Возможна ли робототехника для девочек: гендерные стереотипы, ожидания и выбор родителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет социальных наук

Выпускная квалификационная работа

по направлению подготовки 39.03.01 «Социология»

образовательная программа «Социология»

Возможна ли робототехника для девочек: гендерные стереотипы, ожидания и выбор родителей

Мхитарян Тамара Арменовна

Рецензент Преподаватель факультета социальных наук Н.Д. Воронина

Научный руководитель

Кандидат социологических наук; доцент О.Б. Савинская

Москва 2019

Введение

Едва ли можно оспорить, что проблема гендерной асимметрии в технических и естественных областях (STEM Аббревиатура от science, technology, engineering and mathematics) нуждается в особом внимании со стороны социологических исследований. На сегодняшний день мы располагаем статистическими данными о преобладании мужчин над женщинами на рынке труда в области STEM. Официальная статистика указывает лишь на 24% женщин, занятых в 2016 году в технических областях в Европе и в России (Kelley 2016). В данных условиях - поляризации карьерных траекторий по гендерному признаку - возникает необходимость устранения существующего дисбаланса путем привлечения женщин в область технологий и естественных наук. Важно отметить, что гендерная поляризация в STEM-сфере затрагивает не только рынок труда. Она проявляется значительно раньше: исследователи отмечают такое неравенство уже на этапе дошкольного и начального среднего образования. Примером данной гендерной асимметрии является неравная представленность мальчиков и девочек на курсах робототехники, где дети обучаются навыкам программирования, проектирования роботов и обращения с электроникой (Robohunter 2018). Рынок дополнительного образования предлагает широкий спектр курсов робототехники по всей России - по состоянию на 2016 год их число достигло более 365 учреждений (Корягин 2016). Несмотря на эту тенденцию, в интервью одного из основателей курсов робототехники отмечается, что доля девочек в данном сегменте составляет лишь 10% от всех учащихся (Брызгалов 2015).

Фокус данного исследования будет сосредоточен на имеющемся гендерном дисбалансе в выборе дополнительного технического образования в дошкольном и раннем школьном возрасте. Это связано с тем, что на данные две возрастные категории приходится наибольшая популярность дополнительного образования в России (рис.). Так, по данным Министерства образования и науки РФ в 2018 году 37% посещающих дополнительные занятия составили дети в возрасте 5-9 лет. Источник: на основе данных Министерства образования и науки РФ (январь, 2018 г.): Дополнительное образование детей. URL: https://минобрнауки.рф/

Рисунок Возрастной состав занимающихся ДО по состоянию на 01.01. 2018

Таким образом, предшкольный и младший школьный возраст - именно тот период, когда дети в большей степени готовы посещать дополнительные кружки, а родители активно содействуют этому. Это является основой для вовлечения девочек в техническое творчество и робототехнику как одно из стержневых направлений в развитии инженерно-технических знаний и умений. В связи с этим возникает потребность в том, чтобы родители имели четкое представление о том, какие профессиональные ниши будут наиболее востребованными в ближайшие десятилетия. Однако исследований, которые позволили бы прояснить, какие знания имеют родители о профессиях в цифровую эпоху, в настоящее время нет.

Небольшим исключением является социологический опрос, проведённый ВЦИОМ в 2017 году, нацеленный на установление наиболее привлекательных профессий с точки зрения родителей для своих детей. ВЦИОМ. Профессиональный выбор. 2017. URL: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=116138 Так, самой востребованной оказалась профессия врача - ее отметили 35% опрошенных. Профессия врача в будущем будет становиться все более «цифровой», связанной с освоением цифровых технологий. Затем военнослужащего - с этим вариантом согласилось 13% респондентов. Завершающей профессией оказался юрист - он был выбран 11% россиян. Что же касается профессий, которые являются стержневыми направлениями в сфере STEM, они не вызывают сильного интереса со стороны родителей. Так, только 9% опрошенных отметили профессию инженера, как желанную для освоения своими детьми. Это частично указывает на то, что родители, скорее всего, обладают недостаточными знаниями о востребованных профессиях и о том, к каким сферам будет нарастать спрос со стороны рынка труда в будущем. Помимо данного фактора, препятствующего родителям рационально подходить к выбору профессиональной ниши для своего ребенка, существует и ряд других причин, которые влияют не только на низкий спрос на STEM-сферу со стороны родителей девочек, но и на неблагоприятную для девочек гендерную поляризацию в данной сфере. Для изучения причин неравной представленности девочек и мальчиков на курсах робототехники необходимо выявить гендерные стереотипы родителей в отношении к STEM-занятиям как дополнительного образования для своих детей (девочек и мальчиков). Ведь именно они выстраивают образовательные стратегии своих детей и являются основными образцами для подражания, способными как погасить интерес к STEM-сфере, так и укрепить его (Yee, Eccles 2016).

Наибольшую остроту проблема гендерной асимметрии приобрела в настоящее время при переходе к цифровому обществу, в котором роль технологий является одной из центральных. Новый технологический переход привел к трансформации структуры социальной и экономической жизни общества. Вследствие чего произошло формирование новых базовых компетенций, отвечающих таким требованиям, как умение приспосабливаться к современным разработкам, обладание знаниями об их функционировании и умение вовлекаться в новые технологические процессы (Лукша и др. 2015). Так, в условиях становления цифрового общества владение данными техническими навыками становится мета-компетенцией любого человека, а слой людей, обладающий необходимыми умениями, получает название когнитариата (Bell 1976). В данных условиях именно цифровое неравенство (разрыв между когнитариатом и остальным слоем населения) послужит основанием для социального неравенства в обществе (Бондаренко 2001). В виду этого возникает острая необходимость менять гендерные стереотипы в эпоху становления цифрового общества.

Разработка эффективных программ, способствующих снижению гендерной асимметрии в STEM-сфере, во-первых, позволит женщинам быть конкурентоспособными в востребованных и высокооплачиваемых сегментах рынка труда, а, во-вторых, поспособствует развитию новых эффективных подходов и идей в сфере STEM. Так, в рамках американского инженерного проекта «GET» перед школьниками была поставлена задача разработать интересные проекты, направленные на улучшение жизни общества (Sammet, Kekelis 2016). В то время как команды из мальчиков разрабатывали проекты, направленные на усовершенствование функций гаджетов, две другие группы, состоящие из девочек, придумали проекты, направленные на безопасность жизни в рамках своего сообщества. Одной группой была разработана рубашка с датчиками света и тепла, позволяющая безопасно перебираться в зимние вечера из школы до дома. Вторая группа девочек спроектировала дизайнерское решение для жакета против изнасилования, который источает пронзительные звуковые сигналы при нажатии пострадавшего на кнопку. Это приводит к пониманию того, что взгляд девочек на роль технологий в современном обществе кардинально отличается от взгляда мальчиков: девочки в большей степени думают о безопасности в обществе.

Таким образом, изучение проблемы гендерной асимметрии способствует трансформации восприятия родителей возможностей своих дочек. Снижение родительских гендерных стереотипов будет способствовать увеличению доли девочек дошкольного и младшего школьного возраста, занимающихся робототехникой. Помимо потенциальной практической значимости исследования, можно отметить также и научную. Она связана с тем, что основная часть зарубежных и российских исследований сосредоточена на изучении гендерной асимметрии среди школьников, студентов и работников. Исследования более ранних стадий пока только разрабатываются, что предоставляет возможность создания инструментария для измерения новых концептов, которые позволят изучать причины, обуславливающие неравную представленность девочек и мальчиков в технической сфере.

В связи с вышеизложенным, целью данного исследования является установление факторов, определяющих гендерные представления родителей о возможности и важности для их дочерей предшкольного и младшего школьного возраста заниматься робототехникой. Для достижения поставленной цели предлагается установить следующие задачи:

Задача 1.1. Раскрыть значимость социально-конструктивистского подхода для гендерного исследования

Задача 2.1. Установить, какие виды вовлеченности в дополнительное образование детей характерны для родителей

Задача 3.1. Определить, через какие категории происходит атрибуция родителями достижениям мальчиков и девочек на примере теории каузальной атрибуции и теории неявного интеллекта

Задача 4.1. Раскрыть, какие возможные стереотипы о технической сфере существуют в обществе

Задача 5.1. Изучить, каких стратегий при выборе образования для ребенка могут придерживаться родители

I. Родительские представления о технических дисциплинах:

Задача 1.2 Выяснить, какие знания имеют родители о базовых компетенциях в эпоху цифровизации.

Задача 2.2 Установить, какие убеждения и взгляды о технических дисциплинах (в том числе о робототехнике) имеются у российских родителей девочек и мальчиков предшкольного и младшего школьного возраста.

II. Представления родителей о кружках технического творчества для детей:

Задача 3.2 Выявить, почему родители имеют разные представления о способностях мальчиков и девочек в технических дисциплинах.

Задача 4.2 Установить, какие категории определяют атрибуцию (приписывание характеристик) достижениям детей в технических дисциплинах со стороны родителей.

III. Родительский выбор детской траектории дополнительного образования.

Задача 5.2 Установить, какие факторы предопределяют выбор родителей отдавать или не отдавать дочерей на курсы робототехники и другого технического творчества.

В качестве основной гипотезы выступает предположение о том, что представления родителей о возможности робототехники для девочек определяют следующие причины: убеждение в том, что способности в технической сфере - это стабильная черта, не поддающаяся влиянию со стороны других факторов; убеждение в том, что STEM-сфера является мужской; недооценка роли способностей дочки и переоценка роли успеха в ее достижениях в математике; недостаточная осведомленность о базовых компетенциях и профессиях в эпоху цифровизации; разные представления о способностях мальчиков и девочек в технических дисциплинах.

В связи с этим, теоретическим объектом в данном исследовании выступают представления родителей о возможности и важности для их дочерей предшкольного и младшего школьного возраста заниматься робототехникой. Предмет, в свою очередь, включает в себя факторы, определяющие гендерные представления родителей о возможности и важности для их дочерей предшкольного и младшего школьного возраста заниматься робототехникой. Эмпирическим объектом исследования стали родители мальчиков и девочек из городов: Москва, Губкин, Новотроицк.

Обоснование выбора эмпирического объекта исследования. При разработке выборки было принято решение включить в нее родителей как девочек, так и мальчиков предшкольного и младшего школьного возраста, проживающих в г. Москве, в г. Губкине и в г. Новотроицке. Указанный эмпирический объект охватывает не только матерей, но и отцов. Это связано с тем, что несмотря на значимость роли матерей в воспитании ребенка, в исследованиях упоминается важность роли отца, которая все чаще становится центральной, особенно, когда речь идет о детях младшего возраста. (Rogers, Theule, Leo 2009) Отмечается, что отцы не только вовлекаются в воспитание детей дома, но также оказывают значимое влияние в поддержке и развитии ребенка вне дома (Rogers, Theule, Leo 2009). Более того, в выборку включены родители и мальчиков, и девочек. Это связано с тем, что ответы родителей мальчиков и девочек позволят в дальнейшем проводить между ними сравнения, что может оказаться значимым для достижения цели исследования.

Также были отобраны 3 города - Москва как город-мегаполис и два малых города оренбургской области Губкин Новотроицк. Важно изучать ситуацию не только в большом городе, но и в периферийном - здесь она может в некоторых аспектах быть более или менее выраженной. К тому же, кружки робототехники расположены по самым разным городам России, и необходимо это учитывать. Из всех периферийных городов были выбраны г Губкин и г Новотроицк, поскольку в этих городах имеются каналы для охвата большого числа респондентов для прохождения онлайн-опроса.

Говоря о степени изученности рассматриваемой темы, важно отметить, как уже указывалось раннее, что исследователи фокусируются при изучении гендерной асимметрии в STEM на более поздних этапах социализации и взросления человека - школа, университет, рынок труда. Тем не менее, имеются некоторые исследования, раскрывающие важные концепты для объяснения гендерной асимметрии на более ранних этапах. Так, устанавливается, что родители воспринимают успехи и неудачи девочек и мальчиков в технических дисциплинах по-разному и отмечается, к каким последствиям может приводить данная гендерно не нейтральная атрибуция. (Gunderson, Ramirez, Levine, Beilock 2012) Также имеется несколько работ, рассматривающих, какие представления имеют родители о важности изучения детьми технологий в цифровую эпоху. (Preradoviж, Leљin, Љagud 2016). Здесь стоит отметить, что авторы рассматривают данный вопрос недостаточно глубоко для того, чтобы можно было прийти к содержательным выводам. Совсем не изучено отношение родителей к дополнительному техническому образованию, связанному со сферой робототехники. Имеется несколько работ, раскрывающих гендерные стереотипы о математике в представлении родителей, однако эта тема проработана недостаточно (Pritchard 2006). Также известна одна из причин, которая определяет выбор родителей отдавать или не отдавать детей на дополнительные технические курсы. Отмечается, что родители полагают, что дополнительные курсы с более глубоким изучением математики важны именно для мальчиков (Yee, Eccles 2016). Отдельное место в литературе уделяется изучению образовательных стратегий родителей в зависимости от их социального статуса: уровня образования, профессиональной деятельности и материальных возможностей (Шпаковская 2015).

Изучение проблемы гендерной асимметрии в данной работе предполагается в рамках социального конструктивизма, который позволяет взглянуть на гендер, как на систему классификаций, на основе которой мужчины и женщины приобретают разные критерии оценки своей деятельности, которая распространяется на все сферы из жизни. В связи с этим в обществе возникает гендерное неравенство, которое является продуктом социума, а не биологических предрасположенностей мужчин и женщин.

Теория каузальной атрибуции Б. Вайнера и теория неявного интеллекта К. Дуэк позволяют раскрыть причины разного представления родителей о способностях мальчиков и девочек в технических дисциплинах (Gunderson, Ramirez, Levine, Beilock 2012). Также они выделяют категории, в рамках которых родители приписывают мальчикам и девочкам разные математические способности. Раскрыть причину неравенства в образовании позволяет культурный подход, предложенный П. Бурдье и Ж Пассрон. Этот подход позволяет взглянуть на неравенство с точки зрения материальных ресурсов семьи, уровня образования родителей и гендерной принадлежности. (Шпаковская 2015).

Общая характеристика методологии эмпирического исследования. В рамках исследовательской работы предполагается обращение к количественному анализу, который позволит установить факторы, определяющие представления родителей, сравнить значимость различий между восприятием отцов и матерей роли робототехники в жизни дочерей и сыновей, а также продемонстрирует, различаются ли отдельные результаты в большом и малом городах.

Исходя из описанных требований, наиболее подходящим методом являются анкетирование и онлайн-опрос. Онлайн-опрос позволит удаленно охватить большое количество респондентов, а анкетирование поможет охватить родителей, чьи дети обучаются в конкретных классах. Оба метода формализованы, и позволяют четко обозначить необходимые формулировки вопросов и их порядок. Этот аспект очень важен, поскольку по изучаемой теме уже есть значительный теоретический вклад и это позволит грамотно операционализировать необходимые концепты и тщательно продумать формулировки вопросов.

Предлагается несколько стратегий выборки. Во-первых, охват родителей, которые непосредственно отводят детей на кружки робототехники. Это можно осуществить путем рассылки на их почты письма с просьбой пройти онлайн-опрос, а также обратиться лично и предложить пройти опрос в то время, пока ребенок находится на занятии. Предполагается, что данная стратегия позволит охватить родителей мальчиков, поскольку именно они чаще всего посещают кружки робототехники. Привлекать родителей девочек к прохождению онлайн-опроса предлагается через социальную сеть Вконтакте. Данная платформа содержит в себе группы/сообщества родителей детей предшкольного и младшего школьного возраста. Из списка участников будет проведен отбор родителей по заявленным критериям и затем осуществлена рассылка в личные сообщения с просьбой пройти онлайн-опрос. Также охват респондентов планируется осуществить путем раздачи анкет учащимся школ с целью последующей передачи анкет родителям.

При анализе полученных данных основными методами станут разведывательный факторный анализа и бинарная логистическая регрессия. Факторный анализ позволит получить необходимые компоненты отдельных концептов, а регрессионный анализ поможет установить связь между предложенными факторами представлениями родителей о возможности и важности робототехники для их дочерей.

Говоря непосредственно о предполагаемых результатах выдвинутых раннее задач, то стоит отметить следующие:

I. Родительские представления о технических дисциплинах:

Гипотеза 1. Предполагается, что родители не в достаточной мере способны ориентироваться в компетенциях, которые становятся основополагающими в цифровом обществе ВЦИОМ. Профессиональный выбор. 2017. URL: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=116138. Родители в большей степени склонны придерживаться прежних убеждений о востребованных профессиональных нишах.

Гипотеза 2. Предполагается, что родители имеют убеждения о технических дисциплинах, как о сфере, в которой можно быть успешным только «действительно умным людям» (Pritchard 2006). Способности в данной области чаще всего рассматриваются как прирожденный дар, который практически невозможно приобрести (Pritchard 2006). У родителей также возникает убеждение, что математическая способность является стабильной чертой и не поддается влиянию со стороны других факторов (Gunderson, Ramirez, Levine, Beilock 2012). В то же предполагается, что родители осознают, что в современном мире технические навыки становятся базовыми для многих профессий и дисциплин. А робототехника, в свою очередь, позволяет не только формировать фундаментальные знания в технических науках, но и прикладные навыки, способствующие владению техническими устройствами как на базовым уровне, так и для применения их в процессе выполнения профессиональных задач в различных областях знаний. Таким образом, в данной гипотезе формируется новое понимание технических навыков в современном мире.

II. Представления родителей о кружках технического творчества для детей:

Гипотезы 3,4. Предполагается, что родители имеют разные представления о способностях мальчиков и девочек в технических дисциплинах в виду гендерных стереотипов, рассматривающих данную область знаний как мужскую (Shapiro, Williams 2012). В силу этого родители приписывают достижениям мальчиков и девочек в STEM-сфере противоположные категории. Успех и неудачу своего ребенка в математических задачах родители воспринимают через такие категории, как «способность, усилия, трудность задачи и удача» (Gunderson, Ramirez, Levine, Beilock 2012). Так, родители оценивают успех мальчиков в математике как естественный талант и предрасположенность к данному предмету. Успехам девочек, напротив, приписываются усилия, с помощью которых девочкам удается иметь хорошую успеваемость по данной дисциплине. Родители воспринимают успех мальчиков, как наличие способностей по данному предмету, а неудачу, как отсутствие усилий. Что касается взгляда на достижения девочек, то успех воспринимается родителями, как проявление старания и усилия, а неудача как отсутствие способностей (Gunderson, Ramirez, Levine, Beilock 2012).

I. Родительский выбор детской траектории дополнительного образования.

Гипотеза 5. Предполагается, что переоценка роли успеха в достижениях по математике и недооценка роли таланта и способностей ребенка, может привести к тому, что родители не будут видеть необходимости в развитии у детей технических навыков посредством посещения дополнительных курсов (Yee, Eccles 1988). Также предполагается, что осведомленность о базовых профессиях будущего и необходимых компетенциях положительно влияет на решение родителей о дополнительном образовании детей в востребованных цифровым обществом сферах. Что касается гендерных стереотипов, то предполагается, что они могут влиять на выбор дополнительного образования как негативно, так и положительно. Так, убеждение в том, что технические дисциплины являются мужской сферой, может усилить спрос на данные услуги со стороны родителей мальчиков и снизить спрос со стороны родителей девочек. Также предполагается, что вовлеченность отца положительно влияет на выбор дополнительного образования в технической сфере для дочерей. Это связано с тем, что отцы в меньшей степени подвержены стереотипному влиянию в отличие от матерей. Было установлено, что отцы при оценке способностей дочерей в математике больше ориентировались на их фактическую успеваемость (Bhanot, Jovanovic 2005). Матери, напротив, даже в случае, когда их дочери имели высокие математические способности, были склонны исходить из своих гендерных предубеждений (Bhanot, Jovanovic 2005). И, наконец, предполагается, что профессия родителей, тесно связанная со STEM-сферой, положительно повлияет на выбор дополнительного образования в той же области для дочери. Это связано с тем фактом, что родители, которые не обладают достаточными способностями в технических дисциплинах, не считают важным изучение данных предметов и не стремятся мотивировать своего ребенка к их изучению. (Margaret, Mohr-Schroeder, Jackson, etc 2017). Также предполагается, что родители из среднего класса, в отличие от представителей рабочего класса, в большей степени предпочитают отдавать детей на дополнительные занятия, поскольку считают, что успех ребенка в учебе зависит от образовательного учреждения (Шпаковская 2015).

Получение результатов исследования имеет под собой некоторые ограничения и не может самостоятельно решить проблему неравной представленности мужчин и женщин в технической сфере. Это связано с тем, что родители лишь частично решают проблему гендерной асимметрии в STEM, поскольку и преподаватели, и учебные заведения также могут влиять на низкую представленность девушек в технических дисциплинах. На каждом этапе - курсы робототехники для детей, школа, университет, рынок труда - имеются свои барьеры. Однако данное исследование направлено на то, чтобы дополнить имеющиеся знания о причинах гендерной асимметрии, исследуя эту проблему на ранних этапах ее развития, обращаясь к родителям.

Основное содержание работы. В основной части, которая последует за введением, предполагается выстроить текст согласно следующей логике.

Первая глава будет посвящена анализу имеющегося теоретического и методологического вклада, сделанного в социологических исследованиях. Первый параграф главы будет включать в себя детальное раскрытие подходов, которые вошли в теоретическую рамку данной проектной работы. Второй и последующие параграфы будут состоять из подробного изучения ключевых концептов, определяющих представления родителей, и методологии схожих исследований.

Вторая глава будет посвящена методологической части исследования. В рамках этой части будут представлены обоснование выбора метода сбора данных, модель выборки, реализация метода сбора данных, описание инструментария, характеристики итоговой базы данных, гипотезы, операционализация и интерпретация итоговых концептов.

Третья глава будет посвящена представлению результатов исследования и обоснованию выбора метода анализа.

Глава 1. Теоретическая часть

робототехника школьный гендерный конструктивистский

Гендерный подход в свете социального конструктивизма.

Вопрос неравного доступа для мужчин и женщин к STEM-сфере становится центральным в данном исследовании. Предполагается обращение к гендерному подходу, который будет рассматривать данную проблему сквозь призму социального конструктивизма, получившего свое развитие благодаря социологу Р. Коннеллу (Коннелл 2000). В рамках структурно-конструктивистского подхода гендер рассматривается как система классификации, на основе которой мужчины и женщины наделяются различными критериями для оценки их деятельности, принимают на себя выделенные «мужские» и «женские» роли, подвергаются различным способам социализации в семье, а затем и в учебных заведениях, на рабочих местах (Киммел 2006). В результате этого гендерные различия легитимируются не только на макроуровне, устанавливая идею различия между полами, но и на индивидуальном, когда мужчины и женщины принимают имеющийся гендерный порядок, адаптируясь под заданные половые роли (Киммел 2006). Таким образом, формирование идентичности происходит благодаря социальной среде, а не биологическим предрасположенностям человека (Бем 2004). Подобное отделение естественного от социального и является критерием структурного отличия между понятиями гендер, который берется в качестве отправной точки в рамках рассматриваемого подхода. Гендер относится к приобретенному статусу индивидов, который предоставляет «…индивидуальные возможности в образовании, профессиональной деятельности, доступе к власти, сексуальности…», а второе понятие относится к биологическим особенностям мужчин и женщин, продиктованным природой (Здравомыслова, Темкина 1998).

Гендер рассматривается в рамках социального конструктивизма как двухуровневая модель: «1) гендер конструируется посредством социализации, разделения труда, системой гендерных ролей, семьей, средствами массовой информации; 2) гендер строится и самими индивидами на уровне их сознания (гендерной идентификации), принятия заданных обществом норм и подстраивания под них (в одежде, внешности, манере поведения)» (Шумилова 2005). В связи с этим возникает такое ключевое понятие, как «делание гендера», которое подразумевает как принятие гендерных идентичностей и адаптацию к ним, так и приписывание гендера окружающим (Уэст, Зиммеран 2000). Причем подобное приписывание основано на заранее установленных нормах, которые «приняты в данном обществе и выражаются в гендерном дисплее» (Шумилова 2005). Принятые гендерные нормы так «жестко задают схему гендерных реакций, что остаются значимыми даже в тех случаях, когда индивид находится наедине с собой или оказывается в ситуации, где половая принадлежность личности не существенна» (Шумилова 2005). Тем не менее сами гендерные идентичности представляются не только вынужденными, но добровольными. С одной стороны, человек имеет выбор, кем он хочет стать и как хочет вести себя в различных социальных контекстах, с другой стороны, человек чувствует давление общества, которое может как принять его поведение, так и заставить подчиняться правилам вопреки его личным установкам (Киммел 2006). Человек находится в центре континуума: он не следует по четко предписанным правилам, но в то же время не идет вразрез с господствующими социальными нормами.

Определившись с ролью гендера в рамках социально-конструктивистского подхода, рассмотрим его основные идеи, раскрывающие особый взгляд на гендерное неравенство. М. Киммел рассматривает гендерные отношения в обществе как продукт, появившийся исключительно под воздействием социума (Киммел 2006). Данный подход отрицает наличие гендерных различий между мужчинами и женщинами. В связи с чем, по мнению автора, отсутствуют какие-либо основания оправдать существующий гендерный порядок в обществе. Напротив, имеются основания утверждать, что мужчины от женщин отличаются в меньшей степени, чем мужчины и женщины внутри своих групп. Так, М. Киммел приводит в пример, что и мужчины, и женщины ходят в одни и те же школы, читают одну и ту же литературу, смотрят одни и те же передачи по телевизору. А те различия между мужчинами и женщинами, которые мы наблюдаем в настоящее время «не являются ни результатом некоторого исконного, биологического, эволюционного императива, ни следствием неизбежных, универсальных процессов нашего психологического развития» (Киммел 2006). Напротив, большинство различий между мужчинами и женщинами состоят не в биологических особенностях обоих полов, а в том, что и тех, и других быть разными обучило само общество, предписав, как правильно быть мужчиной и женщиной. «Мы не рождаемся разными. Нас делают разными в процессе социализации» (Киммел 2006).

Киммел отмечает, что гендерное различие не является причиной гендерного неравенства. Напротив, гендерное различие стало продуктом, которое породило проникнувшее в общество гендерное неравенство. Таким образом, «гендерное неравенство производит различие, и произведенные различия затем используются, чтобы оправдать гендерное неравенство» (Киммел 2006). По мнению М. Киммела, устранение идеи о том, что в обществе существует гендерное неравенство, оставит понятие гендерного различия без какого-либо основания, поскольку именно благодаря данной идее гендерные различия легитимируются в обществе. К тому же автор отмечает, что различия среди женщин и мужчин внутри своих групп гораздо более выражены, чем гендерные. Различия внутри групп женщин и мужчин базируются на классовой принадлежности, сексуальной ориентации, степени религиозности, возрасте (Киммел 2006). Таким образом, поведение индивида определяется его социальным опытом, культурными ценностями в проживаемом регионе, условиями социальной ситуации, в которой он пребывает, а не его половыми различиями (Шумилова 2005). В силу этого гендер становится «стратификационной категорией», которая наряду с такими характеристиками, как возраст, классовая принадлежность, раса, становится причиной иерархического порядка во властной структуре (Шумилова 2005). Подобное доминирование на основе гендерной принадлежности приводит к тому, что гендерное неравенство становится естественным порядком вещей и воспринимается, как должное не только властвующей группой - мужчинами, но и объектами их дискриминации - женщинами (Шумилова 2005).

Если же взять в расчёт уместность гендерных различий, тогда представилась бы возможность наделить определенными критериями понятие женственности и мужественности. Эти понятия признаются М. Киммелом лишь во множественных проявлениях, поскольку они очень дифференцированны. Так, женственность «22-летней обеспеченной гетеросексуальной американки азиатского происхождения, проживающей в Лондоне» будет восприниматься и проявляться иначе, чем у «55-летней белой ирландской католички, лесбиянки из Бостона» (Киммел 2006) Современные гендерные исследования относят это к проявлению интерсекциональности гендера. . Также и мужчина, в разные периоды своей жизни выражает «мужественность» по-разному. Будучи отцом, он остается строгим, хладнокровным, но становясь дедушкой, он начинает проявлять мягкость в характере и эмоции по отношению к внуку. Этот факт демонстрирует, что нет четкого понимания гендерных различий. Во-первых, они по-разному склонны выражаться среди женщин и мужчин внутри своей группы в зависимости от разных факторов (например, от возраста или религиозной принадлежности), во-вторых, склонны пересекаться (приписанная женщинам мягкость в отношениях к детям, может стать нормой для мужчин преклонного возраста).

Говоря о взгляде М. Киммела на сегодняшнее общество и степень существующего гендерного неравенства, стоит отметить, что наше общество характеризуется мужским господством, в силу чего гендерное неравенство проявляется практически во всех сферах человеческой жизни. Примером тому является неравное разделение труда и необъективные критерии оценки женской и мужской профессиональной деятельности. Это все, по словам автора, приводит к тому, что гендер начинает выражать «не просто различия между мужчиной и женщиной, но и иерархию, власть и неравенство» (Киммел 2006). «Социальный конструктивизм неизбежно приводит нас к вопросу о власти» (Киммел 2006). Автор связывает это с тем, что именно власть порождает и поддерживает гендерные различия в обществе. Отмечается, что доминирующая сторона, когда возникает вопрос о власти, отрицает ее существование, оправдывая свою позицию тем, что они сами во многом подчиняются женщинам, либо не придерживаются в своих действиях доминирующей позиции. В связи с этим Киммел отмечает, что власть «настолько пронизывает наши социальные отношения, что является невидимой для тех, кто больше всех ею обладает» (Киммел 2006). Эту власть производят гендеризованные институты, которые «формируют гендеризованные нормативные стандарты, выражают гендеризованную институциональную логику и являются главными в воспроизводстве гендерного неравенства» (Киммел 2006).

Киммел считает, что необходимо сделать видимым гендер не только для женщин, но и для мужчин. В качестве объяснения данного тезиса он приводит разговор между черной и белой женщиной во время семинара, посвященного феминизму. Черная женщина отметила, что они с белой женщиной не могут называться «сестрами», поскольку есть причины, которые не позволяют им иметь равные права. Этот аргумент подкрепился в вопросе черной женщины к белой: «Когда ты просыпаешься утром и смотришь в зеркало, кого ты там видишь?» (Киммел 2006). На что белая женщина ответила: «Я вижу женщину» (Киммел 2006). Ответом же черной женщины стало следующее: «Я же вижу черную женщину. Для меня раса видима каждый день, поскольку именно из-за нее я не обладаю привилегиями в вашей культуре». Эту же параллель можно провести и с гендером. Женщины живут в мире с мужскими нормами и ценностями, оцениваются исходя из мужских требований и критериев, а также разделяются в образовательной и профессиональной деятельности исходя их своей половой принадлежности. В связи с этим гендер становится для женщин таким же видимым, как и раса для черной женщины, что нельзя сказать о мужчинах - для них гендер остается скрытым.

Типы вовлеченности родителей в образование детей

Изначально родительская вовлеченность в образование описывалась дефицитарной моделью, когда основной задачей школы было восполнение всех практик, которые не способны предоставить родители (Гошин, Мерцалова 2018). Также наряду с дефицитарной выдвигалась модель различия, которая утверждала, что школа и родители являются не пересекающимися пространствами, имеющими отличные друг от друга функции (Гошин, Мерцалова 2018). И только с появлением модели расширения возможностей роль родителей в воспитании и образовательном развитии ребенка стала выходить на первый план и рассматриваться в качестве основной (Shepard, Rose 1995).

Изучение родительской вовлеченности в образование детей в данном исследовании основывается на концепте, предложенном Альбертом Бандура, «родительская самоэффективность» (Bandura 1977). Данное понятие указывает на убеждение родителей, что они способны своей деятельностью достигать намеченных результатов и оказывать влияние на все события, которые встречаются на пути к поставленной цели (Dowling 2014). Родительская самоэффективность возникает из таких факторов, как обладание знаниями в необходимой области, уверенность в своих способностях, убеждение, что окружающие люди окажут поддержку в любой ситуации (Coleman, Karraker 1998).

Определив, что поведение родителей представляется важным рассмотреть через концепт родительской самоэффективности, предлагается рассмотреть возможные типы родительской вовлеченности в образование детей. Для этого предлагается обращение к типологии, предложенной Дж. Эпштейн (Sheldon, Epstein 2005). Важно отметить, что данная модель считается, в первую очередь, руководством для образовательной политики, способствующей усилению вовлеченности родителей в школьную жизнь и в обучение детей. Так, по каждому типу вовлеченности Дж. Эпштейн предлагает способ для усиления участия родителей. Однако в данной работе было принято решение рассмотреть данную разработку под другим ракурсом - с точки зрения разнообразия типов вовлеченности, которые способствуют родителям проявлять себя в роли активного участника в образовании ребенка. Так, типология Дж. Эпштейн включает в себя следующие 6 видов родительского участия:

Воспитание - создание родителями благоприятной среды для обучения детей (Sheldon, Epstein 2005). В рамках данного типа родители стремятся передать детям собственные убеждения и установки касательно важности образования (Epstein 2010). Они также формируют у детей чувство ответственности за свои поступки в процессе учебной деятельности (Epstein 2010). Также родители стремятся установить эффективный режим, позволяющий найти баланс между обучением и остальными видами деятельности (Epstein 2010).

Коммуникация - поддержание родителями общения с учебным заведением (Sheldon, Epstein 2005). Эта коммуникация направлена на получение информации об учебных программах и об успеваемости детей (Epstein 2010). Здесь родители получают обратную связь от учителей, чтобы в дальнейшем проработать с ребенком его слабые стороны.

Волонтерство - помощь со стороны родителей различным сферам деятельности школы (Sheldon, Epstein 2005). Так, родители стремятся внести свой вклад в развитие учебного заведения путем организации мероприятий, выездных экскурсий, помощью в оснащении школы новым оборудованием (Epstein 2010).

Обучение дома. Родители помогают детям в выполнении домашних заданий и в освоении учебного материала (Sheldon, Epstein 2005). Родители стремятся на этом этапе поддержать ребенка, поощрять его успехи и вовлеченность в учебную деятельность.

Принятие решений - организация родительских комитетов и активное участие родителей в организации учебной жизни школы (Sheldon, Epstein 2005). Подобным образом родители делают вклад в образовательную политику своего учебного заведения, которая, в свою очередь, влияет на образовательный процесс (Epstein 2010).

Сотрудничество с сообществом. Родители стремятся интегрировать ресурсы сообщества для улучшения всей образовательной системы (Sheldon, Epstein 2005). Здесь речь идет о всей образовательной политике, не ограничиваясь только конкретным учебным заведением, как это было представлено в предыдущем типе вовлеченности.

Типы вовлеченности, разработанные Дж. Эпштейн, дают представление о разнообразии родительских практик, однако не позволяют расположить их на континууме, который бы указывал на степень выраженности данной вовлеченности. Для этого предлагается обращение к другой теоретической модели, представляющей 3 типа родительского участия, которые различаются друг от друга по степени интенсивности включенности родителей в образование детей. Данная разработка была создана Дж. Гудолл и К. Монтгомери. Так, отправной точкой континуума считается поверхностная родительская вовлеченность (parent involvement), а затем она переходит в глубокую и осознанную родительскую включенность (parent engagement) (Goodall, Montgomery 2013). Далее представлено краткое изложение каждого типа включенности.

Родительская вовлеченность в учреждение (parental involvement with the school). Инициатором в данном случае становится учебное заведение, оно периодически организовывает встречи с родителями. Примером таких мероприятий может стать день открытых дверей или родительские собрания. Здесь родители получают поверхностную информацию об учебной деятельности детей, которую считает нужным предоставить учебное заведение (Goodall, Montgomery 2013).

Родительская вовлеченность в школьное образование (parental involvement with schooling). В данном типе вовлеченности инициатива исходит как от школы, так и от родителей (Goodall, Montgomery 2013). Встречи с учителями носят теперь другой характер. Информация передается уже не односторонне - от школы родителям, - а носит двусторонний характер - родители также начинают вовлекаться в учебный процесс, предоставляя информацию о детях школе (Goodall, Montgomery 2013). Общение становится более содержательным, а не ограничивается простой отчетностью со стороны школы. Родители больше не пассивны, они становится партнерами в образовательном процессе. На данном этапе родители начинают помогать детям с домашней работой, но содержание и ход домашнего обучения устанавливает школа (Goodall, Montgomery 2013).

Родительская вовлеченность в обучение детей (parental involvement with children's learning). В данном типе инициаторами в обучении ребенка становятся родители. Они соотносят свои действия с предоставляемой школой информацией, однако сами определяют схему действий. Эта стратегия получила отражение в концепте C. Десфордж «моделирование отношений и устремлений в домашних условиях» (“at home modelling of relationships and aspirations”) (Goodall, Montgomery 2013). Вовлеченность родителей может проявлять в совместном выполнении с детьми домашнего задания, однако характер выполнения полностью моделируется родителями на основе информации, полученной от учителей, либо сформированной на основе собственных убеждений. Участие родителей, помимо совместного выполнения заданий, также проявляется в организации мероприятий, которые чаще всего проходят за пределами школы. Например, в рамках различных экскурсий. Участие родителей в обучении (learning) в данном контексте используется в широком смысле, включая в себя всевозможные виды развития ребенка (Goodall, Montgomery 2013).

На рисунке 1 представлена схема, на которой располагаются все рассмотренные типы родительской вовлеченности. Глядя на иллюстрацию можно заметить, что с каждым следующим типом вовлеченности влияние школы уменьшается, а влияние родителей увеличивается. Ответственность за обучение ребенка также переходит от школы к родителям. Можно заметить, как родительское участие перемещается от начальной к более эффективной точке, расположенной справа.

Важно отметить, в данном континууме речь идет об отношениях между школой, родителями и детьми. В связи с этим не рассматривается вариант, когда инициатива от учебного заведения в целом отсутствует. В случае с дополнительным образованием такая ситуация может иметь место. В таком случае родители могут иметь крайне поверхностную вовлеченность.

Продолжая идею вовлеченности родителей в образование детей, хотелось бы отметить, что матери больше вовлечены в учебную деятельность ребенка, если он имеет способности к гуманитарным дисциплинам, в свою очередь, вовлечение отцов усиливается в случае с математическими дисциплинами (Leedy, Lalonde, Runk 2003). Это, по мнению авторов, в очередной раз подтверждает стереотип о том, что математика считается мужской дисциплиной (Leedy, Lalonde, Runk 2003).

Теория каузальной атрибуции.

Атрибутивная теория изучает связь между причинами, которые индивиды приписывают определенным событиям, и их последствиями. Последствия рассматриваются с точки зрения успешного и неуспешного их исхода. Основоположником данной теории стал социальный психолог Бернард Вайнер. В данной части предлагается обращение к его основному труду «Атрибутивная теория» для прояснения ключевых идей, которые впоследствии станут важными для операционализации некоторых концептов (Weiner 2010). В связи с этим важно отметить, что Вайнер рассматривает атрибутивную теорию в том числе применительно к образовательной сфере. Так, он демонстрирует, что некоторые причины, приписываемые действиям, могут влиять на положительные или отрицательные результаты в процессе обучения.

Объяснение действия, по мнению Вайнера, происходит на основе двух видов причин: reasons и causes. Причина (reason) используется человеком для объяснения повседневных действий (Weiner 2010). Чаще всего такие объяснения исходят из рассуждений человека о выгоде и издержках (Weiner 2010). Вайнер приводит в качестве примера студента, который решил записаться на курсы. Причинами (reasons) в этом случае может стать следующее: близость к дому, хороший учитель, удобное время начала занятий (Weiner 2010). Однако, как отмечает автор, данный тип причин остается за рамками теории каузальной атрибуции. Атрибутивная теория, в свою очередь, фокусируется на втором типе причин - causes. Они нацелены на объяснение последствий произошедших событий (Weiner 2010). В качестве таких последствий выступает либо успех, либо неудача в достижении поставленной перед человеком задачи. Чтобы подытожить понимание различий между reasons и causes можно рассмотреть следующие два примера, упомянутые Б. Вайнером. Так, неуспех в выполнении задания по математике из-за недостаточных способностей в этой области является cause. А запись на дополнительные занятия из-за друга, который их посещает, это reasons (Weiner 2010).

После разъяснения того, что в дальнейшем речь пойдет о причинах вида causes, важно также отметить, что поиск причинно-следственных связей применительно к выполняемому действию осуществляется индивидом не всегда. Так, успешно выполненная очень простая задача, например, сбор детского пазла из 10-ти деталей, вряд ли подтолкнет человека к размышлениям, благодаря чему он справился с этим заданием (Weiner 2010). Однако, когда речь идет о серьезных когнитивных способностях, допустим, о решении математической задачи, то в этом случае человек начинает задавать себе вопросы о причинах своего успеха или неудачи (Weiner 2010).

Вайнер также указывает, что сами причины, которые приписывают успехам и неудачам зависят от самого контекста, в рамках которого произошла ситуация. Так, отмечается, что успех в спортивных состязаниях можно объяснить физическими способностями человека, погодными условиями, в то время как для успеха в математике скорее подойдут математические способности индивида (Weiner 2010). Также причины атрибуции могут зависеть не только от сферы деятельности, но и от гендера, возраста и других характеристик (Weiner 2010).

Вайнер отмечает, что причины нужно разделять на внутренние и внешние. В качестве внутренних он рассматривает предрасположенность человека к выполнению задачи, а также прилагаемые усилия для достижения цели - все то, что зависит от самого индивида (Weiner 2010). В свою очередь внутренние причины разделяются на контролируемые и неконтролируемые. Например, отсутствие способностей для выполнения задачи рассматривается как неконтролируемая причина и наводит на размышления: «Я не мог с этим ничего поделать» (Weiner 2010). Прилагаемые усилия являются контролируемым фактором, в связи с чем изменение ситуации представляется для человека посильным (Weiner 2010). Стоит отдельно отметить, что объяснение успеха такими неконтролируемыми факторами как способности и навыки положительно влияют на действующего, в то время как приписывание неконтролируемых факторов, в числе которых может быть старание, удача, усердная работа, напротив, имеют негативное влияние (Gunderson, Ramirez, Levine, Beilock 2012). В свою очередь, приписывание неудаче неконтролируемых факторов влияет на человека лучше, чем в ситуации, когда она объясняется контролируемыми неустойчивыми факторами (Gunderson, Ramirez, Levine, Beilock 2012).

Что же касается внешних факторов - удача, благоприятный день - они, в свою очередь, также неконтролируемы, как в случае со способностями индивида, однако считаются наименее демотивирующими, поскольку они не постоянны в своих проявлениях (Weiner 2010).

Таким образом, можно выделить 3 типа причин: внешние и внутренние, контролируемые и неконтролируемые, стабильные и нестабильные. Каждый их этих видов либо мотивирует действующего, либо имеет обратный эффект.

Несмотря на то, что Б. Вайнер говорит о разнообразии причин, он все же отмечает, что имеются причины, которые встречаются в большинстве случаев, когда речь идет об атрибуции успеха или неудачи. В качестве таких приводятся следующие: способности, которые автор понимает, как полученные навыки, проявленное упорство для достижения цели, сложность выполняемой задачи, мотивация человека, компетенция учителя, настроение в момент выполнения задачи, сопутствующая удача (Weiner 2010). Отмечается, что наиболее важными для человека причинами являются способности и упорство.

В связи с этим Гандерсон и его коллеги, делая отсылку к Вайнеру (основателю теории атрибуции), отмечали, что успех и неудачу своего ребенка в математических задачах родители воспринимают через такие категории, как «способность, упорство, трудность задачи и удача» (Gunderson, Ramirez, Levine, Beilock 2012). Так, оказалось, что родители оценивают успех мальчиков в математике как естественный талант и предрасположенность к данному предмету. Успехам девочек, напротив, приписываются усилия, с помощью которых девочкам удается иметь хорошую успеваемость по данной дисциплине. В этом отмечается связь с каузальной моделью: когда гендер определяет отношение родителей к достижениям ребенка (Gunderson, Ramirez, Levine, Beilock 2012) Таким образом, неблагоприятно атрибуция влияет именно на мотивацию девочек, поскольку их успехам в математике приписываются неустойчивые контролируемые факторы, а неуспехам неконтролируемые (Yee, Eccles 1988). Отмечается, что переоценка роли успеха в достижениях по математике и недооценка роли таланта и способностей, может привести к тому, что родители не будут видеть необходимости в развитии у ребенка технических навыков посредством посещения дополнительных курсов (Yee, Eccles 1988).

Вайнер отмечает, насколько сильно влияют приписанные успехам и неудачам причины на эмоциональное состояние человека и на его дальнейшую мотивацию развиваться в данном направлении (Weiner 2010). Так, если эти причины неконтролируемы, допустим, отсутствие способностей, то это вызывает «такие негативные убеждения по отношению к себе, как «я плохой человек», «я некомпетентен», которые достаточны для того, чтобы возникли негативные чувства и снизилась личная самооценка» (Weiner 2010).