По результатам, полученным при построении регрессионной модели предсказывания значений внутришкольной сегрегации с помощью различных обобщённых факторов, характеризующих социально-психологические характеристики учеников данной образовательной организации, и её объективных характеристик (процент иноэтничных, статус школы, тип локации расположения, расстояние до ближайшей школы), была также подтверждена гипотеза о связи уровня сегрегации и типа локации, в которой расположена школа: показатели школ малых городов и сельских школ значимо отличаются от показателей городских школ, при этом процент иноэтничных учеников в школе не оказался значимой переменной ни в одной из моделей. Интеракция типа локации и статуса школы оказалась незначимой. Также, некоторые социально-психологические характеристики обучающихся ("антишкольные настроения") связаны с уровнем внутришкольной сегрегации по основанию "образование матери".

Заключение

В данной работе проводится сопоставление значений межшкольной и внутришкольной сегрегации локациях разного типа. Результаты и выводы данной работы дополняют ранние исследования. В данной работе предлагается рассмотрение не только межшкольной сегрегации внутри группы школ (районов), но и внутришкольной сегрегации, исследованиям которой уделено значительно меньше внимания в работах зарубежных исследователей, что, возможно, связано с высоким уровнем гомогенности композиции обучающихся школ на западе. К тому же, было обнаружено очень маленькое количество российских исследований по данной теме, в связи с чем большая часть использованной литературы так или иначе - западная (англоязычная).

В различных исследованиях отдельно рассматриваются тренды внутришкольной и межшкольных сегрегации, с выявлением причин возникновения или существования сегрегации, а также описываются факторы, связанные с повышением её значений. Что касается новизны, в данной работе представлен вариант сопоставления трендов межшкольной и внутришкольной сегрегации в России, предложено сравнение российских трендов межшкольной и внутришкольной сегрегации с западными. В рамках данной работы также проверяются тезисы некоторых российских исследований школьной среды или школьной сегрегации. Также, происходит сравнение связей между значениями сегрегации и характеристиками школ или обучающихся, важных для западных кейсов, для того, чтобы выявить, какие из них могут быть применимы для рассмотрения школьной сегрегации в российском контексте.

В данной работе было продемонстрировано, что есть разница в академических достижениях этнического большинства и меньшинства: иноэтничные обучающиеся в среднем демонстрируют более низкие результаты в сравнении с результатами этнического большинства. В одной из более ранних работ высказан противоположный тезис: "иноэтничные - хорошие ученики, демонстрирующие прилежности и имеющие высокие средние баллы" [Федорова, Панова, 2006; Александров и др., 2012]. Такая разница в полученных результатах может быть связана с особенностями города, выбранного авторами (прим. город-миллионник Санкт-Петербург) [Федорова, и др., 2006]: разница в контекстах, этнических группах и пр., которую не было возможности учесть в данном исследовании, может объяснять полученный результат. Обнаруженная связь социально-экономических оснований разделения учеников с академическими успехами обучающихся схожа с выводами западных исследователей: дети, чьи матери имеют высшее образование (одна из составляющих СЭС семьи), имеют более высокие академические показатели (средний балл) [Lee et al., 1997; Rumberger et al., 2005].

Подсчет показателей внутришкольной и межшкольной сегрегации по трем основаниям позволяет сделать вывод о низком уровне сегрегации в школах Калужской области. Они не достигают даже 0.3, что в большинстве исследований трактуется как очень слабая сегрегация [Massey et al., 1993]. И все же, сам факт существования неравенства, даже невысокого уровня, является важным. В рамках данного исследования, подтверждается выдвинутый Оуэнсом и Риардоном [2016] тезис о существовании межшкольной сегрегации. Правда, не было необходимым выявлять значения межрайонной сегрегации (в этой работе), в связи с чем тезис о существовании межрайонной сегрегации не был доказан или опровергнут.

Основное внимание в данном исследовании направлено на выявление различий в значениях школьной сегрегации, связанных с типом локации, в которой расположена школа. В отдельных исследованиях рассматривается школьная сегрегация [Burgess, 2004; Palmer, 1971], и авторы говорят о более высоком уровне школьной сегрегации, при этом нет чёткого объяснения о каком типе сегрегации идёт речь: внутришкольной, межшкольной или данный тезис подходит и для межшкольной и внутришкольной сегрегации вместе. Вероятно, они говорят о межшкольной сегрегации, и в данном исследовании подтверждается данный тезис: в городах уровень межшкольной сегрегации по каждому из выбранных оснований был выше, чем в сельской местности. Одна из работ подтверждает и предположение о более высоких значениях межшкольной сегрегации (и гомогенном составе) городских школ, в сравнении со школами в малых городах и сельскими школами [Gordon et al., 2006]. По результатам рассмотрения российского кейса, также были обнаружены более высокие значения межшкольной сегрегации в городских населённых пунктах, что может говорить о схожих трендах межшкольной сегрегации в западном и российском обществе.

Что же касается связи внутришкольной сегрегации с типом населённого пункта, то по результатам этого исследования, значения внутришкольной сегрегации выше в сельских населённых пунктах, в сравнении с городскими. Выдвинутое в рамках работы предположение о "средних" трендах в малых городах было эмпирически подтверждено, и школы, расположенные в малых городах, демонстрируют "промежуточные" значения в сравнении с городскими и сельскими школами и по внутришкольной, и по межшкольной сегрегации. Я предполагаю, что данный эффект объясняется тем, что, если родители последовательно и с заинтересованностью подходят к выбору школы (обычно родители из семей с более высоким СЭС), и если есть возможность выбора школы они стараются отправлять своих детей в одни школы, а не совсем заинтересованные родители (обычно, семьи с более низким СЭС) - в другие [Ball, Bowe, Gewirtz, 1995], тем самым способствуя появлению межшкольной сегрегации. Если же у родителей нет возможности выбора школы (проживание в сельском населённом пункте) - разделение обучающихся (из семей с различным СЭС) происходит внутри школы - по классам.

Связь статуса школы с показателями внутришкольной сегрегации не всегда существует, но при это её обнаружение - неслучайно [Merten, 1996]. В данном исследовании этот тезис частично подтверждается: были найдены значимые различия в значениях сегрегации между школами различных статусов, но при визуализации распределений значений сегрегации, различия между школами различных статусов уже не так очевидны: наблюдается большое разброс значений в высокостатусных школах. Возможно, дело в том, что гимназии бывают очень гомогенными, или, наоборот, есть гимназии, имеющие треки, что даёт им возможность разделения обучающихся внутри школы и может вести к повышению значений внутришкольной сегрегации по различным основаниям. При этом по основанию "этничность" в гимназиях наблюдались более низкие значения внутришкольной сегрегации по сравнению с СОШ.

В одной из работ был выдвинут тезис о более высоких значениях этнической сегрегации между школами, в сравнении со значениями внутри школ [Conger, 2005]. В рамках данной работы выдвинутый исследователями тезис был опровергнут: при сравнении средних и медианных значений этнической сегрегации (Таблица 1, Таблица 2) выявлено, что в Калужской области значения сегрегации внутри школ по основанию "этничность" выше, чем между школами. Значит, здесь не выделяются школы, "предназначенные" для обучения этнических меньшинств, но можно обнаружить в одной параллели разделение на классы, где есть иноэтничные дети и классы. Где их совсем нет.

При этом по основанию "этничность" обнаружены одинаково низкие значения внутришкольной сегрегации во всех локальностях. То есть не наблюдается массовых процессов разделения учеников на классы по их этнической принадлежности - ни в городе, ни в селе. Учитывая небольшое количество иноэтничных школьников (2480, что является 9 % от общего числа опрошенных школьников), невозможно точно определить, связан ли данный эффект с особенностями социальной образовательной политики или просто с небольшим числом иноэтничных.

Важным, несмотря на невысокие показатели сегрегации в Калужской области, является то, что внутришкольная сегрегация по основаниям "наличие у матери высшего образования" и "уровень профессионального статуса семьи", существует и её показатели различаются между различными типами локаций. В городах дети матерей с высшим образованием скорее группируются по школам (т.е. школы более гомогенны), а в сельских населённых пунктах - скорее по классам. Такие же тренды наблюдаются и в случае с детьми родителей более высокого и низкого социально-профессионального статуса: в городах дети родителей с более высоким социально-профессиональным статусом скорее группируются по школам, в то время как в сельских населённых пунктах - скорее по классам.

Корреляционный анализ связей социально-психологических факторов обучающихся со значениями внутришкольной сегрегации показал, что есть связь между "антишкольными настроениями" и значениями внутришкольной сегрегации по основанию "образование матери". Значимые связи между "антишкольными настроениями" обучающихся и неравенством в школе были также обнаружены в работе, где исследовались "антишкольные" и "прошкольные" установки обучающихся [Иванюшина, и др., 2013]. Что касается новых "открытий", то в рамках проведённого анализа было выявлено, что в городских школах со значениями внутришкольной сегрегации значимо связаны обобщенные факторы, так или иначе характеризующие отношения учителей к ученикам и к своей работе в целом. Обнаружение таких связей может послужить ответвлением и работой над новым направлением исследований: а именно, изучением различий установок обучающихся относительно учителей в школах различного типа локаций.

С опорой на предыдущие исследования были выявлены некоторые объективные характеристики школ (такие как процент иноэтничных [Schelling, 1969], статус школы (трекинг) [Merten, 1996], тип локации расположения школы [Palmer, 1971; Reardon et al, 2000; Owens et al., 2016], количество обучающихся [Burgess, 2004]), которые могут быть связаны со значениями сегрегации в ней. По результатам регрессионного анализа, только связь типа локации и уровней внутришкольной сегрегации по различным основаниям была значимой. Получение таких результатов может быть связано с культурными (контекстуальными) отличиями российского кейса от западных, или в целом низкими значениями сегрегации в Калужской области.

У проведенного исследования имеется ряд ограничений. Например, значения межшкольной и внутришкольной сегрегации были рассчитаны и рассматривались только в рамках одного региона без дальнейшего сравнения с ситуацией в других регионах или стране в целом, что не даёт возможности обобщения результатов и выявления устойчивых для всей страны паттернов. То есть существует вероятность того, что результаты данного исследования могут описывать только ситуацию межшкольной и внутришкольной сегрегаций для одного региона - Калужской области. К тому же в рамках данного исследования было рассмотрено ограниченное количество оснований межшкольной и внутришкольной сегрегаций - это связано с некоторыми особенностями данных. Также, сам выбор переменных и их операционализация могли оказать влияние на полученные результаты. При этом есть все основания считать, что все описанные и проведённые преобразования являются обоснованными с теоретической или практической точки зрения и получившиеся переменные наилучшим образом (в рамках имеющихся данных) описывают наблюдаемые или существующие в регионе явления, связанные с неравенством.

Проведенное исследование было направлено на выявление и описание уровня сегрегации. С точки зрения социальной политики, необходимо сделать следующий шаг и определить, какие меры могут снизить уровень сегрегации в школах и между ними.

Один из вариантов решения проблемы неравенства в школах - является повышение разнообразия ученического состава в школах и классах, и интеграция детей из разных классов для формирования гетерогенной среды [Conger, 2005]. Необходим запуск обратного процессу сегрегации процесса, где существует коммуникация между разными обучающимися, гетерогенные классы и отсутствие какого-либо намёка на "неслучайное" разделение [Conger, 2005]. Часто исследования школьной сегрегации проводятся только для выявления сегрегации между школами, но на факт существования сегрегации между классами не обращают внимания, наличие таковой часто игнорируется даже несмотря на то, что сегрегация между классами может также препятствовать одной из важных целей института школы - интеграции: коммуникации между индивидами разной этничности, отношениям и дружбе между ними [Conger, 2005]. К тому же, школьный класс может быть одним из нескольких мест, которые по-настоящему интегрируют обучающихся. Из-за сложности при коммуникации, связанной с отличающимися бэкграундами, ученики не взаимодействуют на игровых площадках, в столовых, или внеучебной деятельности в одной и той же школе [Clotfelter, 2002].

Исследователи предлагают формировать гетерогенные школы и классы, которые будут служить на пользу детям и улучшать успехи всех обучающихся в классе [Conger, 2005]. Коммуникация и контакт между преуспевающими и неуспевающими детьми может улучшить социальные навыки (навыки общения) для обеих сторон, научить эмпатии и толерантности и создать такую атмосферу в классе, где дети могут учиться друг у друга.

В рамках российского кейса правительство уже некоторое время выступает за внедрение "разнообразия" в школы путём модернизации программ поступления в школы, тем не менее работа механизма на более низких уровнях (при распределении на классы) всё ещё не является "идеальной" и неравенство, основанное на различных характеристиках учеников и их семей (СЭС семьи, подготовленности ребёнка к школе и других), имеет место быть. Оно сложно регулируется, так как происходит внутри образовательного учреждения и не является документально подтверждённым, чем, собственно, и пользуются "распределители" при формировании классов.

Несмотря на невысокие показатели значений сегрегации по каждому из оснований, важно то, что проблема сегрегации - даже невысокого уровня - существует и поэтому необходимо осмыслить её уже сейчас и не дать ей возможности развиться - или же найти экспериментальное подтверждение тому, что система российского образования уже препятствует появлению сегрегации в школах и делает всё возможное для того, чтобы с ним справиться.

Список использованных источников

1. Александров Д.А., Иванюшина В.А., Костенко В.В., Савельева С. С., Тенишева К.А. Положение детей мигрантов в Санкт-Петербурге //М.: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2012.

2. Батыгин Г.С., Мкртчан Г.М., Чистяков И.М. Константиновский ДЛ Динамика неравенства: Российская молодежь в меняющемся обществе: Ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му). М.: Эдиториал УРСС, 1999 //Социологический журнал, 2000. №. 1-2. С. 191-198.

3. Горяйнова В.А., Акишин И.А. Эффективность деятельности школы и социально-экономические характеристики семей учащихся: существует ли взаимосвязь? //Вопросы образования, 2010. №. 1.

4. Иванюшина В.А., Александров Д.А. Антишкольная культура и социальные сети школьников //Вопросы образования, 2013. №. 2.

5. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности. М., 2000.

6. Слободская Е.Р. Личностные особенности и стиль жизни как факторы школьной успеваемости подростков, 2008.

7. Федорова К.С., Панова Е.А. Иноэтничные дети в петербургской школе: мифы и реальность (по материалам социолингвистического исследования) //Журнал исследований социальной политики, 2006. Т. 4. №. 1.

8. Baker B.D., Corcoran S.P. The Stealth Inequities of School Funding: How State and Local School Finance Systems Perpetuate Inequitable Student Spending //Center for American Progress, 2012.

9. Ball S.J., Bowe R., Gewirtz S. Circuits of schooling: a sociological exploration of parental choice of school in social class contexts //The Sociological Review, 1995. Т. 43. №. 1. С. 52-78.

10. Benabou R. Heterogeneity, stratification, and growth: macroeconomic implications of community structure and school finance //The American Economic Review, 1996. С. 584-609.

11. Burgess S., Wilson D., Lupton R. Parallel lives? Ethnic segregation in schools and neighbourhoods //Urban studies, 2005. Т. 42. №. 7. С. 1027-1056.

12. Coleman J.S. and others. Equality of Educational Opportunity //Washington, DC: Department of Health Education, and Welfare, 1966.

13. Conger D. Within-school segregation in an urban school district //Educational Evaluation and Policy Analysis, 2005. Т. 27. №. 3. С. 225-244.

14. Duncan O.D., Duncan B. A methodological analysis of segregation indexes //American sociological review, 1955. Т. 20. №. 2. С. 210-217.

15. Giles M.W. Black concentration and school district size as predictors of school segregation: The impact of federal enforcement //Sociology of education, 1975. С. 411-419.

16. Gordon I., Monastiriotis V. Urban size, spatial segregation and inequality in educational outcomes //Urban Studies, 2006. Т. 43. №. 1. С. 213-236.

17. Guyon N., Maurin E., McNally S. The effect of tracking students by ability into different schools a natural experiment //Journal of Human Resources, 2012. Т. 47. №. 3. С. 684-721.

18. Hanushek E.A., WцЯmann L. Does educational tracking affect performance and inequality? Differences?in?differences evidence across countries //The Economic Journal, 2006. Т. 116. №. 510. С. 63-76.

19. Haurin D.R., Brasington D. School quality and real house prices: Inter-and intrametropolitan effects //Journal of Housing economics, 1996. Т. 5. №. 4. С. 351-368.

20. Jenkins S.P., Micklewright J., Schnepf S.V. Social segregation in secondary schools: how does England compare with other countries? //Oxford Review of Education, 2008. Т. 34. №. 1. С. 21-37.

21. Kertesi G., Kйzdi G. School segregation, school choice, and educational policies in 100 Hungarian towns. - 2013.

22. Lee V.E., Smith J.B. High school size: Which works best and for whom? //Educational Evaluation and Policy Analysis, 1997. Т. 19. №. 3. С. 205-227.

23. Massey D.S., Denton N.A. American apartheid: Segregation and the making of the underclass. - Harvard University Press, 1993.

24. Massey D.S., Denton N.A. The elusive quest for the perfect index of concentration: Reply to Egan, Anderton, and Weber //Social Forces, 1998. Т. 76. №. 3. С. 1123-1133.

25. Massey D.S., Rothwell J., Domina T. The changing bases of segregation in the United States //The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 2009. Т. 626. №. 1. С. 74-90.

26. Merten D.E. Burnout as cheerleader: The cultural basis for prestige and privilege in junior high school //Anthropology & education quarterly, 1996. Т. 27. №. 1. С. 51-70.

27. Oakes J. Tracking in secondary schools: A contextual perspective //Educational psychologist, 1987. Т. 22. №. 2. С. 129-153.

28. Oakes J. Two Cities' Tracking and Within-School Segregation //Teachers College Record, 1995. Т. 96. №. 4. С. 681-90.

29. Owens A., Reardon S.F., Jencks C. Income segregation between schools and school districts //American Educational Research Journal, 2016. Т. 53. №. 4. С. 1159-1197.

30. Palmer J.M. Mississippi school districts: factors in the disestablishment of dual systems. - Mississippi State University, Social Science Research Center, 1971.

31. Pettigrew T.F. Demographic correlates of border-state desegregation //American Sociological Review, 1957. Т. 22. №. 6. С. 683-689.

32. Reardon S.F., Firebaugh G. 2. Measures of multigroup segregation //Sociological methodology, 2002. Т. 32. №. 1. С. 33-67.

33. Reardon S.F., O'Sullivan D. Measures of spatial segregation //Sociological methodology, 2004. Т. 34. №. 1. С. 121-162.

34. Reardon S.F., Yun J.T., Eitle T.M.N. The changing structure of school segregation: Measurement and evidence of multiracial metropolitan-area school segregation, 1989-1995 //Demography, 2000. Т. 37. №. 3. С. 351-364.

35. Rumberger R.W., Palardy G.J. Does segregation still matter? The impact of student composition on academic achievement in high school //Teachers college record, 2005. Т. 107. №. 9. С. 1999-2045.

36. Schelling T.C. Dynamic models of segregation //Journal of mathematical sociology, 1971. Т. 1. №. 2. С. 143-186.

37. Schelling T.C. Models of segregation //The American Economic Review, 1969. Т. 59. №. 2. С. 488-493.

38. Vandenberge V. Achievement effectiveness and equity: the role of tracking, grade repetition and inter-school segregation //Applied Economics Letters, 2006. Т. 13. №. 11. С. 685-693.

Приложение

Рисунок 14. Визуализация уровней внутришкольной сегрегации по основанию "наличие у матери высшего образования"

Рисунок 15. Визуализация уровней внутришкольной сегрегации по основанию "уровень профессионального статуса родителей"