Практики адаптации незрячих студентов в высших учебных заведениях московского региона
Раскрытие проблематики инвалидности в работах социологов и инвалидности в контексте высшего образования. Определение и восприятие слепоты, практики адаптации незрячих студентов. Особенности различных адаптаций незрячих студентов к университетской среде.
| Рубрика | Социология и обществознание |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.10.2019 |
| Размер файла | 116,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
«Специально что-то плохое не делают, просто они высказывают скептическое отношение в том, что ты можешь потянуть программу. Они не хотят вкладываться, потому что испытывают сомнения в необходимости.» (Светлана)
«Они, скорее, не знают, что делать, или не понимают проблемы. То есть бывают очень весёлые случаи из области «Давайте, я дам Вам ручку, сможете написать свой электронный адрес?». Или там «Напишите на доске.»» (Анастасия)
Некоторые преподаватели не желают адаптировать программу для лиц с нарушениями зрения, а потому вместо того, чтобы разрабатывать специальные альтернативные задания, они позволяют незрячим ничего не делать, в связи с чем незрячие чувствуют, что получают меньше учебной информации по сравнению со зрячими студентами.
«Наверно, в основной массе они либо не готовы что-то специально придумывать, либо просто не хотят, ленятся. Я не знаю. Но как я говорю, что я не мог делать какое-то задание, они говорили, что вообще не делай, нежели чем придумывали какое-то заменяющее. (Даниил)
Информанты говорили и о неготовности студентов вуза к взаимодействию с ними; в частности, при знакомстве с незрячими другие студенты испытывали смятение, страх, удивление, обязанность помочь, что создавало только трудности для незрячих во время их адаптации. Кроме того, в интервью упоминались опасные ситуации, связанные с отсутствием осведомленности общества о возможностях индивидов со зрительными нарушениями:
«Я попросила меня подвезти к метро. Меня подвезли, оставили, сказали: «Иди. Вот там прямо и направо». Я иду, смотрю -- что-то не то, смотрю -- ступеньки какие-то. И тут ко мне одногруппница подходит и говорит: «Насть, а ты в курсе вообще, что тебя бы сейчас задавили -- тут трамвайные пути». (Анастасия)
Таким образом, несмотря на то, что в высших учебных заведениях реализуется программа инклюзивного образования, незрячие так или иначе сталкиваются с трудностями приспособления к среде в связи с тем, что сама среда еще не является полностью адаптированной и отвечающей особым потребностям индивидов. В дальнейшем анализе мы сфокусируемся на тех практиках адаптации индивидов, которые используются ими при приспособлении к не в полной мере доступной для них среде,и опишем, каким образом незрячие преодолевают перечисленные выше барьеры.
Превентивная, срочная и долговременная адаптация
На основании полученных эмпирическим путём данных была произведена классификация этапов адаптации по временной последовательности, которая включила в себя такие этапы, как превентивная, срочная и долговременная адаптация. Данная модель основана на теории Ф.З. Меерсона о том, что адаптация является продолжительным процессом, состоящим из нескольких фаз, для каждой из которых свойственны определенные паттерны поведения индивидуума. Его классификация была дополнена первым этапом -- превентивной адаптацией, -- поскольку было выявлено, что адаптация может происходить еще до непосредственного вхождения в новую среду, что является нашим вкладом в теорию адаптации учащихся в вузах.
Таким образом, превентивная адаптация представляет собой ту адаптацию, которая происходит еще до начала обучения незрячего, когда индивид ещё не вошел в образовательную среду, но уже имеет о ней определенные представления или самостоятельно пытается её заранее изучить.
Срочная адаптация происходит стихийно и продолжается от одной недели до нескольких месяцев обучения в высшем учебном заведении. Тип поведения индивида при таком виде адаптации можно сравнить с подчинением по Мертону, поскольку на данном этапе незрячий подчиняется среде и пока еще не пытается ее приспособить и трансформировать под свои потребности. Его поведение представляет собой стресс-реакцию на условия новой среды и осуществляется на основании предсуществовавших механизмов приспособления и взаимодействия со средой.
Долговременная адаптация является длительным приспособлением индивида к условиям среды, которое происходит на протяжении всего обучения в вузе и имеет двусторонний характер: помимо адаптации самого незрячего к среде, он адаптирует и саму среду в целях оптимизации своего обучения и взаимоотношений с социумом. В данном случае мы можем говорить о том, что такой тип поведения походит на преобразовательный, т.е. инновационный по Мертону.
Рассмотрим каждый из типов адаптации более подробно.
1. Превентивная адаптация представляет собой предварительное ознакомление с условиями обучения, организационной структурой вуза, архитектурной средой и социумом. Данный вид адаптации берет своё начало в школе, в которую представители университета приезжают для того, чтобы представить свой вуз незрячим школьникам, рассказать им об организации учебной деятельности, различных образовательных направлениях и возможных дальнейших профессиональных траекториях. Представители вуза в своей презентации делают особый акцент на доступности образования, архитектурной и технической среды для незрячих. В частности, школьники знакомятся с правилами обучения, организационной структурой высшего учебного заведения, узнают о созданных специальных условиях и, таким образом, уже приобретают начальное представление о будущем обучении в вузе:
«Приезжают пиарщики в школу. <> Они каждый год приезжают и всегда подробно рассказывают о факультете информационных технологий -- там полно слепых, говорят: «Мы это всё организовываем, чтобы было легко учиться, и так далее. Приходите к нам! <…>Рассказывали пиарщики, знакомые там учились. И в целом я какое-никакое представление имел, что меня там ждёт.» (Вячеслав)
Кроме того, об условиях обучения незрячие узнают также и от своих незрячих знакомых, имеющих опыт обучения в вузах.
В тех случаях, когда школа не организует профориентационные мероприятия и встречи с представителями вузов или когда сами школьники желают получить более подробную информацию о том или ином университете и реализуемых им образовательных программах, а также узнать о возможности обучения в нем незрячих, они посещают специальные мероприятия, организуемые вузом, в частности Дни открытых дверей и прослушивания в образовательных учреждениях. Посещение таких мероприятий также является первой ступенью адаптации к условиям высшего учебного заведения, причем не только с точки зрения ознакомления с какими-либо формальными правилами поступления и дальнейшего обучения и организационной структурой, но и с точки зрения знакомства с социальной средой - преподавателями и абитуриентами, т.е. потенциальными студентами:
«Посмотреть преподавателей, контингент, который поступает, потому что приезжаю не только я прослушаться.» (Светлана)
Некоторые информанты отмечали, что они специально знакомились заранее с будущими одногруппниками, чтобы более комфортно чувствовать себя при вхождении в новую для себя среду. Такие знакомства происходили при разных обстоятельствах -- либо на прослушиваниях и вступительных испытаниях, либо в рамках онлайн-общения, причем инициаторами чаще всего выступали незрячие:
«Что касается одногрупников, я с ними заранее стала наводить контакты. <…> В итоге, я заочно как-то с ними перезнакомилась, и мне было, конечно, проще потом вживую с ними встретиться <…> Да, психологически легче, чтобы не так просто впервые встретиться.» (Надежда)
Помимо вхождения в социальную среду, некоторыми информантами была отмечена и необходимость предварительного ознакомления с архитектурной средой вуза и маршрутом до него. В таком случае незрячие обращались за помощью к своему ближнему окружению - незрячим друзьям, которые обучались в данном вузе, знакомым знакомых или же приходили в университет в сопровождении своих родителей:
«Через знакомых моих знакомых происходит знакомство, и ты говоришь: «А я хочу поступить в тот же вуз, в котором учишься ты. Давай встретимся. Может, ты мне подскажешь, где он находится?»» (Светлана)
«Сразу приехала с мамой. Пока она разговаривала с кем-то, я облазила всё, заглянула в каждый кабинет.» (Юлия)
При отсутствии знакомых, которые могли бы стать для них сопровождающими, незрячие обращались за помощью в ориентировании к «случайным людям»:
«Да просто подойти, сказать: «Ты мне можешь, пожалуйста, помочь?» Если человек может -- хорошо. Если говорит: «Не могу, я занят», -- хорошо, пойду к следующему. (Денис)
Важно отметить, что на данной стадии незрячие самопрезентуют себя перед администрацией и работниками высшего учебного заведения. В данном случае индивиды самоидентифицируют себя как незрячие. Целью акцентирования внимания на своих особенностях здоровья становится обсуждение возможности поступления незрячего в вуз и ознакомление со специальными условиями обучения в университете:
«Я просто прослушивалась и говорила: «Можно мне к вам поступить? Какие перспективы? Возьметесь ли вы меня обучать?» (Светлана)
Кроме того, некоторые информанты заранее предупреждали руководителей своих образовательных программ и кураторов групп об особенностях своего здоровья с целью оказания им сопровождения в первый день обучения и ознакомления со средой, как социальной, так и архитектурной:
«Да, руководителя я предупредил. Насколько я помню, он вообще всю группу оповестил, что с ними будет инвалид учиться. То есть не я каждому разъяснял, что я такой-тотакой-то, насколько я помню. Ну и все, я пришел, он меня встретил.» (Даниил)
Таким образом, на стадии превентивной адаптации происходит ознакомление со средой и предварительное приспособление к ней - незрячие, в первую очередь, узнают об организации учебной деятельности, наличии технического и дидактического обеспечения, погружаются в социальную среду вуза, начиная коммуникацию с будущими одногруппниками, другими студентами и преподавателями, а также изучают архитектуру вуза. Однако, на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что не все незрячие заранее адаптируются к условиям обучения и социальной среде -- некоторые из информантов заявили, что «поступилив первый попавшийся» университет, не имея о нем никакого представления, и пришли в вуз только в первый день обучения, а потому превентивной адаптации у таких студентов не было, чего нельзя сказать о срочной адаптации.
2. Что касается срочнойадаптации, то она затрагивает всех незрячих, так как данный этап приспособления подразумевает непосредственное вступление индивида в новую среду - в нашем случае образовательную. Данный тип адаптации отличается тем, что продолжается недолго (информанты упоминали временной промежуток от недели до нескольких месяцев) и ввиду резкой смены среды имеет стихийный характер.
Что касается непосредственно опыта вхождения незрячего в новую среду, для некоторых информантов он оказался болезненным:
«Первый день был вообще ужасный. Во-первых, мне очень было страшно, потому что всё незнакомое, надо куда-то идти, непонятно куда.» (Надежда);
«Вообще, для меня все первые недели спустя 3 года -- что-то такое расплывчатое и непонятное, такое «не в своей тарелке».» (Ксения)
Примечательно то, что наличие дискомфорта при вхождении в среду университета отмечали только те незрячие, которые пропустили этап превентивной адаптации. Кроме того, именно эти информанты говорили о том, что причисляют себя к группе слепых, чаще коммуницируют с незрячими, чем со зрячими, и обладают недостаточной самостоятельностью в передвижении. Можно предположить, что именно перечисленные выше факторы влияют на «болезненность» срочной адаптации, однако подтверждение данной гипотезы требует количественного анализа.
На данной стадии адаптации незрячие самопрезентуют себя передодногруппниками. Интересно то, что в отличие от самоидентификации себя как незрячих при знакомстве с администрацией вуза, при коммуникации со студентами тема зрения, скорее, опускается, потому что, со слов информантов, в роли опознавательного знака уже выступают очки и трость:
«Зачем на этом акцентировать внимание? То есть если я хожу в очках или с тростью, ну там, на улице, то и так видно. Если без очков, то тем более видно, ну и зачем об этом лишний раз говорить?» (Денис)
Таким образом, помимо своего практического назначения, трость имеет и символическое значение. Будучи специфическим для определенной группы людей (незрячих) атрибутом, она является как сигналом, призванным обеспечить безопасность ее обладателя, так и своеобразным идентификатором незрячего.
«Во-первых, лишний раз для ориентировки, потому что у нас в вузе могут в коридорах внезапно поставить столы, стулья, шкафы и т.д. <…> Во-вторых, чтобы все-таки люди видели и немножко сторонились. Потому что все равно для человека, для зрячего, это сигнал своего рода, трость». (Владислав)
Кроме того, было отмечено, что презентация себя как незрячего приводит к возникновению чувства жалости со стороны общества:
«И вот когда ты акцентируешь на этом внимание, то у людей невольно просыпается жалость, а это просто ужасно. После этого всё общение не пойдет -- тебе будут помогать, тебя будут жалеть, но общение у тебя не пойдет. А в жизнь, так сказать, нужно входить с ноги, а не с жалости.» (Денис)
Однако стоит заметить, что первичная коммуникация с другими студентами у некоторых информантов всё же была основана на оказании помощи незрячему и только впоследствии переходила на неформальный уровень.
Несмотря на то, что в большинстве своем информанты утверждали, что не делают акцент на своих зрительных нарушениях в презентации себя, несколько незрячих сказали, что они специально оповещали одногруппников о своей болезни. Во-первых, это проявлялось в виде защитной реакции самого индивида:
«Да, это была как защитная реакция, и я тогда не имел понятия, как это делать, и поэтому сказал, что я плохо вижу, и что могу время от времени наталкиваться на вас, врезаться в вас. Ребята сказали, что ничего, возможно, мы успеем отойти.» (Армен)
Во-вторых, это преследовало цель исключения недопонимания со стороны других студентов и правильного восприятия ими особенностей и возможностей здоровья незрячего:
«В том, чтобы не ставить людей в неудобное положение. Чтобы им облегчить жизнь <>. Чтобы они не чувствовали себя неловко, предлагая мне что-то сделать, что выше моего зрения.» (Леонид).
Что касается других аспектов, связанных со срочной адаптацией, важно упомянуть приспособление к архитектурной и технической среде, к формальным нормам и взаимодействию с другими студентами и преподавателями. Срочная адаптация, в отличие от долговременной, являющейся следующим этапом, характеризуется тем, что имеет односторонний характер - незрячий приспосабливается к среде, однако условия среды под себя пока что не трансформирует. Так, например, некоторые незрячие старались не привлекать внимание преподавателя и справляться с учебной деятельностью собственными силами:
«… преподаватель очень много писал на доске, и не особо любил, когда его постоянно останавливали. Ну, я его, на тот момент, даже не просила, я ходила с диктофоном. Я просто сидела и думала, что делать, куда бежать…» (Надежда).
Многие информанты говорили о том, что обращались к преподавателям, упоминая свои зрительные нарушения, только в том случае, когда в этом возникала серьезная необходимость:
«В основном, говорил, когда, грубо говоря, доходило до дела. Надо было либо какую-то работу сдавать мне: в письменном виде не могу -- могу в электронном. В основном, когда до такого доходило, я лично подходил.<>. Спрашивал, что можно сделать.» (Даниил).
Таким образом, самопрезентация себя как незрячего происходила только тогда, когда незрячий сталкивался с какой-либо проблемой при выполнении задания или же когда сам преподаватель, видя атрибуты слепого и его особенное поведение, напрямую спрашивал об этом у незрячих:
«Преподаватели видят, что я не вижу. Если у них какие-то проблемы, они подходят, спрашивают: «А как мы будем работать?» Я говорю: «Нормально мы будем работать»» (Елена)
Что касается архитектурных особенностей здания, на данной стадии адаптации незрячие склонны изначально пытаться самостоятельно адаптироваться к новым условиям и в случае возникновения каких-либо трудностей обращаться за помощью к окружающим -одногруппникам и «случайным прохожим» либо к сопровождающим (информантами упоминались родители):
«Ну, я понимала, что никто меня там с распростертыми объятиями не встретит, и ни в коем случае этого не ожидала, не хотела и не ждала этого, что вот, давайте, помогайте мне. Я совершенно не принадлежу к таким людям, которые ждут. И я понимала, что мне будет непросто, но я старалась наблюдать, запоминать, что где.» (Елена);
«Поначалу меня водили. Потом, бывало, мама что-то показывала, мы с ней поднимались, смотрели.» (Анастасия).
На данном этапе незрячий не пытается адаптировать среду и общество под свои потребности. Он не обучает людей правилам сопровождения, этике общения и особенностям оказания помощи - изначально он приспосабливается к доступным ему условиям и предлагаемой помощи:
«Я попыталась, на самом деле, поспрашивать, но я поняла, что им гораздо проще меня провести, чем рассказать.» (Елена)
Формальные правила организации обучения узнаются на сайте высшего учебного заведения, от куратора, старосты группы или же в деканате и не отмечаются информантами в качестве того, к чему необходимо отдельно приспосабливаться. Исключение составляет только расписание, причём трудности связаны не с большой нагрузкой, а с тем, что оно не адаптировано для чтения незрячими. Информантами были выделены следующие проблемы: расписание выкладывается на сайт в нечитаемых голосовым ассистентом форматах, размещается в распечатанном виде в здании университета, отсутствуют оповещения об отмене занятий. В таком случае незрячие обращаются за помощью к одногруппникам:
«Если у меня не открываются документы, или открываются как-то не так, или еще что-то - например, присылаются как-то криво, - я спрашиваю: «Что там такое написано?» И они мне некоторые печатают это или проговаривают.» (Елена)
Что касается заполнения незрячим официальных документов в ходе обучения, этот процесс регулируется социальным работником, деканатом или куратором:
«В вузе есть социальный сотрудник, который помогает, если возникают какие-то проблемы с документами, куда-то нужно быстренько сбегать, что-то подписать. В этом плане она может помочь.» (Светлана)
Таким образом, этап срочной адаптации является второй фазой адаптации, которая, в отличие от превентивной, в том или ином виде проявляется у каждого незрячего студента. На данном этапе индивид знакомится со средой и на основании предсуществовавших механизмов пытается самостоятельно к ней приспособиться. Важными аспектами адаптации на данном этапе являются приспособление к архитектурной и социальной среде, а также первичная адаптация к учебной деятельности. Самоидентификация себя как незрячего происходит тогда, когда индивид нуждается в какой-либо помощи, или в том случае, когда незрячий хочет избежать недопонимания во время взаимодействия с окружающими. На этапе срочной адаптации начинают оптимизироваться предсуществовавшие паттерны поведения и вырабатываются новые поведенческие практики, что ведет к переходу индивида со стадии срочной адаптации к долговременной.
3. Долговременная адаптация является заключительным этапом и продолжается на протяжении всего обучения в высшем учебном заведении. Данная фаза характеризуется тем, что индивид уже имеет собственные выработанные практики адаптации, базирующиеся на прошлом опыте незрячего, и пытается их каким-либо образом оптимизировать. Кроме того, на этом этапе происходит более глубокая интеграция индивида в среду и более активное взаимодействие с ней -- незрячий не только приспосабливается к условиям среды, но и трансформирует их под себя.
Так, в первую очередь, претерпевают изменения межличностные отношения. Некоторые информанты обращали внимание на то, что во время знакомства с другими студентами те испытывали такие чувства, как смятение, страх, неудобство. За время обучения незрячие, случайно или намеренно, меняют отношение общества к себе и слепоте в целом и таким образом интегрируются в среду не только для построения взаимоотношений, основанных на помощи, но и для неформальных межличностных взаимодействий, в частности дружеского общения:
«Ну, как я говорил, что не сразу все понимают, как со мной вообще надо общаться. Постепенно, да, наверное, спустя год уже в принципе все что-то для себя поняли и решили, как все-таки можно общаться. Ну и я как-то более к ним адаптировался…» (Даниил)
Кроме того, в процессе взаимодействия зрячих студентов с незрячим происходит их ознакомление с физическими особенностями незрячего - как с возможностями, так и с потребностями, - поэтому с течением времени студенты приобретают представления о том, когда и какая незрячему нужна помощь, а когда он может справиться с задачей самостоятельно:
«И когда я поняла, что сейчас могу остаться одна, а я не знала, как оттуда выбираться, я попросила: «Подождите меня!» Без проблем подождали. <…> А сейчас уже все сдружились, привыкли друг к другу и, как правило, уже ждут друг друга.» (Елена);
«На второй год стал более сплоченный коллектив, люди знают, кто на что способен, они знают, что я могу что-то переспросить, уточнить.» (Юлия)
Что касается архитектурной, дидактической и технической среды, то после первичного ознакомления с ней незрячие обращались к администрации вуза с просьбой о создании необходимых специальных условий. Изначально сам индивид сообщал о своих потребностях в том или ином оснащении, а в дальнейшем само высшее учебное заведение, изучив специфику дизонтогенеза, адаптировало среду и создавало специальные условия:
«Если самый первый раз, когда они не знали. с чем меня есть, то, конечно же, что я. Но потом, когда они понимали, они уже сами проявляли инициативу. Например, про оборудование университета, таблички для незрячих, номера аудитории, навигацию- это я уже не просил, это они сами. Библиотека. В начале я, потом они инициативу проявляли.» (Леонид)
За дидактическое обеспечение учебной деятельности отвечают также и преподаватели. Посредством коммуникации с незрячим они узнают об их возможностях здоровья, а также особенностях восприятия и в дальнейшем адаптируют программу, способы представления информации и необходимые для усвоения дисциплины материалы:
«Кто-то, например, приносил специальные вещи, например, изгибал проволоку и показывал, каков вообще график, как увеличивается, изменяется математическая функция.» (Армен)
«Если подается какая-то графическая информация, картинки, например, какие-то, то преподаватель их описывает.» (Владислав)
Кроме того, некоторые преподаватели используют и внеучебную коммуникацию с целью более глубокого ознакомления со спецификой взаимодействия с человеком, имеющим нарушения зрительного восприятия:
«Он потом ко мне отдельно после пар подходил и спрашивал вот как: «У меня тоже есть знакомый, который не видит. Я хочу ему помочь. Вот объясните, расскажите.» И не перед всей аудиторией ставил и говорил: «Рассказывайте!», а отдельно сам подходил.» (Ксения)
Таким образом, долговременная адаптация имеет преобразовательный характер -- индивид продолжает приспосабливаться к условиям среды, используя уже собственные устоявшиеся практики адаптации, и в то же время приспосабливает среду к себе. На данной стадии нормализуются межличностные взаимодействия, фокус которых смещается с оказания помощи на неформальные отношения.
В заключение следует еще раз подчеркнуть, что адаптация незрячих к условиям высшего учебного заведения является продолжительным процессом, состоящим из нескольких этапов, каждому из которых свойственны определенные практики приспособления индивидов. Точно так же, как и продолжительность каждой стадии адаптации, паттерны поведения при приспособлении незрячих индивидуальны. На каждом этапе взаимодействия со средой индивид встречается с определенными трудностями и использует специфические способы преодоления таких барьеров, в чём ему помогают различные агенты адаптации.
В следующем разделе мы рассмотрим данную проблему, опираясь на классификацию видов адаптации на основании их содержания, и для каждого вида выделим его характерные особенности.
Виды адаптации незрячих студентов в вузе и их особенности
На основании обзора литературных источников было выделено четыре различных типа адаптации (формальная, дидактическая, общественная и профессиональная), каждый из которых обладает своими характерными особенностями.
Формальная адаптация подразумевает познавательно-информационное приспособление слепого к новой для него среде и затрагивает такие аспекты, как освоение пространства и ознакомление со структурными и организационными особенностями высшего учебного заведения, а также нормами, регламентирующими его деятельность.
Дидактическая адаптация включает в себя адаптацию к новым методам и формам учебной работы, которая подразумевает получение индивидом академического знания.
Общественная адаптация представляет собой процесс внутренней интеграции индивидов.
Профессиональная адаптация проявляется в приспособлении индивида к дальнейшей профессиональной деятельности и выражается в овладении необходимыми для этого умениями и навыками.
Перед рассмотрением каждого тип адаптации в отдельности представляется важным обратить внимание на то, что в дальнейшем описании речь пойдет о тех практиках адаптации, которые применяются в тех случаях, когда для незрячего не создана специальная среда или особые условия. Такой фокус рассмотрения обусловлен тем, что в настоящем исследовании мы задаемся целью описать процесс взаимодействия не с искусственно созданной средой,а с социумом, а потому целью дальнейшего анализа являетсявыявление социальных явлений, сопутствующих процессу приспособления, и выделение специфических особенностей и агентов адаптации.
Итак, рассмотрим каждый из видов адаптации отдельно.
1. В рамках формальной адаптации незрячий, в первую очередь, приспосабливается к архитектурной среде вуза. Было выявлено несколько различных практик приспособления к среде на основании взаимодействия с различными агентами адаптации.
На основании полученных данных можно говорить о том, что незрячие прибегаютк помощи близких знакомых и родственников при изучении маршрута до вуза и его архитектурной среды:
«Первую неделю я был с родителями и одним из наших общих друзей. <…> Они мне рассказывали детально, где какой кабинет. Они пытались мне объяснить закономерность нумерации, чтобы я дальше сам находил то, что мне нужно.» (Валентин)
В качестве агентов адаптации к архитектурной среде также выступают студенты - староста и одногруппники, причём если агентом является староста, инициатива в оказании помощи обычно исходит от него, а если другие студенты, то незрячий просит о помощи первым:
«Экскурсии я себе не просила. А так, с девочками сначала. Кусочно, типа где столовая, где деканат, где что. Потом со старостой мы стали постепенно туда-сюда ходить, я стала запоминать.» (Надежда)
«Я все узнавала. Ребята ко мне подходят -- «пойдемте вместе за компанию». Спрашивала, где находится кабинет, и подсказывали без проблем. Я не буду сидеть молчать, если не знаю.» (Юлия)
Некоторым незрячим требуется недолгое время для приспособления к среде, и впоследствии они ориентируются в стенах вуза самостоятельно, другие пользуются помощью в сопровождении со стороны зрячих студентов на протяжении всего обучения в вузе:
«Нет, через некоторое время они поняли, что мне все время нужна помощь, и постоянно, когда надо было куда-то передвигаться, идти, все время помогали, подхватывали и вели. И вообще-то я всегда передвигался так.» (Даниил)
В случае отсутствия поблизости одногруппников в качестве агента адаптации может выступать и «случайный прохожий»:
«Как и везде -- то, что можно исследовать, то, что легкодоступно и безопасно, -- исследую сам. Если где-то совсем ничего не понимаю -- обращаюсь к прохожим.» (Валентин)
В том случае, когда вуз обладает доступной средой, незрячий может ориентироваться и самостоятельно:
«И в самом вузе я ходил по коридорам, изучал по карте по тактильной, которая есть на каждом этаже возле лифта.» (Владислав)
Представляется интересным опыт возмездного оказания помощи, когда незрячий платит деньги своему одногруппнику за его сопровождение до дома или в стенах вуза. Такая практика продиктована либо отсутствием дружеских отношений между незрячим и другими студентами, либо проявлением со стороны незрячего чувства долга - обязанности за оказанную ему «услугу».
«Ребята меня возили. Я тогда сама не перемещалась -- они меня возили домой. Провожали, за денежку, домой.» (Анастасия)
Таким образом, можно заключить, что незрячие приспосабливаются к архитектурной среде, прибегая к помощи неформальных агентов адаптации (близким родственникам, знакомым, одногруппникам, старосте и случайным прохожим). Обращение за помощью к формальным агентам (тьюторам, кураторам, социальным работникам и прочим представителям вуза) происходит довольно редко и скорее не для приспособления к архитектуре, а для решения формальных вопросов, в т. ч. для оформления документов:
«Оно просто само происходит: ты приходишь - там уже всё за тебя сделано, нужно подписать, просто принести, не знаю, какой-то список документов, то есть такая обычная, бумажная волокита, как и везде, в любом заведении.» (Максим)
Что касается информации относительно организации учебной деятельности, в частности расписания занятий, сессий и собраний, студенты ее узнают на сайте, на стендах в вузе или же путем групповой рассылки. В том случае, когда файл не адаптирован для незрячего, он обращается за помощью либо к одногруппникам, либо в учебную часть:
«Я могу подойти в университете в учебную часть, спросить, пара какая-нибудь будет, расписание перечеркнули или нет. Мне на ходу скажут там. Потому что я расписание читать не могу. Сейчас уже у нас там в беседе пишет староста группы. А так, в основном, организационные вопросы, концерты, конкурсы если какие-то… - там подойти, уточнить и всё.» (Денис)
В решении этих вопросов студенты также могут помогать незрячему на возмездной основе:
«Одногруппников просил, они мне прочитывали, я им потом пиво ставил. Просто на диктофон они мне зачитывали, что там было, и всё -- с меня пиво.» (Вячеслав)
В заключение следует сказать, что на этапе формальной адаптации индивид приспосабливается как к архитектурной среде, так и к организационной структуре высшего учебного заведения. Помощь в приспособлении к условиям среды индивиду оказывают как формальные агенты (тьюторы, кураторы, представители администрации, социальные работники и прочие представители вуза), так и неформальные -- близкие друзья или родственники, знакомые, одногруппники и случайные прохожие. Иногда такого рода помощь ставит незрячих в положение обязанных, поэтому они используют практику возмездной помощи.
2. Дидактическая адаптация характеризуется приспособлением индивида к новым методам и формам учебной деятельности и проявляется во взаимодействии с преподавательским составом университета, а такжев работе с техническими устройствами и учебными материалами.
Что касается дидактического обеспечения учебной деятельности, то индивид использует адаптированные для его восприятия материалы, предоставляемые вузом, библиотекой для незрячих или найденные им самостоятельно в Интернете, если таковые там имеются. В том случае, когда материала в доступном для незрячего формате нет, он обращается за помощью к одногруппникам:
«Я это буду помнить всю жизнь, как мне однокурсница, которую я упоминала, перепечатала на компьютере с книжки нужные мне упражнения полностью, и отправила мне. Я ей, чисто случайно так, говорю: «Вот не знаю, как буду зачет сдавать, вот учебника нет, ничего сделать задание не могу, никто ничем помочь не может». И она мне отправила.» (Ксения)
Когда незрячий сталкивается с трудностями при выполнении каких-либо учебных заданий, он обращается не только к одногруппникам, но и непосредственно к преподавателю. В таком случае у преподавателя происходит коммуникация с незрячим, в процессе которой между ними устанавливается неформальная договоренность о доступных для выполнения индивидом типов заданий. Таким образом, если у преподавателя нет опыта взаимодействия с инвалидами, незрячий выступает в роли учителя, который осведомляет его относительно возможностей незрячих, и в дальнейшем сам преподаватель адаптирует материалы и методики преподавания для индивидов с нарушениями зрения:
«У нас был преподаватель, который сказал: «Ребята, я с вами первый год. Не знаю, как с вами общаться. Если что, вы мне подсказывайте.» (Юлия)
Таким образом, понимая особенности восприятия незрячих, преподаватели используют особые способы представления информации -- специально подготавливают для незрячего трехмерные осязаемые модели, озвучивают то, что пишут на доске, описывают графические изображения и комментируют слайды презентаций и видеофрагменты:
«Если на паре какие-то используются картинки, слайды, то преподаватели их описывают, если что-то нарисовано -- зачитывают текст, если это текстовый слайд. То есть, когда зрячие студенты пишут, пока сидят, пишут, преподаватель обычно читает тексты слайдов, потому что мы частенько пишем на диктофон.» (Владислав)
Однако были выявлены и конфликты, связанные с неготовностью преподавателей идти навстречу незрячим студентам:
«Из-за того, что я такой человек, к которому, как к любому незрячему, нужно подойти и показать. Преподаватель не готов этим заниматься, не готов показывать по 3-5 раз, чтобы поняли. А я требую, чтобы показали, потому что я плохо очень вижу и мне нужно показывать, пока я не сделаю.» (Юлия)
Незрячие отмечают наличие особого отношения к ним со стороны преподавателей. Для таких студентов не только адаптируются дидактические материалы и методы преподавания, но и делаются различные, не всегда обоснованные, поблажки:
«Типа «ты же незрячий, тебе сложно, давай я тебе по меньше задание дам», -- и к этому я тоже отношусь по-разному. Если мне предмет интересен, я наравне со всеми -- я сделаю, а если я понимаю, что это абсолютно мне не надо.... <…> Просто, если человек предложил, чего я буду отказываться -- сделаю поменьше.» (Ксения)
Когда у незрячих возникают трудности с выполнением домашних заданий, они обращаются либо к одногруппникам, либо к тьюторам и социальным педагогам:
«Мне надо было написать программу, а там очень плохо всё озвучивалось. И я её позвала, села, типа «говорите, что это на экране». Но там нужен человек, не просто который видит, а который понимает, что он видит.» (Надежда)
Стоит отметить, что незрячие не всегда прибегают к обращению за помощью к другим индивидам -- они также самостоятельно пытаются адаптироваться к дидактическим материалам, пользуются специальным техническим обеспечением, в их числе программы для распознавания текста, технические устройства в виде компьютера, брайлевскогодисплея, диктофона и т.д.
Таким образом, в рамках дидактической адаптации индивид приспосабливается как к учебным материалам, так и к методам преподавания. В данном случае в роли агентов адаптации выступают либо другие студенты, либо сами преподаватели. Интересно, что в случае отсутствия у преподавателя опыта обучения незрячего, незрячий самостоятельно обучает преподавателя спецификевзаимодействия с собой и таким образом уже не столько сам приспосабливается к существующим обстоятельствам, сколько трансформирует их под свои потребности.
3. В рамках общественнойадаптации индивид интегрируется в социальную среду высшего учебного заведения.
В прошлом разделе мы выявили, что первичная коммуникация незрячего с его социальным окружением заключается в построении взаимоотношений, основанных на помощи.С течением времени происходит двусторонняя адаптация -- как незрячего к обществу, так и общества к незрячему, и посредством такого явления межличностные взаимоотношения переходят на стадию дружеского общения.
Процесс взаимного приспособления может происходить как спонтанно -- без непосредственного влияния на него незрячего, так и с намеренным участием в нем. Информанты отмечали, что иногда было необходимо проучиться вместе с другими студентами какое-то продолжительное время, чтобы привыкнуть друг к другу и перейти на стадию неформального общения. В других случаях становилось целесообразным самому незрячему проявлять инициативу и предпринимать какие-то попытки интеграции в социальную среду:
«Чтобы уже более познакомиться, это было 17 октября 2017 года, я пришёл в университет и понял, что хватит уже отлынивать и пора бы и детальнее подойти к общению. И мы купили собственно то, что нужно было купить, отправились туда, куда нужно было идти, и там уже познакомились.» (Руслан)
На основании полученных данных можно выделить несколько различных видов взаимодействия незрячего с окружающими, основанных на практиках общения. Данные способы взаимодействия характерны не только для незрячих студентов, однако выбор того или много формата приобретает особое значение в случае коммуникации людей с ограничениями зрения и зрячих студентов:
1) отсутствие общения
«Первый-второй курс я активно пытался установить контакт, и виртуально, и реально, но... Я не знаю, почему так. И не могу ничего сказать плохого, люди-то хорошие. Но я не знаю почему. Просто, какой-то установился нейтралитет и все.» (Владислав)
2) общение по потребности
«Народ, максимум, что может быть это, если мы куда-то все идём, например, кушать, я пойду со всеми. Если, попрошу меня взять или ещё что-то.» (Анастасия)
3) приятельское общение
«Не знаю, нормальные отношения. Я могу там подойти, поговорить о чем-то. Если, например, покурить на улице, там стоят курят, я могу с человеком постоять, поговорить о чем-нибудь.» (Денис)
4) дружеское общение в рамках вуза
«Только самое теплое, позитивное общение… Мне кажется, что даже мое присутствие в группе ребят поднимало в уровне развития с точки зрения отношения. Они проявляли свои лучшие стороны в моем присутствии.» (Леонид)
5) дружеское общение, выходящее за рамки вуза
«Вообще появились новые друзья за время обучения, скажем так. Два друга появилось, ну плюс один друг женился и его жена тоже наше одногруппница, то есть я с ними общаюсь тесно.» (Даниил)
Таким образом, процесс адаптации незрячих к социальной среде происходил по-разному и приводил к различным результатам -- если у одних информантов получилось выстроить неформальные межличностные отношения, которые в процессе трансформировались в дружеское общение, то некоторым студентам совсем не удалось влиться в социальную среду.
Таким образом, до этого мы говорили о взаимоотношениях незрячих студентов со своими зрячими одногруппниками. Теперь рассмотрим их взаимоотношения с другими незрячими, обучающимися в том же вузе. Здесь также были выявлены различные виды восприятия такого рода взаимодействий. Одни информанты говорили о том, что они поступили в университет, чтобы специально отделиться от социальной группы незрячих:
«Отдельной группы нет. Я вообще всегда был против этого, отдельные группы, вот это вот все. Слепецкие кружки. Не хочу. А так… Ну, не со всеми я общаюсь.» (Денис)
Другие же утверждали, что в вузе они либо самостоятельно формировали микрогруппы незрячих, либо это складывалось стихийно, и в дальнейшемобщение проходило преимущественно в них:
«Чаще как-то получается чаще с незрячими, потому что больше интересов общих.» (Валентин)
Различие в практиках поведения могут быть обусловлены различиями в самоидентификации индивидов и их отношении к незрячим как к отдельной, сегрегированной социальной группе.
На основании полученных эмпирических данных были выделены некоторые паттерны восприятия себя в отношении принадлежности к социальной группе незрячих:
1) принадлежность по физиологическому принципу (патологии)-- в данном случае незрячий относит себя к социальной группе незрячих на основании обладания схожим признаком с остальными членами сообщества:
«Так просто складывается жизнь - если бы я играл на гитаре, я бы относился к каким-нибудь там рок-движениям, каким-то гитаристам, то же самое и здесь.» (Максим)
2) принадлежность по схожим интересам -- здесь незрячий относит себя к данной социальной группе на основании обладания схожими интересами, обусловленными наличием схожих признаков:
«Чаще как-то получается чаще с незрячими, потому что больше интересов общих.» (Валентин)
3) принадлежность по опыту общения-- незрячие, которые причисляют себя к данной группе, имеют опыт общения исключительно с незрячими, а потому самоидентифицируют себя как членов этого общества
4) принадлежность к обществу в целом -- не отрицает принадлежность к социальной группе незрячих, но в то же время считает себя принадлежащим к обществу в целом
«Я со всеми. Мне без разницы, видит человек или не видит, сколько ему лет. Я со всеми стараюсь найти общий язык. (Юлия)
5) отрицание принадлежности к группе незрячих-- в данном случае незрячий пытается отделиться от группы незрячих, потому как не самоидентифицирует себя как слепой -- в том случае если данное заболевание приобретенное, или же когда он представляет незрячих как закрытую асоциальную группу:
«Когда группа слепых собирается вместе, они начинают себя достаточно странно вести.<…> Не могу объяснить, но они делаются какие - то асоциальные, и так далее.» (Вячеслав)
«Честно говоря, пытаюсь отделиться от нее.<…> Потому что я изначально не был слепым. На подсознательном уровне я себя ловлю, что я себя не ассоциирую с этой категорией.» (Леонид)
Заключая, стоит сказать о том, что практики общественной адаптации являются различными для незрячих. Процессы коммуникации с социумом могут происходить по-разному -- они могут базироваться на взаимоотношениях, основанных на помощи, или же носить дружеский характер. Кроме того, межличностные отношения незрячего со зрячими в условиях вуза могут отсутствовать совсем. Что касается взаимоотношений с другими незрячими, в данном случае они могут быть также диаметрально противоположными.
4. Что касается профессиональной адаптации, она представляет собой приспособление индивида к дальнейшей трудовой деятельности выражается в овладении необходимыми для этого умениями и навыками.
В данном случае необходимо рассмотреть скорее не сам процесс адаптации, а его результат -- адаптированность незрячего к профессиональной деятельности, а потому обратим внимание на два аспекта -- насколько сам индивид чувствует себя подготовленным к трудовой деятельности и как он оценивает свои возможности получить рабочее место.
Что касается подготовки незрячего к труду, было выявлено, что университет, в первую очередь обеспечил незрячих необходимой для работы по специальности информацией:
«Опять же есть замечательная мудрость -- в университете не учат, в университете дают какие-то ссылки к учебникам, к знаниям каким-то. То есть, если ты хочешь учиться, ты будешь учиться в любом случае.» (Руслан)
Кроме того, университет развил в студентах и универсальные компетенции, необходимые для дальнейшей трудовой деятельности:
«Университет мне помог тем, что он мне дал общее развитие. Накачал мозг, научил меня болтать долго на одну тему, красиво формулировать мысли. Я могу разговаривать бесконечно, пока голос не сядет. В целом, какое-то общее развитие. Чтоб студентов учить, надо самому окончить университет.» (Вячеслав)
Несмотря на то, что данный аспект адаптации незрячих к будущей трудовой деятельности покрываются высшим учебным заведением, вопросы относительно профессионального устройства решаются не везде. В том случае, когда вуз не занимается профориентационной работой, студенту приходится справляться либо собственными усилиями, либо обращаться за помощью. Некоторые информанты выделяли преподавателей как агентов профессиональной адаптации и говорили о том, что они помогают незрячим в вопросах трудоустройства:
«Ну, если спросишь -- да, могут помочь. Просто это в принципе всех касается, не то что именно незрячих -- также и зрячих. Подходят, говорят: «Вот Андрей Викторович, я хочу работать». Хорошо, говорят, поищем, ладно. Приходит, говорит: «Вот, в школе пойдешь?» -- «Пойду»». (Денис)
Интересно ещё то, что незрячие проявляют желание работать также с незрячими или на благо незрячих. Данное явление может быть обусловлено несколькими причинами -- в первую очередь, знакомой средой и понятной спецификой взаимодействия с незрячими, желанием предпринять попытку оптимизировать жизнь незрячих, а также боязнью стигматизации по физиологическому признаку на рабочем месте.
Соотнесение видов адаптации с различными этапами
На основании обзора литературных источников и последующей работы с полученными эмпирическими данными, были разработаны две классификации адаптации, первая из которых рассматривала адаптацию как продолжительный процесс и выделяла отдельные этапы приспособления индивидов к условиям среды, вторая же говорила об адаптации как о процессе разнонаправленном, обладающим своими характерными особенностями. На даннойстадии анализа представляется возможным сопоставить эти две классификации с целью выявить, какую направленность имела адаптация на том или ином ее этапе. Результаты соотнесения двух классификаций можно видеть в таблице 2.
В строках таблицы расположены этапы адаптации, а в столбцах -- ее виды. Таким образом, в ячейках на их пересечении указаны ключевые особенности того или иного вида адаптации в привязке к конкретному временному этапу.
В частности, формальная адаптация начинается до поступления в вуз (превентивный этап) и продолжается на протяжении всего обучения. На этапе срочной адаптации индивид знакомится с формально-организационной структурой вуза и стихийно приспосабливается к архитектурной среде. Затем -- во время долговременной адаптации -- незрячий оптимизирует свои практики приспособления и не только сам адаптируется к архитектуре и организации учебной деятельности, но и трансформирует среду под себя посредством обращения к формальным агентам адаптации.
Дидактическая адаптация начинается уже после непосредственного вхождения индивида в среду, поэтому на превентивном этапе ее не будет. Она проявляет себя на этапе срочной адаптации, когда индивид самостоятельно пытается приспособиться к дидактическому обеспечению и методикам преподавания, и распространяется на этап долговременной адаптации, когда незрячий начинает непосредственно взаимодействовать с преподавателем и обучать его на своем примере специфике работы с такими студентами.
Общественная адаптация, в отличие от дидактической может начаться на превентивном этапе, если незрячий начинает процесс коммуникации с будущими одногруппниками еще до начала обучения -- на вступительных испытаниях или онлайн. Также общественная адаптация проходит на срочном этапе, когда незрячий в начале своего обучения взаимодействует с другими индивидами на основании оказания ему помощи, а в дальнейшем -- на долговременном этапе, когда незрячий более глубоко интегрируется в социальную среду и налаживает неформальные, дружеские отношения с другими студентами.
Что касается профессиональной адаптации, которая рассматривалась нами не с точки зрения процесса, а с точки зрения результата, в данном случае говорить о ее особенностях, проявляющихся на различных этапах адаптации, мы не можем, однако стоит предположить, что на первых двух стадиях она не проявляется в связи с доминированием других направлений адаптации. Профессиональная адаптация скорее проявится на долговременном этапе и будет выражаться в освоении обязательных для дальнейшей работы по специальности дисциплин, а также в формировании универсальных компетенций.
Таблица 2
|
Формальная |
Дидактическая |
Общественная |
Профессиональная |
||
|
Превентивная |
Первичное ознакомление с организационной структурой; Первичное знакомство с архитектурной средой; Знакомство с представителями вуза |
-- |
Первичная коммуникация с будущими одногруппниками на вступительных экзаменах, прослушиваниях; ... |
Подобные документы
Сущность социальной адаптации первокурсников. Типология социальной адаптации в социологической науке. Основные проблемы социальной адаптации. Особенности адаптации студентов при поступлении в ВУЗ. Студенческий совет как средство адаптации первокурсников.
курсовая работа [41,3 K], добавлен 18.03.2012Значение улучшения подготовки студентов высших учебных заведений к профессиональной деятельности. Способы организации учебного процесса, которые бы стимулировали студентов к обучению. Отношение студентов к организации и стимулированию учебного процесса.
контрольная работа [127,8 K], добавлен 23.02.2011Определение читательских предпочтение студентов: идеальная и реальная ситуация. Круг чтения современных московских студентов. Роль библиотек в удовлетворении интереса. Результаты анкетирования студентов второго курса университета им. К.Э. Циолковского.
курсовая работа [56,3 K], добавлен 09.09.2015Исследование уровня приверженности школьников и студентов к алкогольным напиткам. Определение особенностей и причин алкоголизма в молодежной среде. Организация и этапы проведения социологического опроса школьников и студентов относительно этой проблемы.
курсовая работа [59,4 K], добавлен 20.02.2013Программа социологического исследования: актуальность, цель, задачи, предмет и объекты. Отличительные черты студенчества как общественной группы. Мотивация получения высшего образования, современные типы культуры, поведения и образа жизни студентов.
контрольная работа [18,0 K], добавлен 04.03.2010Проблема занятости. Увеличение числа работающих студентов за счет роста вторичной занятости учащихся, за счет увеличения количества студентов, оставивших учебу. Социологическое исследование занятости студентов дневного отделения. Мотивы трудоустройства.
практическая работа [24,2 K], добавлен 30.09.2008Исследование особенностей системы ценностных ориентации преподавателей и студентов гуманитарного университета. Анализ существующих подходов и моделей профессионального сознания. Социокультурное самоопределение студентов образовательной среде вуза.
реферат [20,0 K], добавлен 30.08.2011Межкультурная коммуникация как особый вид общения. Социальная адаптация, образовательная миграция. Рекомендации по решению адаптационных, коммуникативных проблем иностранных студентов в Эстонии. Социально-демографический портрет образовательного мигранта.
дипломная работа [1,6 M], добавлен 24.05.2017Разработка программы социологического исследования по проблеме отношения студентов к образовательной деятельности. Место образования в системе ценностей студентов, уровень посещаемости и успеваемости. Оценка значимости образования и профессии для них.
отчет по практике [40,9 K], добавлен 10.12.2015Анализ зарубежной и отечественной литературы, касающейся проблем социальной адаптации личности. Сущность и содержание концепций Э. Тоффлера, У. Томаса, Ф. Знанецкого. Изучение процессов социальной адаптации в работах русских социологов XIX-XХ вв.
курсовая работа [56,2 K], добавлен 09.06.2013Профессиональное определение в процессе социализации личности. Нормативно-правовые документы, регламентирующие вопросы трудовой занятости студентов. Проблемы совмещения учёбы и работы у студентов дневной формы обучения Физико-технологического института.
дипломная работа [100,3 K], добавлен 27.06.2013Факторы, влияющие на читательские предпочтения. Оценка значимости литературы в жизни студентов московских ВУЗов. Способы их студентов к книгам, повышения популярности чтения. Определение времени, отводимого на чтение и их отношение к различным жанрам.
курсовая работа [725,6 K], добавлен 04.12.2014Причины, в соответствие с которыми студенты делают выбор отправиться на заработки именно в США. Степень удовлетворенности студентов, побывавших в Америке в качестве сезонного работника. Особенности трудовой миграции российских студентов, мотивы, цели.
дипломная работа [89,3 K], добавлен 13.05.2015Анализ социально-экономического положения и психологических характеристик студентов в России. Важность изучения профессиональных ориентаций студентов. Распределение установок профессионального самоопределения в условиях рыночной экономики у студентов.
реферат [28,0 K], добавлен 06.05.2015Выявление степени удовлетворенности студентов качеством предоставляемых образовательных услуг. Основные причины возникновения трудностей и проблем в процессе учебной деятельности студентов. Проведение индивидуального анкетного социологического опроса.
реферат [1,0 M], добавлен 18.03.2015Определение проблем доступности высшего образования. Профессиональное образование и рынок труда. Динамика профессиональной структуры спроса (вакансий) в зависимости от уровня образования. Реальный и необходимый уровень образования рабочих Удмуртии.
курсовая работа [147,6 K], добавлен 13.12.2009Совмещение производственного труда и учебной работы. Анализ мотивов занятости работающих студентов. Факторы формирования культуры труда молодых специалистов. Проблема классификации профессий в контексте изучения структуры и сегментации рынка труда.
реферат [21,8 K], добавлен 19.11.2009Рассмотрение социального содержания нравственных ценностей. Характеристика сущности процесса социализации выпускников технического и профессионального образования. Разработка концептуальных научно-теоретических основ социальной адаптации студентов.
дипломная работа [1,1 M], добавлен 23.01.2015Аспекты проблемы образования в поликультурном мире. Возрастание роли образования в процессе духовного воспроизводства нации. Государственная политика в сфере образования. Представления студентов о ценности высшего образования.
доклад [17,9 K], добавлен 14.05.2007Роль музыки в жизни современного студента. Наиболее популярный музыкальные стили в студенческой среде. Выявление закономерности между предпочтениями стилей в музыке на разных жизненных этапах среди студентов методом фокус-группового исследования.
курсовая работа [339,3 K], добавлен 16.02.2012
