· мышление должно главенствовать над памятью;

· специально организовывать материал, который необходимо запомнить;

· организовывать регулярное повторение материала, частота повторения должна соответствовать ходу кривой забывания (вначале - чаще, далее - реже);

· формировать интерес при изучении нового материала;

· следить за логикой изложения материала;

· развивать произвольность памяти;

· знакомить с различными мнемотехниками;

· использовать яркое эмоциональное изложение учебного материала;

· при изучении учебного материала опираться на опыт и знания учащихся;

· организовывать самостоятельное повторение учебного материала.

Все принципы целостного педагогического процесса между собой взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Вопросы для самопроверки

1. Почему в педагогике не существует четкого разграничения понятий «закон», «закономерность»?

2. К чему приведет, на ваш взгляд, несоблюдение сложившихся принципов обучения и воспитания?

3. Проиллюстрируйте каждый дидактический принцип конкретными примерами из практики воспитания и обучения (на основе примеров из жизни).

4. Докажите, что все принципы целостного педагогического процесса взаимосвязаны между собой.

Лекция 8. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕЛИ

Педагогические цели, их особенности и функции

Деятельность педагога, как любая другая деятельность, предваряется осознанием цели. Осознанная цель мобилизует все творческие силы человека, а ее достижение приводит к удовлетворению потребностей личности. Цель - категория философская, представляющая собой опережающее отражение событий в сознании человека. С цели начинается любой педагогический процесс, независимо от его сложности и продолжительности. Цели подчинены все его компоненты.

Педагогическая цель - это предвосхищаемый результат деятельности в педагогическом процессе, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все компоненты педагогического процесса.

Каковы же особенности педагогической цели? Цель как продукт идеальный очень подвижна, динамична, так как порождается сознанием деятельностного человека, постоянно взаимодействующего с изменяющимся миром и постоянно изменяющего самого человека. Опыт, знания, события, анализ, эксперимент обогащают человека, и потому он носитель динамического сознания, и его цель в ходе деятельностного движения к ней преобразуется постоянно и незаметно для самого субъекта. Динамичность жизни обусловливает динамичность цели. Учет данной особенности цели предписывает общий характер цели, так, чтобы в ее динамической изменчивости она могла бы оставаться целью как таковой, а человек мог бы организовать свою деятельность как последовательное движение к запланированному результату.

Подвижность цели предполагает, как это ни парадоксально, ее недостижимость. Цель развивается вместе с субъектом, который ее сформулировал, поскольку она существует в субъекте, который ее выдвигает и она так же, как субъект, восходит вверх, как только такое восхождение совершает субъект. Чтобы недостижимая цель оставалась целью, чтобы она не приводила в отчаяние того, кто к ней идет, она должна иметь общий характер, и тогда, возвышаясь и отодвигаясь, она не перестает быть ориентиром деятельности.

Структура цели

Любая цель состоит из целевого объекта, целевого предмета и целевого действия.

Целевой объект (объект цели) -- это человек в разных ролевых позициях, на которые предполагается воздействие.

Целевой предмет (предмет цели) -- это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе.

Целевое действие обозначает конкретное действие педагога, которое он совершает для развития целевого предмета. Например: научить, убедить, сформировать, доказать, усовершенствовать, закрепить, раскрыть, заинтересовать и т. д.

Можно привести иное представление структуры учебной цели, опираясь на исследования Андерса Шелтена. По Шелтену любая цель предполагает два аспекта рассмотрения:

· содержание;

· образ действий.

То есть учебная цель устанавливает конечный результат, с одной стороны, по содержанию, с другой стороны по образу действий. Например, в учебной цели «Описать строение механизма» составная часть «строение механизма» представляет собой описание содержания. Действующее слово «описать» указывает на образ действий.

Зная структуру цели, можно осуществить грамотное целеполагание.

Методика целеполагания в педагогической деятельности

Как уже было сказано, педагогическая цель должна иметь общий характер, чтобы реализовать все свои целевые функции. Цель определяет содержание педагогического процесса; цель обусловливает результат; цель служит критерием оценки профессиональной деятельности педагога; цель является постоянным объектом осмысления педагога. Таким образом, цель определяет исходный этап в деятельности педагога.

Целеполагание в педагогике - сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Ясное понимание воспитательных целей определяет успешность их достижения и оптимальность выбираемых путей и средств.

С процессом целеолагания связана система профессионального осмысления объективной социально-психологической и культурологической необходимости некоторого уровня развития личности современного человека; это - поиск максимально точной формулировки общего идеального образа человека; это - система анализа конкретных обстоятельств, в которых находится конкретный человек, и соотнесение их с содержанием и поставленной целью. Наконец, это - система ориентиров для осуществления грамотного целеполагания.

В системе профессионального осмысления предвосхищаемого результата деятельности выделяют три уровня: идеал воспитания, уровень воспитательных устремлений и задач воспитания, уровень цели и смысла жизни человека.

Первый уровень - это образ конечного результата воспитательной деятельности всего общества. Это тот социальный заказ, воспитательный идеал, который формируется в обществе. Так, в статье 14 п.1 Закона РФ «Об образовании» записано, что целью современной образовательной системы является «формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества».

Второй уровень - это образ социально желаемой подготовленности личности на уровне воспитательных устремлений, т.е. реализация этого социального заказа в конкретных образовательно-воспитательных системах. В этом случае идеальный социальный заказ, безусловно, трансформируется, так как он уточняется и корректируется в федеральных и региональных документах, в конкретных школах, в сознании и понимании этих целей конкретным педагогом. Каждый педагог в этой цепочке реализует единый социальный заказ по формированию нужной обществу личности, но вкладывает в это свой подход, свое видение, как самого идеала, так и путей его достижения. Отсюда разнообразие воспитательных и образовательных технологий, моделей и получаемых результатов

Третий уровень - цели и смысла жизни человека, его потребности в самореализации, наиболее значимый с позиции гуманистической парадигмы педагогического взаимодействия. Обществу нужна определенная личность, но личность растущего человека не средство в решении чьих-то задач, это уникальное и неповторимое сочетание качеств, возможностей и собственных устремлений, которые игнорировать нельзя.

На протяжении тысячелетий, на первом месте стояли цели первого уровня и достижение их через решение задач на втором уровне.

Наличие этого (третьего) уровня целей, прежде всего, значимо для самой личности.

Разработка цели - процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы:

А) сравнить, обобщить определенную информацию;

Б) сделать выбор наиболее значимой информации;

В) на ее основе сформулировать цель, т.е. определить объект цели, предмет цели и необходимые конкретные действия;

Г) принять решение о достижении цели, осуществлять реализацию цели.

Такой же мысленный путь проделывает и учащийся, когда стремится предвидеть результаты своего поведения. Функции педагога состоят в том, чтобы научить учащихся процедурам целеполагания, изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных целей. Совпадение, взаимодействие целей педагога и учащихся - одно из важнейших условий успеха педагогического процесса в развитии его участников. Цели учащихся должны войти в педагогический процесс наравне с целями, поставленными преподавателем.

Можно рассмотреть методику целеполагания на примере, предложенной американскими психологами Дж. Кэрроллом и Б. Блумом, технологии эффективного целеполагания. Суть ее заключается в том, что поведение человека включает в себя три сферы образа действий: когнитивную (сферу разума), аффективную (оценочную), психомоторную (двигательную). Для реализации одной учебной цели могут быть задействованы две или даже три сферы поведения, но при этом преобладающее значение имеет какая либо одна сфера. Авторы технологии предложили определить эталон полного усвоения и достигаемых результатов с помощью иерархии (последовательного расположения от низшего к высшему) педагогических целей, разработанных для каждой из сфер. Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. Такая классификация получила название таксономии учебных целей. Таким образом, под термином «таксономия» подразумевается порядок, который создается по определенной закономерности.

Наибольшее значение получила таксономия учебных целей в когнитивной сфере. Б. Блумом выделяются этапы познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Знание - это воспроизведение изученного. Понимание обозначает его преобразование. Применение относится к сфере трансформации изученного. Анализ подразумевает выделение части целого. Синтез - комбинация элементов, для получения нового продукта. Оценка - определение ценности и значения изученного.

Данная технология широко используется в качестве шкалы для измерения результатов обучения.

Более полное исследование по аффективной сфере проведено Кратволем и др. (1975 г.), по психомоторной - А. Шелтеном (1983 г.).

Достижение цели происходит не прямым путем, а через решение системы задач. Задача возникает в процессе построения алгоритма достижения цели. В построенном алгоритме цель каждого этапа - локальная цель - это задача. Но так как каждая задача затем еще может быть разбита на свои составляющие, то она по отношению к своим частям становится целью. Следовательно, каждая цель является задачей по отношению к вышестоящей цели, в которую она входит на правах подцели, и одновременно она является целью по отношению к задачам, вытекающим из нее.

Для успешного целеполагания педагогу необходимо соблюдать важнейшие требования: реалистичность цели, ясность, точность формулировки, соответствие цели возможностям обучаемых, диагностичность.

Основные группы целей

Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся.

Нормативные, т. е. государственные, цели -- это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах. Сегодня эти цели могут корректироваться местными органами власти: областными, городскими и даже районными.

Нормативные цели разрабатываются на базе широкой информации о состоянии народного образования и экономики соответственно в республике, области, городе, районе, об уровне воспитанности детей, об уровне профессиональной подготовки выпускников. Эти цели служат общим ориентиром в работе любого педагога.

Параллельно, а часто независимо от государственных существуют общественные цели как цели общества, его различных слоев. В отличие от государственных, общественные цели не могут быть едиными. Они формируются в виде потребностей, интересов и общественного мнения различных групп людей, особенно тех, кто составляет основную базу для формирования учреждений народного образования.

Инициативные цели -- это цели, разрабатываемые непосредственно самими педагогами-практиками и имеющиеся у их воспитанников. В той группе выделяются следующие виды целей:

· цели формирования знаний, навыков, умений, т. е. цели формирования сознания и поведения.

· цели формирования отношений. Включают в себя формирование отношений к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, профессии, училищу, уроку, теме урока, друзьям, родителям, к самому себе, природе, искусству, творчеству и т. д.

· цели формирования творческой деятельности. Предметом этих целей является развитие особенностей, задатков, интересов учащегося, а также умений их реализовать.

· организационные цели ставятся педагогом и относятся к области его управленческой функции. Например, педагог может поставить цель использования самоуправления в организации учебной деятельности учащихся.

· методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся. Например, внедрить новые формы организации учебно-воспитательного процесса.

Любая из рассмотренных целей по своей значимости может быть стратегической (главной, конечной, наиболее значимой) и тактической (этапной, промежуточной).

Важно различать цели учебного процесса и общие направления государственной политики в области народного образования. Не отождествлять их и с задачами изучения отдельных курсов, и с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, достаточно общими, а с другой - однозначными, конкретными. Учебные цели описывают конечный результат, которого должен достичь учащийся по окончании учебного процесса. Конкретизации целей способствуют специальные исследования по их систематизации и упорядочению - таксономии.

Для педагога цель -- это цель преподавания, для учащихся цели -- это цели учения.

Цели учащихся могут соответствовать целям педагога, а могут и расходиться с ними. В педагогическом процессе возникает взаимодействие целей. Педагогу в этих условиях предстоит выявить противоречие целей и найти способы их сближения. Только в этом случае возможен эффективный педагогический процесс.

Современные цели образования и воспитания

Цели общего образования вытекают из целей воспитания и соотносятся с ними как часть с целым. Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей свою ответственность перед семьей, обществом, государством.

Главные задачи образования и воспитания:

· удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание физически и морально здорового поколения;

· обеспечение усвоения учащимися системы знаний, определяемой общественными и производственными потребностями;

· формирование научного миропонимания, политической, экономической, правовой культуры, гуманистических ценностей и идеалов, творческого мышления, самостоятельности в пополнении знаний; выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, человеческого достоинства, ответственности за свои поступки.

Сегодня главная педагогическая цель -- способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Вопросы для самопроверки

1. Раскройте значимость цели в структуре педагогического процесса, педагогической деятельности.

2. Проиллюстрируйте примерами структуру педагогической цели.

3. Каковы особенности педагогической цели?

4. Какой уровень в системе ориентиров целеполагания и почему актуален в гуманистической концепции воспитания и образования?

5. Назовите основные группы педагогических целей.

6. Какова значимость технологии эффективного целеполагания?

7. Сформулируйте главные цели образования и воспитания.

Лекция 9. инновационные процессы в образовании

Понятие педагогической инновации

Инновационные процессы характерны для любой профессиональной деятельности человека. Педагогические инновации связаны с обновлением педагогической системы. В отечественной педагогической системе за последнее десятилетие произошло много изменений. Появились новые парадигмы, новые концепции, новые технологии, новые государственные стандарты, новые учебники… Проблема обновления системы образования России является чрезвычайно важной и актуальной. Вот почему над сущностью инновационных идей, процессов задумываются ученые. Требует осмысления и само понятие «инновация».

В рассмотрении сущности и определения понятия педагогической инновации в настоящее время нет однозначности. Придерживаясь точки зрения И.П. Подласого, под педагогическими инновациями будем понимать изменения внутри педагогической системы, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса.

Основные направления педагогических инноваций в деятельности педагогической системы. Объекты инноваций в образовательном пространстве

И.П. Подласый рассматривая основные направления инноваций, опирается на следующую модель педагогической системы (См. И.П. Подласый, Педагогика, Кн. 1, С. …).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1

Рассмотрим отдельные компоненты системы (см. рис. 1)и сущность соответствующих им направлений инноваций.

Компонент педагогической системы «Педагог». Среди множества функций педагога (информационная, целеполагания, оценочная, проектировочная, аналитическая, коррекционная и т.д.), сегодня мы выделяем как основополагающую функцию - управление процессами обучения, воспитания и развития. Управление в деятельности учителя выражается в том, что он не сообщает информацию, а создает условия для ее поиска, не объявляет учащемуся цель познания, а организует поиск познавательной цели, формируя тем самым субъект-субъектные отношения во взаимодействии с воспитанниками. Это - инновационное направление в содержании деятельности педагога.

Компонент педагогической системы «Обучаемые». В традиционном представлении обучаемый, воспитанник - всегда объект педагогического воздействия. Объектность обучаемого составляет основу субъект-объектных отношений. Современная точка зрения на педагогическую систему, в том числе и на педагогический процесс, предполагает активное включение обучаемого в познавательную деятельность, поиск им познавательных целей, достижение этих целей. Такое понимание участия обучаемого в педагогическом процессе характеризует его как субъекта познавательного взаимодействия. Субъектный статус обучаемого в педагогическом взаимодействии - это инновационное направление в содержании деятельности обучаемого.

Компонент педагогической системы «Цель». В качестве примера инновационного поиска, связанного с проблемой цели в педагогическом процессе, можно рассмотреть цель обучения и воспитания, соответствующую образовательной парадигме, направляющей деятельность системы образования в течение многих десятилетий двадцатого века: «Всестороннее, гармоничное развитие личности», - и цель обучения и воспитания, соответствующую современной образовательной парадигме. Цель обучения и воспитания в соответствии с современной гуманистической парадигмой имеет следующую формулировку: «Разностороннее, гармоничное развитие личности, актуализирующейся как член общества в соответствии со своими потребностями и возможностями». Обеспечение возможности разностороннего гармоничного развития и самореализации личности в педагогическом процессе - это инновационное направление, связанное с целеполаганием в деятельности педагогической системы.

Компонент педагогической системы «Результат». Результат обучения традиционно рассматривался как формирование знаний, умений, навыков. Проекты модернизации российского образования рассматривают результат обучения как формирование ключевых компетентностей. Можно рассматривать иерархию результатов образования по Б.С. Гершунскому: грамотность, образованность, профессиональная компетентность, культура, менталитет. Современные подходы к представлению результата обучения, воспитания, образования составляют одно из направлений педагогических инноваций.

Компонент педагогической системы «Управление». Управление в системе образования находится в поиске новых, современных подходов, новые принципы организации педагогического процесса, организации жизнедеятельности образовательного учреждения. Например, реализация принципа гуманизации и демократизации в управлении образовательным учреждением позволяет рассматривать вопросы управления как одно из важнейших направлений инноваций.

Компонент педагогической системы «Содержание». Важное направление инноваций составляют процессы минимизации содержания образования, которые обусловлены перегруженностью учебного процесса.

Рассматривая компоненты системы «Методы», «Формы», «Средства», можно охарактеризовать сущность тех направлений инноваций, которые связаны с проектированием новых методов, форм организации обучения и воспитания, с разработкой средств, повышающих эффективность педагогического процесса.

Активные формы обучения, новые технологии обучения и воспитания - все это чрезвычайно интересные объекты инноваций.

Отдельные объекты инноваций могут затрагивать несколько инновационных направлений одновременно. Например, инновации, связанные с разрешением проблемы мотивации или инновации, разрешающие проблему увеличения объема материала, изучаемого на уроке, проблему увеличения темпа обучения или проблему потери времени в процессе урока.

Важнейшим направлением инноваций является сама педагогическая система. Актуальной проблемой любого периода развития системы образования является создание воспитательной системы образовательного учреждения.

Гуманистическая педагогика как важнейшее инновационное направление в развитии педагогической теории

педагогика образование обучение инновационный

Мы живем в эпоху гуманистической парадигмы образования и воспитания. Гуманизм как философское направление зародился в XV веке и каждая историческая эпоха в становлении образовательных систем так или иначе отмечена обращением к гуманистическим идеям. Однако именно сейчас мы наиболее устойчиво находимся на позициях практической реализации принципов гуманизма и признаем необходимость гуманизации педагогической системы в трактовке К. Роджерса.

Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей.

Система образования России пока еще не обеспечивает высоких темпов гуманизации воспитания и обучения. Однако отечественная педагогика начинает обращать свой взор в направлении этого процесса. Вот почему гуманистическую педагогику в настоящее время называют инновационным направлением в развитии педагогической теории.

Гуманизм (от лат. humanus - человеческий, человечный) - целостная концепция человека как наивысшей ценности на земле. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, развитие и проявление своих способностей.

Гуманистическая педагогика - система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося в соответствии со своими возможностями.

Гуманизация учебно-воспитательного процесса предполагает отказ от авторитарной педагогики, обеспечение атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

В настоящее время практика гуманистической школы уже выработала формы и методы инновационной деятельности. К ним можно отнести:

· изменение целевой установки в деятельности педагогической системы;

· переориентацию внутренних личностных установок учителя;

· дифференциацию учебно-воспитательной деятельности;

· индивидуализацию процессов воспитания и обучения;

· принятие воспитанника таким, каков он есть;

· вера в учащегося, в его силы и возможности;

· создание среды для развития способностей воспитанника;

· обеспечение успешности обучения и воспитания.

Мера гуманизации учебно-воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, развития ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Классификация нововведений. Источники нововведений

Типы нововведений в общеобразовательной и высшей школе можно представить по следующим группам, опираясь на такие основания как содержание нововведения, признак масштабности и признак инновационного потенциала.

I. Основание для выделения группы - содержание инновации. К группе относятся инновации:

· в целях и содержании образования;

· в методиках, средствах, технологиях педагогического процесса;

· в формах организации обучения и воспитания;

· в деятельности администрации, педагогов, учащихся.

II. Основание для выделения группы - признак масштабности. К группе относятся инновации:

· локальные и единичные не связанные между собой;

· комплексные, взаимосвязанные;

· системные, охватывающие всю школу или вуз;

III. Основание для выделения группы - признак инновационного потенциала. Группа объединяет инновации, представляющие:

· модификации известных идей, технологий, функциональных элементов педагогической системы;

· комбинаторные нововведения;

· радикальные преобразования.

Источниками нововведений являются:

1. потребности государства, региона, города;

2. достижения наук о человеке, о природе, об обществе, достижения технических наук;

3. передовой педагогический опыт;

4. интуиция и творчество руководителей.

Инновации в высшей школе

Основные тенденции инновационных процессов в высшей школе связаны с развитием мирового образовательного пространства. Развитию мирового образовательного пространства способствует протекающий с 1993 года Болонский процесс. Основная цель Болонского процесса - расширение мирового образовательного пространства, обеспечение преемственности образования во всех странах мира. Повышение интенсивности коммуникаций в мировой системе образования обеспечивает международный характер современного образования.

Одно из направлений развитие мировой системы образования проявляется в интеграции разных типов учебных заведений, объединяющей основой которых является университет. Университет, являясь центром науки и культуры, должен обеспечивать глубокую связь с практикой.

Для Российской системы образования в связи с вхождением в мировое пространство являются характерными следующие тенденции.

· Развитие многоуровневой системы образования (колледж, бакалавриат, магистратура).

· Повышение мобильности в подготовке специалистов.

· Мощное обогащение деятельности вузов информационными технологиями. Интенсивное развитие дистанционных форм обучения.

· «Университетизация» высшего образования России (появление университетских комплексов).

· Перевод высшей школы на самофинансирование.

· Обновление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов.

В качестве критериев оценки нововведений можно рассматривать: масштаб преобразований вуза, степень глубины преобразований, степень новизны по фактору времени.

Вопросы для самопроверки

1. Можно ли считать любое нововведение инновацией?

2. Используя схему простейшей педагогической системы, расскажите об основных направлениях инноваций.

3. Поясните сущность гуманистической педагогики. Почему гуманистическую педагогику можно рассматривать как инновационное направление педагогической теории?

4. Какие формы и методы деятельности в настоящее время выработаны практикой гуманистической школы?

5. Охарактеризуйте основные группы типов нововведений.

6. В чем заключаются основные тенденции инновационных процессов в высшей школе?

7. Какие факты свидетельствуют о развитии мирового образовательного пространства?

Лекция 10. Инновационные образовательные учреждения. Авторская школа. Типология авторских школ

Признаки инновационности образовательного учреждения

Инновационными называют образовательные учреждения, начавшие внедрять нововведения или их элементы. При этом следует помнить, что целью инноваций является повышение эффективности обучения и воспитания, хотя сами по себе нововведения могут не только улучшать течение и результаты учебно-воспитательного процесса, но и ухудшать их.

И.П. Подласый обращает внимание на то, что педагогическую систему нельзя одновременно улучшать по нескольким параметрам. При этом следует обращать внимание на стабильность деятельности педагогической системы по всем направлениям. Если нововведение, улучшая один аспект деятельности педагогической системы, ухудшает другой, нужно задуматься, нужно ли такое нововведение.

Рассматривая существенные признаки нововведений и ограничения, влияющие на формирование оценки эффективности педагогической системы, И.П. Подласый выделяет критерий инновационности образовательного учреждения, объединяющий следующие признаки1.

1. Учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики.

2. Педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении.

3. Организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам учащихся и педагогов.

4. Повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей системы.

5. Продуктивность учебно-воспитательного процесса не является прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем.

Критерий И.П. Подласого, позволяет сравнить образовательные учреждения с различным материальным, финансовым, кадровым обеспечением и выявить признаки инновационности. При этом инновационным образовательным учреждением может оказаться и гимназия, и лицей, и общеобразовательная школа.

Понятие авторской школы

Анализируя историю становления образовательных систем, можно сделать вывод о том, что авторские школы начинают появляться уже на первых этапах оформления школы как социального института.

Академия Платона, Ликей Аристотеля, «Дом радости» В. де Фельтре, Бургдорфский институт И.Г. Песталоцци и яснополянская школа Л. Толстого - все эти образовательные учреждения можно отнести к категории «авторская школа». Рассматривая более поздний исторический период и современность, можно указать на известные примеры авторской школы В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского и др.

Термин «авторская школа» зазвучал в конце 80-х годов XX века.

Анализируя отечественную и зарубежную литературу, посвященную авторским школам, Т.В. Цырлина1 выделяет следующие признаки авторской школы.

· Субъектная роль создателя, влияние личности которого сказывается на всем укладе школы, и позволяет организовать детское учреждение, существенно отличающееся от массовой практики.

· Четко разработанная и последовательно реализуемая оригинальная концепция, формирующая определенную философию и «миссию» школы.

· Специфическая культура школы, создаваемая и окрашенная ведущей системой ценностей, атмосферой сотрудничества, общинным характером взаимоотношений и творческими видами жизнедеятельности.

· Создание наиболее благоприятных условий для формирования личности ученика по заданной модели, несущей на себе отпечаток внутренней среды школы;

· Профессионально-личностные особенности педагогов, разделяющих авторскую концепцию и идентифицирующих себя с системой сложившихся в школе ценностей.

· Установка на превращение учащихся и их родителей в субъекты реализации авторской концепции.

Стабильно устойчивые и долговременные положительные результаты деятельности

На основе выделенных признаков Т.В. Цырлина формулирует следующее определение авторской школы.

Авторская школа - это школа со специфической уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или последователем на основе четко сформулированной авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает ей эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты.

Опираясь на данное определение, можно анализировать деятельность известных авторских школ с целью изучения и специфической уникальной культуры, созданной в образовательном учреждении, и авторской концепции, и роли в реализации этой концепции педагогов, учащихся, родителей.

В деятельности и культуре авторских школ первостепенное значение имеют четыре понятия, играющие роль основных составляющих культуры авторской школы.

1. Личность самого творца - директора и основателя школы, автора реализуемой в ней концепции. Он выполняет не только управленческие функции. В первую очередь он является носителем культуры, определяющей специфику формирования и содержания культуры всей школы.

2. Система основных ценностей. Важнейший параметр культуры авторской школы. Основные ценности условно можно разделить на три группы. 1). «Ядро ценностей» или «миссия» школы. Отражает ценностное основание авторской концепции. Определяет стержневые направления деятельности, формы и способы субъект-субъектных отношений. Смена «ядра» приводит к изменению сущности деятельности образовательного учреждения. 2). «Ценностные приоритеты». Могут изменяться в силу изменения социально-политической, культурной ситуации. 3). Профессионально-ценностные ориентиры педагогов. Выполняют защитную функцию по отношению к ценностным приоритетам. Являются для нее вторым ценностным основанием, вслед за «ядром».

3. Игра как способ организации общей жизнедеятельности школы и общий творческий характер деятельности, придающий всему происходящему в ее стенах оригинальный, отличный от традиционного образовательного учреждения характер. В авторской школе игра опирается на два равноценно значимых и реализуемых основания: деятельностно-ролевое и карнавально-смеховое (например, в программе «Йена-план»
П. Петерсена сменяющими друг друга видами деятельности являются: игра, диалог, обучение, праздник). Оба основания позволяют обозначить следующие функции игры:

· вид системообразующей деятельности;

· структурный элемент культуры школы;

· способ организации деятельности;

· своеобразный фон, на котором протекает жизнь детей;

· особая ниша воспитания, погружение в которую позволяет сохранить детям детство.

4. Атмосфера сотрудничества и партнерства. Очень часто перерастает в общинный характер отношений, который многократно усиливает значение доминантной системы ценностей, позитивно воздействует на личность как взрослого, так и ребенка. Общинный характер деятельности отличается следующими признаками.

· общие цели;

· общность дела и многообразие видов совместной деятельности;

· частота и прочность межличностных связей, множественность общих форм деятельности;

· духовное единство коллектива;

· передача накопленного и ценного для данного коллектива опыта;

· расширенный круг личных свобод и защита прав личности, обеспечивающие ей благоприятное поле индивидуального развития.

Типология авторских школ

Рассмотрение множественных примеров позволяет выделить типы авторских школ. Приводим типологию, предложенную Т.В. Цырлиной1.

В качестве системообразующего признака выбраны три основания, позволяющие указать место авторской школы в социуме, раскрыть внутреннее содержание деятельности, указать на особенности распространения и реального воплощения школы в педагогическом процессе:

I. Тип учреждения.

II. Целеценностная направленность.

III. Особенности осуществления.

Внутри каждого основания выделены возможные варианты.

I. Тип учреждения

Типология I.1. Основание - форма собственности.

1. Государственные (например, школа № 825 г. Москвы В.А. Караковского, школа «Оптимум» г. Екатеринбурга А.В. Меренкова).

2. Негосударственные:

· светские (школа «этической культуры» Ф. Адлера)

· конфессиональные (школа Св. Павла, США).

Типология I.2. Основание - отношение к социуму.

1. Закрытые, интернатного типа (Дом сирот Я. Корчака, Саммерхилл А. Нейлла).

2. Окрытые (Павлышская средняя школа В.А. Сухомлинского, Московская гимназия Ю.В. Завельского).

3. «Школы без стен» (школа-парк).

II. Целеценносная направленность

Типология II.1. Основание - общая ориентация.

1. Космополитическая, направленная на формирование гражданина мира (Дартингтон-Холл).

2. Национально-демократическая, направленная на нравственное усовершенствование личности ребенка во имя служения своему обществу и своему народу («справедливые общества» Л. Кольберга).

3. Личностно ориентированная, способствующая реализации способностей ребенка (Чикагская лабораторная школа).

Типология II.2. Основание - тип управления.

1. Авторитарные. Характерен высокий уровень дисциплины и учебных результатов, отсутствует свобода и условия для самореализации (школа Ню Грозы в 30-е годы в г. Москве).

2. Демократические школы гуманистической ориентации (Яснополянская школа Л. Толстого, Павлышская школа В.А. Сухомлинского).

Типология II.3. Основание - доминирующая функция.

1. Образовательные. Концентрируют свою деятельность в основном на реализации образовательной функции детского учреждения. Наряду с заявленными образовательными ориентирами реализуются и воспитательные цели (школа «Оптимум» А.В. Меренкова).

2. Воспитательные. Декларируют приоритет воспитания в целях, формах, видах деятельности. Наиболее удачные авторские решения реализуются во внеурочной сфере деятельности. Яркая, насыщенная позитивным настроем жизнь детей проецируется и на сферу познавательной деятельности (школа Саммерхилл А. Нейла, школа В.А. Караковского)

3. Социально-реабилитационные. Особая группа школ, направленная на создание условий для восстановления как физического, так и социального здоровья детей (Чикагская ортогеническая школа Бр. Беттельгейма, школа А.С. Макаренко).

Типология II.4. Основание - приоритетные виды деятельности.

1. Познание. Процесс познания организован в творческой неординарной форме (школа эвристического образования А.В. Хуторского в
г. Москве, школа «этической культуры» Ф. Адлера).

2. Действие. Школы, ориентированные на действие работают в русле педагогической парадигмы Дж. Дьюи. Деятельность концентрируется в области практико-ориентированных умений, навыков осмысления новых технологий и путей их реализации в современных условиях. Практическая задача служит основой для поиска познавательных целей.

3. Клубная школа. Сконцентрированные на клубной деятельности авторские школы (Школа-парк) позволяет создавать все необходимые условия для поиска каждым ребенком благоприятной для него ниши развития.

4. Школа здоровья и физического совершенства. Реализуют валеологическое движение (Оденвальдская школа П. Гехеба). Для отечественной педагогики этот тип школ становится одним из важнейших.

5. Школа смешанного типа. Доминирует несколько видов деятельности. Например, в условиях вальдорфских школ происходит совмещение трех доминирующих видов деятельности: клубной, практической, валеологической.

II. Особенности осуществления

Типология III.1. Основание - степень новизны.

1. Адаптационная. Степень новизны проявляется лишь в приспособлении авторской концепции к конкретному «месту и времени».

2. Комбинаторная. Имеет место новое сочетание собранных воедино известных подходов, приемов, методов. Эффективность от взаимодействия выбранных методов значительно превосходит обычный суммарный эффект, ожидаемый от такого соединения (ШКИД В.Н. Сороки-Росинского).

3. Радикальная авторская школа - это школа, построенная на основе принципиально новой концепции, не имеющей аналогов в прошлом (Например, педагогика Р. Штейнера).

Типология III.2. Основание - уровень распространения.

1. Единичные. Школа сохраняется в единственном экземпляре, в виду того, что отсутствуют разработанные технологические механизмы переноса авторской концепции (Павлышская средняя школа В.А. Сухомлинского).

2. Локальные. Не могут быть адаптированы к любым культурологическим условиям, реализуются в узко ограниченных географических рамках (современные школы, работающие по авторской концепции американского исследователя К. Гликмана в штате Джоржия, США).

3. Национальные. Возможности «тиражирования» ограничены условиями одной страны (школы «коллективного творческого воспитания» в СССР и в России).

4. Универсальные. Наиболее технологичные, независящие ни от культурологических особенностей социума, ни от географических условий (Вальдорфские школы, школы М. Монтессори, «справедливые общества» Л. Кольберга).

Типология III.3. основание - масштаб реального воплощения.

· Авторская концепция. Это - способ осуществления образовательной и воспитательной деятельности, теоретически разработанный, отличающийся от принятого, позволяющий получить более высокие по сравнению с массовой практикой результаты. Это - школа, не реализованная на практике, хотя процесс реализации может состояться.

· Авторский проект. Это школа, работающая под руководством конкретного педагога в соответствии с его концепцией, находящаяся в процессе ее становления. Начальный этап реализации авторской концепции (школа «Оптимум» А.В. Меренкова в г. Екатеринбурге).

· Авторская школа как единичное явление. Это школа одного директора, со специфической уникальной культурой, полностью зависящая от деятельности своего творца или от места своей реализации. Комплекс отличительных черт не может быть воспроизведен другим автором. Например, школа В.А. Сухомлинского. Возможен вариант сохранения системы коллективом педагогов, хорошо изучившим традиции. Однако распространение, «тиражирование» системы не является возможным.

· Школа-модель. Концепция сформулирована в гибкой форме, дающей возможность распространения. Реализация концепции может быть осуществлена без ограничений во времени и пространстве. Появляется группа школ, построенных в соответствии с концепцией основоположника. Гибкость, разработанность, технологичность - те качества, которые позволяют обеспечить широкое, частичное или ограниченное, но все-таки распространение авторской школы-модели.

Примером являются разработанное и внедренное в практику Л. Кольбергом «справедливое общество» и реализованное В.А. Караковским «коллективное творческое воспитание».

· Школа-направление. Это целое движение школ, работающих на основе конкретной концепции, имеющей четко сформулированные инвариантные черты и высокий уровень технологичности. По сравнению со школой-моделью поле применения шире, более высокий коэффициент адаптивности. Деятельность школы созвучна с нарождающейся парадигмой, готовит переход к ней, являясь опорой в парадигме своего времени. С целью пропаганды идей авторского направления создаются научно-педагогические объединения, ведется профессиональная подготовка педагогов.

Вальдорфская школа Р. Штейнера, созданная в Германии в 1919 году стала стимулом к возникновению широкого педагогического движения подобного типа школ. Каждая из этих школ, конечно же, приобрела черты, присущие времени и культурологической среде, но, тем не менее, сохранили основные системообразующие черты школы-основоположницы движения.

· Школа как основание новой парадигмы. Базируется на системе концептуальных положений автора-творца. Система характеризуется четко выстроенным и соответствующим социально-политическим и культурным особенностям своего времени «ядром» ценностей, блоком ценностных приоритетов и профессионально-ценностных ориентаций. Широкомасштабное внедрение в практику обеспечивается высоким уровнем разработанности авторских технологий. Идеи творца являются основой для создания научных сообществ, в состав которых входят институты, опытные базы, исследовательские лаборатории, позволяющие быстро реагировать на потребности изменяющегося общества.

Примером является деятельность Дж. Дьюи. Школа при Чикагском университете порождает рождение авторской школы-модели, затем появляется школа-направление. Значительное расширение подобного типа школ превращает педагогическое пространство США первой четверти XX века в экспериментальную площадку. Формируется ведущая парадигма - парадигма «прогрессивной школы» или «школы действия».

Подводя итог сказанному, следует отметить, авторская школа за последние сто лет стала значительным фактом педагогической действительности и неотъемлемым фактором педагогической культуры. Позволяя построить для современного общества модель школы и модель человеческих взаимоотношений, она знаменует собой подлинный прорыв в будущее.

Вопросы для самопроверки

1. Какое образовательное учреждение можно назвать инновационным?

2. Какие бы Вы предложили критерии для оценки инновационности образовательного учреждения?

3. Какую школу можно назвать «авторской»?

4. Назовите четыре структурных составляющих культуры авторской школы.

5. Охарактеризуйте составляющие типологии авторской школы.

Лекция 11. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Актуальность педагогического проектирования в современных условиях

Деятельность педагога включает в себя несколько функций, одна из которых - проектировочная. Эта функция не менее значима, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная. Попытаемся ответить на следующие вопросы: что такое проектирование? Почему этот вопрос является одной из проблем современной педагогики? Какое значение имеет проектировочная деятельность для педагога?

Обратимся к определению. «Проект» (от латинского рrojectus) - брошенный вперед. Понятие «проект» используется в строительстве, архитектуре, инженерной деятельности.

Педагогическое проектирование вплоть до сегодняшнего дня имеет неоднозначное толкование. Кем-то данное определение отвергается, как неприемлемая формулировка для гуманитарного знания, поскольку этот термин пришел из техники, инженерной деятельности и практически с аналогичным пониманием был перенесен в область педагогики.

Разработка какого-либо педагогического объекта или процесса предусматривает подбор различных компонентов, целей, принципов, содержания, методов, форм, средств и т. д. При этом важно, чтобы в совокупности все эти компоненты представляли не просто комплекс, а достаточно целостную, непротиворечивую систему. По данным исследований, такая деятельность является одной из важнейших функций педагога, на выполнение которой он затрачивает около 30 процентов всего времени.

Педагогическое проектирование позволяет упорядочить эту деятельность. Проектируя педагогическую систему, педагог избегает случайно выбранных компонентов, совершает путь от неясности к четкому представлению и сознательному построению педагогических объектов и процессов. Благодаря педагогическому проектированию оптимизируется деятельность педагога и учащихся, создается учебная среда, способствующая раскрытию внутреннего мира воспитанников. Использование педагогического проектирования позволяет педагогу свести к минимуму рутинную работу и оставить больше места для конструктивного творческого поиска, что приводит к изменению устаревших и созданию новаторских технологий.

...