участников Всероссийского симпозиума «Проблемы реформирования Российского социокультурного образования в контексте Болонского процесса» Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 3(11). 2005. С.7.. Подготовкой таких специалистов занимаются вузы искусств и культуры и многие непрофильные вузы. Однако социокультурное образование как средство вторичной социализации не справляется, подобно российскому образованию в целом, с функцией формирования ценностно-смысловых ориентаций личности будущего специалиста. Основными проблемами, определяющими данное кризисное состояние, являются:

отсутствие стратегии развития высшего социокультурного образования, как на региональном, так и на государственном уровнях;

несформированность системы непрерывного социокультурного образования;

доминирование «знаниевой» парадигмы над «компетентностной», формирующей умения работать как со знаниями, так и с информацией и технологиями;

массовизация за счёт увеличения коммерческих наборов и вследствие этого превращение образования в операцию купли- продажи услуг;

рост дефицита профессионализма: усреднение, стандартизация, снижение образовательного уровня, размывание границ профессиональных групп.

Российское высшее социокультурное образование воспринимается как особое социально-культурное явление, на долю которого выпадают две роли: первая традиционная, связанная с подготовкой специалистов, и вторая человековедческая, которая не менее важна, чем первая, особенно в связи с усилением противоречивости национального сознания, ростом разрушительных тенденций, отрицающих самобытность и смысл отечественной культуры и истории, резким социальным расслоением общества. Именно социокультурное образование предлагает в качестве обязательных целевых слагаемых профессиональный и человековедческий аспекты. Отсутствие чётко сформулированной образовательной парадигмы в данной области затрудняет деятельность вузов по перспективному планированию и подготовке специалистов, особенно среди организаторов социально-культурной деятельности, которые в своей работе реализуют принципы творчества и гуманизма, осознания универсальности нравственных и эстетических ценностей, холизма и толерантности. Всё вышесказанное убеждает в необходимости разработки инновационной парадигмы социокультурного образования 21 века, ориентированного на модель российского специалиста в сфере культуры, способного к качественному изменению среды на ценностном уровне.

В этой связи тема данной диссертации является актуальной, значимой не только в теоретическом плане, но и для практики реализации поставленных целей и задач.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы образования имеют междисциплинарный характер: они активно обсуждаются философами и культурологами, педагогами и социологами.

Содержание понятия «образование» на протяжении времени претерпевает значительные изменения. Тем не менее оно всегда вписывалось в широкий социальный контекст. В традициях отечественной науки функциональные и содержательные (ценностно-этические) признаки образования существовали в органическом единстве. В.И. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» отмечает, что распространение знаний имеет смысл только в сочетании с нравственными принципами.

Философский подход к системе образования трактует его как функцию, которая обеспечивает воспроизводство и развитие общества и различных систем деятельности. Этот подход базируется на признании духовного облика человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей. Еще Платон и Аристотель утверждали, что образование творит духовный облик человека. При этом человек предстаёт главным субъектом образовательных процессов в реализации одной из основных функций образования- трансляции культуры и её норм в постоянно изменяющихся исторических ситуациях. Эта мысль активно развивалась в концепциях М. Вебера, В. Виндельбанда, В. Гегеля, В. Дильтея, О. Конта, Г. Риккерта. Идеи классиков нашли своё развитие в работах В. Бакштановского, З. Голенковой, Т. Заславской, Н. Зотова-Матвеева, В. Межуева, Ю. Фёдорова, Ф. Филиппова, Р. Яновского и др., рассматривающих различные параметры процессов формирования духовного облика человека Аристотель. Соч. Т.4. М.: Мысль, 1984; Вебер М. Кризис европейской мысли культуры. СПб.: Университетская книга, 1999; Виндельбанд В. Дух и история. М.: Юрист, 1995; Гегель В.Ф. Лекции по истории философии. СПб.: Наука, 1993; Гершунский Б.С. Философия образования ХХI века. М.: Прогресс, 1998; Федоров Ю.М. Сумма антропологии. Антропологическая историософия. Новосибирск: СО РАН, филиал «ГЕО», 2000; Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты. Томск: Изд-во Томского государственного университета, 1997; Зотов-Матвеев Н.Ф. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление: философско-эстетические исследования. Томск: Изд-во Томского государственного университета, 1984; Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению. М.: Мысль, 1989.. Они конкретизировали контекст употребления феномена образования и в смысле социализации индивида и тем самым трансляции культуры от поколения к поколению как обозначение процесса, который способствует творческому саморазвитию индивидов.

В книге Б. Гершунского «Философия образования» определены философские основы образования. К ним прежде всего относятся философское осмысление образовательной практики, ценностно-целевые приоритеты образования и теоретическая интерпретация междисциплинарных философско-образовательных доктрин.

Образование как особое социальное явление, способное оказать влияние на состояние нации и ее роль в мировом сообществе, рассматривали в России Н. Михайловский, Н. Кареев. Социальные функции образования, роль общественных структур в его развитии впервые определили Э. Дюркгейм и М. Вебер. В классических социологических теориях Т. Адорно, Р. Арона, Г. Зиммеля, Г. Маркузе, В. Парето, Т. Парсонса, И. Пригожина, П. Сорокина, Э. Фромма и других заложены основы понимания интересов социальных общностей, вырабатываемых в процессе получения знаний в разных образовательных системах, определяющих многовариантность мировоззренческих представлений не только личностей, но и социальных групп и общества в целом Дюркгейм Э. Ценностные и реальные суждения. Социологические исследования. М.: Наука, 1991; Сорокин П. Социальная и культурная динамика. СПб., 2000; Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. .

Мысли классиков развиваются в трудах российских теоретиков в области социологии, таких как К. Барбакова, Т. Гвишиани, Г. Зборовский, В. Зыков, А. Здравомыслов, В. Кемеров, Д. Константиновский, А. Кравченко, В. Левашов, В. Мансуров, В.Новиков, Г. Осипов, Ж. Тощенко, П. Штомпка, В. Ядов и др. Авторы выявляли социальные тенденции, детерминирующие развитие системы профессионального образования, особенности ценностных ориентаций и образовательных потребностей молодежи, факторы ее социализации. Исследование функционирования систем образования как объектов системного анализа и управления, социальное моделирование развития системы образования в целом, своеобразие взаимодействия системы профессионального образования с региональным социумом составляют содержание разработок В.Гаврилюк. В. Зыков концентрирует внимание на развитии профессионального образования в социально-культурном контексте региона, утверждая, что целостность комплекса профессионально образовательных услуг заключается, в первую очередь, в непрерывном образовании. Однако подготовка специалистов для сферы культуры остаётся вне поля зрения исследователя. Гаврилюк В.В. Становление системы образования региона. Тюмень: ТюмГУ, 1998; Зборовский Г.Е. Образование: от ХХ к ХХ веку. Екатеринбург: УрГППУ, 2000; Зыков В.В. Социальный институт профессионального образования и регион. Тюмень: ТюмГУ, 2001; Инновации в системе образования /Под ред. В.Г. Новикова. СПб.: ООО «СПб СРП «Павел» ВОГ, 2002; Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства //Социологический журнал, 1997. № 3; Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М.: Гардарики, 2001; Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект Пресс, 1996; Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 1998.

Роль образования в процессе социализации молодёжи также рассматривали С. Иконникова, В. Лисовский, А. Маршак, И. Слепенков, подчёркивая необходимость дифференцированных подходов к организации образовательных процессов на основе исторически сложившихся традиций конкретной ситуации в регионах. Выявлению социальных факторов и тенденций, детерминирующих развитие и смену систем профессионального образования, посвятили свои работы П. Бурдье, Э. Гидденс, А. Леонтьев, Ю. Хабермас. К этим проблемам обращались О. Долженко, С. Зуев, Г. Кораблина, Е. Смирнова, Д. Танатова, В. Турченко, Г. Шафранов-Куцев, П. Щедровицкий и другие. В. Турченко использует термин «парадигма» применительно к системе образования. Под парадигмой он понимает «устойчивые образцы, алгоритмы, по которым видоизменяются, трансформируются крупные социальные системы. В системе образования это новые правила игры, подходы к функционированию, целеполаганию». Бурдье П. Структуры, Habitus, Практики //Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1995; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл: Академия, 2004; Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. Спб.: СПбГУП, 2000; Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в сфере образования. М., 1973..

Связь новаций в образовательной практике с возможными изменениями парадигм рассматривали в своих трудах Н. Лызь, Г. Валеев, И. Котова, С. Кульневич, О. Прикот, И. Фомичева и др. Н. Ромаева и Е. Шиянов считают принцип полипарадигмальности проявлением педагогической мудрости, а не педагогическим эклектизмом. Н. Коршунова и В. Краевский полагают, что выдвижение принципа полипарадигмальности несет в себе антифундаменталистский, саморазрушительный заряд и утверждают, что парадигму нельзя «разработать», что никакая парадигма не может быть «внедрена»».

Г. Зборовский и Е. Шуклина полагают, что образование находится на пороге нового этапа своего развития, который обусловлен изменениями в структуре общества и в системе образования как социальном институте и новациями, происходящими в самой социологической науке. Используя термин «парадигма», рассмотренный Т. Куном в работе «Структура научных революций», эти авторы полагают, что всякая парадигма рано или поздно встречается с проблемами, которые не в состоянии объяснить своими силами, что приводит к замене ее на другую парадигму. В рамках синергетической парадигмы рассматривается динамика и своеобразие образования, как системы, при этом подчеркивается тот факт, что образовательная система представляет собой подсистему общества. Е.Кравченко считает, что для современной российской социологии характерна точка зрения на парадигму, присущая западным теоретикам, которые предлагают «социальные факты» (социологизм Э.Дюркгейма) «социальные определения» (М. Вебер) «социальное поведение» (Б. Скиннер). Вывод Е. Кравченко заключается в том, что парадигма развивается во времени и пространстве, видоизменяясь и сообразуясь с новыми условиями жизни: «Парадигма служит точкой отсчета в развитии самостоятельной традиции и одновременно тем стержнем, на который нанизываются и необходимые допущения, и методологии, и теории». Коршунова Н.Л. Понятие парадигмы: в лабиринтах поиска //Педагогика. №8. 2006. С. 2; Кун Т. Структура научных революций. М., 1999; Кравченко Е.И. Парадигма //Социологическая энциклопедия /Руководитель научного проекта Г.Ю. Семичин. В 2^х т.т. Т.2. М., 2003. С. 143 145; Новиков В.Г. Система образования как объект социального управления. Тюмень: Вектор-Бук, 2003.

Специфика исследования обусловила необходимость обратиться к педагогическим трудам Ш. Амонашвили, Т. Баклановой, М. Ариарского, Г. Бирженюк, А. Жаркова, Г. Никитиной, Р. Костецки, Г. Корнетова, Л. Степашко, Ю. Стрельцова, Е. Сергеева, П. Терехова, В. Триодина, В. Чижикова, Н. Ярошенко, раскрывающим различные вопросы образования специалистов сферы культуры. Ими рассмотрены педагогические основы деятельности учреждений культуры и других институтов воспитания, понятия и механизмы обеспечения социально-культурной деятельности в условиях досуга и межличностного общения, генезис профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы как целостное и одновременно многосоставное явление, тесно связанное с процессами, происходящими в образовательной практике, и с логикой развития общественной жизни.

Проблема внутреннего содержания образования как процесса «учения», выступающего видом социально-культурной деятельности отмечена В. Нечаевым. Социально-культурный подход, дает возможность проследить динамику сферы образования, характер качественного взаимовлияния сферы образования с другими сферами общественной жизни Костецки Рышард. Социально-педагогическая стратегия подготовки специалистов сферы досуга в условиях модернизации польского общества. Автореферат дисс. докт. пед.наук. СПб, 1997; Сергеев Е.А. Становление и развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы. Автореф. дисс. докт.пед.наук. М., 2000; Терехов П.П. Специалист социокультурной сферы: педагогическая компетентность. Казань: Изд-во Казанского университета, 2002; Чижиков В.М. Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: материалы «круглого стола». М.: МГУКИ, 2000; Ярошенко Н.Н. Социально-культурная трансформация: Учебное пособие /МГУКИ; Рязанский заочный институт МГУКИ. М., 2000; Кудрина Е.Л. Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. Автореф. дисс. докт.пед.наук. М., 1999..

Изучение развития социокультурного образования тесно связано с анализом проблем социально-культурной трансформации российского общества, которые освещаются в материалах исследований культурологов: Л. Вострякова, А. Конева, Г. Лаптевой, Е. Негинского и других. Связь образования и общества рассматривается ими как важнейшая связь образовательных структур с формой, содержанием и функционированием культурно-досуговой деятельности. Подобная взаимосвязь выявляется и в работах К. Акопяна, А. Арнольдова, М. Ганопольского, Р. Гвардини, В. Дуликова, И. Ерошенковой, А. Захарова, С. Кагарлицкого, Т. Киселевой, К. Клакхона, Л. Когана, А. Кребера, Д. Лихачева, С. Махлиной, Э. Орловой, В. Стрельцова, А. Флиера и др. Арнольдов А.И. Специалист культуры и досуга: социально-профильный портрет //Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: материалы «круглого стола». М.: МГУКИ, 2000; Дуликов В.З. Социальные аспекты культурно-досуговой деятельности за рубежом: Учебное пособие. М.: МГУКИ, 1999; Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург: УрГУ, 1992; Востряков Л.Е. Сфера культуры Северо-Запада России и ее руководители //Обсерватория культуры. 2005. №3; Лаптева Г.Я. Кадры культуры: способность жить в режиме реального времени Экология культуры, 2002. №2; Мескон М.Х. и др. Основы менеджмента. М., 1992; Касаткина С.А. Основы профессиональной деятельности менеджера социокультурной сферы. М., 1992.

Отдельные вопросы, связанные с концепцией субъекта деятельности в сфере культуры, изучением духовно-нравственных аспектов формирования личности субъекта управления, рассмотрены в трудах В. Айнштейна, М. Альберта, Л. Артамонова, М. Кагана, С. Касаткиной, Г. Кричевского, М.Х. Мескона, С. Плотникова, И. Черноиванова, В. Чичилимова, С. Шишкина, Н. Яблоковой.

Относительно новое направление в исследовании компетентностного подхода к образованию в целом, разрабатываемое в трудах известных зарубежных и отечественных исследователей Ж. Делора, Ф. Зеера, И. Зимней, А. Новикова, Дж. Равена, Ю. Татура, Н. Хомского, Р. Уайта, В. Шепеля Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996; Зимняя И.А. Компетентность человека новое качество результата образования// Проблема качества образования. Книга 2: Материалы ХIII Всероссийского совещания. М. Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003; Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация /Джон Равен [Под общей ред. В.И.Белопальского]. М.: Когито-центр, 2002; Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Дом педагогики, 2000; Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977; Зеленов Л.А. Проблемы антропологии //Проблемы антропонимии: тезисы докладов к ХIХ Международному симпозиуму. Нижний Новгород, 1991; Патнэм Р. Процветающая комьюнити, социальный капитал и общественная жизнь //МЭ и МО, 1995. №4; Субетто А.И. Человековедческие основания российского образования и императива его гуманизации, или Неклассическое человековедение (послесловие научного редактора) Казначеев В.П. Проблемы человековедения. М., Новосибирск, 1997; Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: работы ранних лет. М., 1991., определило необходимость разработки человековедческой компетентности как своеобразной доминанты, являющейся стержневой в социокультурном образовании ХХI века. Методологическому оформлению авторской концепции человековедческой компетентности в социокультурном образовании способствовали теории Б. Ананьева, Л. Зеленова, В. Казначеева, Р. Патнэма, А. Субетто, И. Фролова.

Анализ работ отечественных и зарубежных классиков и современных теоретиков показывает, что проблема социокультурного образования изучена недостаточно, в особенности ее региональная специфика: связь с меняющимися социально-экономическими условиями России и своеобразием культурной региональной политики. Не изучены региональные факторы, детерминирующие развитие содержания социокультурного образования. Мало исследованными остаются вопросы ценностно-смыслового содержания образования субъекта управления в сфере культуры. Не исследован синтез профессиональных и человековедческих аспектов в системе вузовского социокультурного образования. Актуальность проблемы и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования, определение объекта и предмета, его цели и задач.

Объектом исследования является российское социокультурное образование.

Предмет исследования динамика современного российского высшего социокультурного образования.

В соответствии с обозначенной проблемой сформулирована цель исследования: разработка социологической концепции инновационной парадигмы российского высшего социокультурного образования ХХI века.

Цель исследования предопределила необходимость решения следующих задач:

определить теоретико-методологические основы исследования социокультурного российского образования;

раскрыть сущность и значение феномена высшего социокультурного образования;

рассмотреть социально-историческую динамику российского социокультурного образования;

проанализировать социальные детерминанты реформирования высшего социокультурного образования;

выявить профессионально-образовательные факторы подготовки регионального специалиста в сфере культуры;

исследовать человековедческую направленность содержания социокультурного образования;

обосновать человековедческую компетентность как доминанту инновационной парадигмы российского социокультурного образования ХХ века;

разработать концептуальные принципы и механизм реализации образовательной модели социокультурного образования;

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются системно-функциональный, ценностно-деятельностный и компетентностный подходы. Диссертационное исследование базируется на фундаментальных положениях классиков философии, социологии, антропологии, культурологии, педагогики и психологии, определивших статус системы образования в социальных структурах общества; на социологических идеях: о познании социальных фактов и явлений (Э. Дюркгейм); о влиянии субъективного начала на социальные процессы, о способности человека к инновационной созидательной деятельности на основе его обучаемости (П. Штомпка); о культурной системе как совокупности «исторического опыта» (идей, ценностей), выполняющих функцию поддержания образцов (Т. Парсонс); о конкретной форме культуры как условии приближения людей к осуществлению идеала на Земле (М. Мамардашвили); о культурном контексте менталитета тех, кто управляет, и тех, кто подчиняется (А. Лосев); о социальной организации и ее функционировании как целостной социальной системы (И. Пригожин). Дюркгейм Э. Социология: ее предмет, метод, назначение. М., 1995; Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем //Академическая социологическая мысль: Тексты /Под ред. проф. В.И. Добренькова. М.: Издание Международного университета бизнеса и управления, 1996. С. 462 478; Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990; Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М., 1990; Пригожин И.Р. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1986.

В процессе проведения диссертационного исследования были использованы теории моделирования в высшем профессиональном образовании, социологические теории взаимосвязанного развития личности и общества,социально-культурной деятельности, современные концепции регионологии.

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач применялась совокупность методов. Основными теоретическими методами явились: историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирования, конкретизации и анализа социологической, педагогической, социально-управленческой, культурологической, философской литературы по проблеме исследования.

В числе эмпирических использовались качественные и количественные методы социологического исследования: анкетирование, интервьюирование, опросы, наблюдения, методы математической статистики.

Эмпирическая база исследования включала сравнительный анализ состояния профессионально-образовательного уровня подготовки субъекта профессиональной деятельности (на региональном материале); контент-анализ нормативных документов: государственных стандартов подготовки специалистов для сферы культуры, нормативные документы Министерства образования и науки Российской Федерации, Министерства культуры и массовых коммуникаций Российской Федерации, статистической информации Комитета по культуре Тюменской области и Департаментов по культуре автономных округов; дискурс-анализ открытых интервью руководителей городских и областных учреждений культуры; вторичный анализ результатов исследования российскими социологами и педагогами профессионально-образовательных проблем субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

Исследовательская база позволила обеспечить репрезентативность статистически достоверной выборки и расширить границы использования теоретических выводов, содержащихся в диссертации.

Постановке проблемы, определению цели, задач и выдвижению гипотез данного исследования предшествовала научно-исследовательская работа по теме кандидатской диссертации «Менеджер культуры: модель и реальность» в период с 1992 по 1995 год. Дальнейшая научная разработка инновационной парадигмы социокультурного образования ХХI века осуществляется в формате докторской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке инновационной парадигмы социокультурного образования ХХ века в единстве теоретической концепции, модели и механизма ее реализации. Основные результаты исследования, определяющие его научную новизну, состоят в следующем:

1. Предложена авторская интерпретация высшего социокультурного образования как системы и процесса освоения личностью информации, общественных ценностей, культурных традиций, современных технологий и воплощения их в профессиональной деятельности в сфере культуры.

2. Установлено, что существующая система высшего российского социокультурного образования требует перестройки с учетом новых социально-экономических, культурологических, социально-психологических тенденций, проявляющихся в рамках современной реальности, и тесно связана с социально-экономическими и идеологическими особенностями функционирования российского общества.

3. В качестве социальных детерминант реформирования социокультурного образования выявлены социальные механизмы преемственности и инноваций в сфере культуры с учетом региональных особенностей: диалог традиционных и поселенческих ценностей образовал своеобразный «плавильный котел», уникальное культурное пространство Тюменского региона, крупнейшего нефтегазового комплекса, где культура рассматривается как компонент устойчивого развития территорий.

4. Дана новая содержательная характеристика категории «человековедческая компетентность», представляющая совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивированный, личностно-действенный характер познания человека и взаимодействия с ним в процессе профессионального становления специалиста в сфере культуры.

5. Раскрыты сущность и особенности человековедческой компетентности как доминанты инновационной парадигмы социокультурного образования ХХI века, в которой выделены три основные компетенции: глобальная (мировоззренческая); локальная (социально-ролевая); базовая (деятельность как активность личности, формирующая готовность к реализации профессиональных функций).

6. Определены концептуальные принципы формирования образовательного потенциала субъекта управления в сфере культуры.

7. Разработаны модель и механизм реализации инновационной парадигмы высшего социокультурного образования ХХI века.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке инновационной парадигмы российского социокультурного образования ХХI века.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты могут быть:

использованы государственными структурами для выработки принципов общегосударственной и региональной образовательной политики, а основные его положения и рекомендации для разработки концепции обновления Государственного образовательного стандарта, построения региональной системы непрерывного образования субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры; в системе повышения квалификации вузовских педагогических кадров;

внедрены в процесс преподавания учебных дисциплин не только в вузах искусств и культуры, но и в других учебных заведениях, где готовят субъектов профессиональной деятельности в сфере культуры;

выводы и рекомендации диссертации целесообразно применять в совершенствовании подготовки управленческих кадров в сфере культуры с учетом потребности отрасли на территории России и ее отдельных регионов.

На защиту выносятся следующие положения:

Повышенный спрос на высшее образование в конце ХХ начале ХХI века, как в России, так и в других странах мира, породил кризисные явления, связанные с отсутствием четкой стратегии его развития и несформированностью систем его качества. Это актуализировало в научном дискурсе разработку моделей образования, смещающих акцент с удовлетворения потребности в высокопрофессиональных кадрах к удовлетворению общества в формировании системой образования творческого интеллекта, профессионализма и нравственной зрелости личности.

Сложившаяся ситуация предъявляет особые требования к содержанию подготовки специалистов для сферы культуры. Высшее социокультурное образование, обеспечивающее подготовку таких специалистов, длительное время было связано с парадигмой культурно-просветительского образования. В условиях, когда ценностные предпочтения стали определятся экономическими факторами, роль и значение социокультурного образования коренным образом изменяется: особой миссией наделяются специалисты, способные обеспечить стратегический процесс формирования и развития культуры общества, реанимировать нравственные и общечеловеческие ценности, поскольку социальные возможности, заложенные в культуре, способны разрешить многие противоречия современного общества. Этому в значительной степени способствует подготовка субъекта управления в сфере культуры.

Традиционно ведущими факторами реформирования образования являлись интересы государства, которые не всегда учитывали как потребности региона, так и отдельной личности. Введение Государственных стандартов позволило вузам готовить специалистов, с одной стороны, с учетом региональных особенностей с другой усилить гуманитарную составляющую образования. Однако капитализация общества привела к смещению ценностных приоритетов специалиста, в том числе и субъекта управления в сфере культуры.

Длительное время структура управления в сфере культуры исполняла роли регулятора, цензора, наставника по отношению к творческому работнику и к населению. Сегодня этот специалист «менеджер культуры» должен выступать как основной субъект социально-культурных преобразований, защищающий общество от торжества прагматизма, примитивизации, банальности, изоляционизма, эскапизма, ухода в виртуал и т.д.

Разработка инновационной парадигмы социокультурного образования, способного подготовить таких специалистов, насущная потребность российского общества. Факторы, определяющие разработку инновационной парадигмы социокультурного образования, исследовались на культурном пространстве Тюменского региона и могут быть спроецированы на большинство российских территорий: состояние профессиональной среды, региональные особенности профессиональной деятельности, с опорой на синтез отраслевого и территориального срезов социально-культурной сферы, социальный портрет субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

Задачу рассмотрения высшего российского социокультурного образования как фактора, обеспечивающего освоение и преобразование культуры современного мира в ее историческом измерении, образование личности, способной к культурному творчеству, воздействию на формирование нового типа взаимоотношений людей, наций, государств, основанных на толерантности, уважении, благожелательности, способен решить компетентностный подход.

Инновационная парадигма высшего российского социокультурного образования базируется на человековедческой компетентности социально-духовном феномене, представляющем совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивированный, личностно-действенный характер познания человека и взаимодействия с ним в процессе профессионального становления специалиста. Данный феномен актуализирует образовательное концептуальное триединство: ценностные ориентации социально-ролевые функции деятельность как основу личностного и профессионального становления специалиста «через всю жизнь», способствует формированию его нравственной, социально-ответственной, активной позиции.

Человековедческая компетентность как доминанта инновационной парадигмы социокультурного образования определяет необходимость создания обратной связи вуза с отраслевыми управленческими структурами с целью повышения качества профессиональной подготовки специалистов в сфере культуры. Это, в свою очередь, актуализирует разработку концептуальных принципов и механизмов образовательного потенциала субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

В структуре человековедческой компетентности выявлены необходимые компетенции: глобальная, локальная и базовая. Каждая компетенция представлена на содержательном уровне и соответствует компонентам концептуального триединства. Реализация инновационной парадигмы социокультурного образования строится на сочетании традиционных и инновационных методов и форм, способствующих системному формированию глобальной, локальной и базовой компетенций.

Человековедческая компетентность как системообразующее ядро инновационной парадигмы социокультурного образования ХХI века в процессе ее достижения ставит индивидуальных акторов, участников образовательного процесса, в отношения творческого взаимодействия как неотъемлемое условие достижения высокого уровня обозначенных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные результаты исследования внедрены в практику образовательной деятельности. Они представлены в спецкурсах, учебно-методических пособиях: «Менеджер новый субъект управления в сфере культуры» (1996), «Психология управления» (1997), «Социальная психология на службе библиотек» (1999). В разработке учебно-методического пособия «Дипломный проект: выпускная квалификационная работа студента по специальности «народное художественное творчество» (2003) ярко проявилась идея междисциплинарного подхода к разработке дипломных и курсовых работ.

Теоретические, методические и практические результаты диссертационного исследования прошли апробацию и получили положительные отзывы на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня. Международные: «Культура на пороге тысячелетия» (Санкт-Петербург, 1995); «Культура и коммуникация: глобальные и локальные измерения» (Томск, 2004); «Язык и культура в Евразийском пространстве» (Томск, 2004); «Литература и культура в современном гуманитарном знании» (Тюмень, 2005); «Приоритеты гуманитарного образования ХХ века» (Пыть-Ях, 2006), «Язык и культура: ХIХ международная конференция» (Томск, 2006).

Всероссийские: «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995); «Культура: традиции, образование» (Тюмень, 1995); «Культура: личность, общество (Тюмень, 1996); «Проблемы образования» (Тюмень, 1997); «Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998); «Социокультурные и культурологические аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1999); «Теория и экология разума» (Тюмень, 2000); «Культура и социум» (Тюмень, 2000); «Литература и общество» (Тюмень, 2002); «Культура Тюменской области: история, современное состояние, проблемы и перспективы» (Тюмень, 2004).

Региональные: «Сотворчество учителя и ученика как главное условие реализации личности школьника (Новый Уренгой, 2003); «Региональная культура» (Тюмень, 2005); «Этнокультурное пространство региона и языковое сознание» (Тюмень, 2006).

Основные результаты исследования опубликованы в методических рекомендациях, статьях, материалах конференций, в учебных пособиях, в том числе с грифом Министерства культуры РФ, в авторской монографии и двух коллективных монографиях, общим объемом 114,8 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; проанализирована степень ее разработанности; сформулированы объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования; описаны теоретические и методологические основы, методы исследования, его эмпирическая база; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены апробация исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования социокультурного образования» в результате анализа теоретических и методологических подходов к концепту «образование» раскрыта специфика содержания и значение социокультурного образования, дается авторское понимание социокультурного образования как системы и процесса развивающегося во времени.

В диссертации рассматривается образование как важнейший агент и этап социализации, в котором идёт накопление и усвоение опыта, и который, в свою очередь, способствует проявлению активности личности, формирует способность личности к активной стороне социализации преобразованию исторически накопленного человеческого опыта в период глубочайших экономических и социальных перемен.

Возросший интерес к феномену образования со стороны педагогов, психологов, экономистов, философов, культурологов и социологов породил множество подходов к определению его сущностно значимых характеристик. Попытку сгруппировать основания, по которым даются определения понятия «образование» разными учеными, предпринял Е.В. Утин. Он выделил условно два взаимосвязанных уровня его рассмотрения: социально-экономический, который определяется как важнейший инструмент обеспечения социальной мобильности людей и их продвижения в обществе и одновременно «как средство оптимизации экономической деятельности, организационно-экономических отношений, эффективности производства и повышения конкурентоспособности производимых продуктов и услуг», а также культурологический, с позиций которого образование понимается как сфера гуманитарной социально-культурной практики, обеспечивающая качество общественного и личностного самосознания, современный уровень производства. Утин Е.В. Образование как социокультурный феномен //Журнал прикладной психологии /Психология обучения и воспитания. №6. 2005. С. 61.

В связи с тем, что на образование сегодня возлагается стратегическая задача научить человека жить в этом мире, ориентироваться в новых социальных технологиях, порой весьма агрессивных и настроенных на манипулирование человеком, его основной целью становится подготовка «человека культуры», способного и готового к общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур, к плодотворному мирному сосуществованию в обществе культурного и национального плюрализма, основанного на гуманистических и демократических ценностях. Достижению этой цели более всего способствует социокультурное образование.

В диссертации подчеркивается отсутствие общепризнанного подхода к пониманию сущности социокультурного образования в современной науке, определение которого базируется на соотношении основных компонентов конструкции «социо» и «культурное», когда весь образовательный процесс нацелен на теоретическую и практическую подготовку специалиста, способного к культуризации общественной жизни. Особую актуальность при этом приобретают проблемы профессиональной подготовки специалистов, чья деятельность непосредственно связана с целенаправленным регулированием социально-культурных процессов в обществе, а именно субъектов управления в сфере культуры.

Диссертант раскрывает плюрализм интерпретаций содержания социокультурного образования, выраженный в разных концептуальных подходах к изучению рассматриваемого феномена. Одним из наиболее распространенных является толкование соотношения «культуры» и «образования» как «культурологического образования». В числе основателей специального культурологического образования А. Флиер, Г. Зверев, Т. Кузнецова в Москве, С. Иконникова в Санкт-Петербурге и Г. Драч в Ростове. В научной литературе также закрепилось понимание термина «культурологическое образование» как совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов культурологического, художественного и информационного образования, по которым осуществляется подготовка специалистов только в рамках учреждений, подведомственных Федеральному агентству по культуре и кинематографии. Под культурологическим образованием подразумевается «прикладная культурология», изучаемая М. Ариарским, «культурология досуга», предлагаемая Ю. Стрельцовым, и другие концепции подготовки по специальности «социально-культурная деятельность».

В диссертации доказано, что данное представление заужает проблему, поскольку подготовка специалистов для сферы культуры ведется сегодня не только в вузах культуры, но и в рамках вузов Федерального агентства по образованию Минобрнауки Российской Федерации.

Следовательно, категория «социокультурное образование», включает и культурологическую и художественную подготовку кадров, способных эффективно осуществлять в различной социально-культурной среде воздействие на развитие личности, ее способностей, интересов, духовно-нравственных ценностей и идеалов.

Диссертант отмечает, что при рассмотрении проблем образования самым востребованным сегодня является понятие «парадигма», которое употребляется в значении: культурно-историческая, диалогическая, культурно-синергетическая, социально-педагогическая и др. Наиболее активно в этом направлении работают В. Краевский, Н. Коршунова, Н. Лызь, Е. Шиянов и другие.

Все обозначенные парадигмы восходят к педагогическому осмыслению феномена образования. При этом развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы также рассматривается как фактор педагогического поведения, как выбор субъектами педагогических отношений целей своих действий и способов их достижения.

В диссертации предложено социологическое осмысление парадигмы социокультурного образования. При этом очевидно, что социологическое и педагогическое его понимания взаимосвязаны теоретически и методологически, так как инновационные процессы в образовании и социологами и педагогами исследуются в комплексе его социальной обусловленности. В связи с этим правомерно рассматривать как универсальное определение Т. Куна, который трактует «парадигму» как систему теоретических, методологических и аксеологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества.

В диссертации проанализированы парадигмы современного образования, предлагаемые Г. Зборовским: государственно-образовательная, производственно-образовательная, научно-образовательная, семейно-образовательная. Зборовский Г., Шуклина Е. Социология образования: задачи и парадигма Высшее образование в России. № 12. 2001. С. 131 138. Из них для социокультурного образования наиболее приемлемы научно-образовательная как важный инструмент моделирования образования ХХI века и культурно-образовательная, так как уровень культуры в обществе зависит от состояния и уровня развития образования.

Складывающиеся тенденции в сфере высшего социокультурного образования актуализируют проблему обновления его методологических парадигм. Необходимость в инновационной парадигме социокультурного образования возникает в связи с переходом к новой идеологии, новому типу мышления и действия, к новым способам преобразования действительности, существенным изменениям в структуре общества и в системе образования как социальном институте.

Российское социокультурное образование в ХХ веке (советский период) было представлено позитивистской парадигмой, которая зижделась на марксистско-ленинской идеологии и осуществлялась в культурно-просветительской деятельности специалиста в сфере культуры. В конце ХХ начале ХХI века ее сменила гуманистическая парадигма, в которой специфика социокультурного образования заключается в самом содержании гуманитарного знания, а оно, как показало данное исследование, больше декларируется, нежели осуществляется на практике.

Социологический анализ социокультурного образования, предпринятый автором диссертации, вызван потребностью объяснить особенность данного феномена для стабилизации экономического, духовного и морального состояния российского общества в ХХI веке, так как сфера деятельности специалистов, получающих социокультурное образование в условиях динамично изменяющейся внешней среды, уникальна в связи с их особой ролью субъекта социально-культурного преобразования общества.

Предлагаемая автором работы «человековедческая компетентность» как доминанта инновационной парадигмы социокультурного образования ХХI века не перечеркивает параметров гуманистической парадигмы, лишь наполняет ее конкретным, а не мифическим содержанием. Данная парадигма построена на компетентностном подходе, который является новаторским для отечественной высшей школы, хотя элементы этого подхода всегда были неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки российских кадров. Обзор основных работ, направленных на осознание необходимости введения в российское высшее образование компетентностного подхода, позволил диссертанту придти к заключению, что понятие компетентности в социокультурном образовании охватывает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие. Оно включает также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, навыки. Человековедческая компетенция формируется «через всю жизнь», то есть не только непосредственно в системе вузов, но и под воздействием многих других социализирующих факторов.

Выбор автором работы для анализа ценностных ориентаций выпускников вуза искусств и культуры, а именно менеджеров социально-культурной деятельности (регионального уровня), обоснован анализом характера и содержания деятельности субъектов управления в сфере культуры (далее «менеджеры культуры»), получивших человекоориентированное образование и реализующих социально-культурную политику, соответствующую потребностям общества ХХI века.

Во второй главе «Социальные детерминанты реформирования профессионального социокультурного образования» рассмотрены факторы модернизации высшего профессионального образования в сфере культуры. Диссертант проанализировал региональную специфику социокультурного образования, что позволило выявить общие закономерности, характерные для российской системы социокультурного образования в целом и определил три взаимосвязанных фактора: состояние профессиональной среды, региональные особенности профессиональной деятельности и социальный портрет субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

При этом культура в диссертационном исследовании рассматривается как отрасль и одновременно как результат освоения, гуманизации, облагораживания человеком окружающей природной среды, собственной трудовой деятельности и социальных отношений.

«Социально-культурная сфера» представляет собой результат определенным образом упорядоченной среды, содержание которой детерминировано глобальными процессами модернизации, с одной стороны, и недостаточной степенью развитости модернизационных предпосылок с другой, что нашло отражение в сложившейся проблемной ситуации в сфере культуры.

В диссертации раскрыты факторы, влияющие на изменение социально-культурной сферы: утрата культурно-исторического наследия, разрушение памятников культуры, потеря культурной самобытности регионов, бездуховность, сворачивание коммерчески невыгодных, но социально-значимых видов культурной деятельности, снижение доступа к ценностям культуры, отсутствие должного внимания власти к этим проблемам, углубление разрыва между предложением культурных благ и услуг со стороны творцов и работников культуры и реальными запросами населения, неготовность значительной части специалистов старой формации работать в новых экономических условиях в весьма сложной социально-культурной ситуации. Значительным дестабилизирующим фактором является усиление процесса расслоения населения, незначительная доля которого имеет все соответствующие времени возможности в социокультурной деятельности, в том числе и широкие международные контакты, а подавляющее большинство вынуждено жить в деградирующей культурной и информационной среде.