Методологический анализ содержания архитектурной деятельности

Размещено на http://allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Новосибирская государственная архитектурно-художественная академия

КАФЕДРА АРХИТЕКТУРЫ ГРАЖДАНСКИХ ЗДАНИЙ

КУРС ЛЕКЦИЙ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ АРХИТЕКТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автор: Швецова Ирина Васильевна

Новосибирск 2009



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. СИСТЕМОМЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ. ЕЕ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И ПОНЯТИЯ

1.1 ФИЛОСОФИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, НАУКА

1.2 РЕФЛЕКСИЯ

1.3 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1.4 РЕАЛЬНОСТЬ И ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ

1.5 ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.6 ИСКУССТВЕННО-ТЕХНИЧЕСКАЯ КАРТИНА МИРА

1.7 ПОНЯТИЕ СИСТЕМЫ

1.8 ПОНЯТИЕ КУЛЬТУРЫ

1.9 ПОНЯТИЕ ИСТОРИИ

1.10 ПОНЯТИЕ ТВОРЕНИЯ

2. ПОНЯТИЕ СИСТЕМЫ МЫШЛЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 АРХИТЕКТУРА КАК СИСТЕМА МЫШЛЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.2 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КОНСТРУИРОВАНИЯ

2.3 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

2.4 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРОГРАММИРОВАНИЯ

2.5 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.6 КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ

2.7 ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ, РУКОВОДСТВА И УПРАВЛЕНИЯ

2.8 МЫШЛЕНИЕ

2.9 ПОНЯТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА

3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. ПОНИМАНИЕ И КРИТИКА

3.1 ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

3.2 ПОНИМАНИЕ

3.3 АРХИТЕКТУРНАЯ КРИТИКА В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

ЛИТЕРАТУРА

архитектор конструирование проектирование творение



ВВЕДЕНИЕ

Цель курса - выработать навыки получения и практического использования теоретико-методологических знаний в будущей научной, проектной деятельности архитектора.

Спецкурс является авторским, разработан на кафедре Архитектуры гражданских зданий Новосибирской архитектурно-художественной академии в рамках принятой на кафедре образовательной концепции.

Материал спецкурса направлен на реализацию этих целей, так как дает студентам систему представлений и понятий об АРХИТЕКТУРЕ, разработанных в рамках системо-мыследеятельностного подхода (СМД-подхода) на основе категорий и понятий СМД-методологии (по Г.П. Щедровицкому) и представления о профессии выстроенного в искусственно-технической картине мира (организационно-технологической) на основе работ таких архитекторов как В.А. Никитин, А.Г. Раппапорт, А.П. Зинченко, В.Л. Глазычев, О.П. Генисаретский и другие.

Задачами спецкурса, поэтому являются:

1. Знакомство с нормами и методами СМД-подхода к разработке представлений о профессии архитектора.

2. Освоение основных понятий и представлений СМД-методологии, таких как мышление, понимание, деятельность, система, структура, коммуникация, критика, история, культура, образование, обучение, система мышления и деятельности и др.

3. Освоение понятий о базовых интеллектуальных деятельностях, формирующих структуру профессии, таких как исследование, конструирование, проектирование, прожектирование, программирование, концептуальное конструирование, организация, руководство, управление и др.

4. Освоение норм и приобретение навыков понимающей и критической работы в процессе профессиональной коммуникации, как в коллективной работе, так и в процессе изучения архитектуроведческих текстов.

5. Освоение норм и навыков организации мышления, деятельности, мыследеятельности и коллективной мыследеятельности.

6. Знакомство с представлениями о профессии, существующими в разных картинах мира в прошлые исторические эпохи и в настоящее время на материале текстов выдающихся архитекторов мира и России.

7. Анализ ситуации в профессии сегодня на основе анализа статей в архитектурной прессе и встреч с практикующими сибирскими архитекторами (эта задача находит продолжение в спецкурсе 11 семестра «Индивидуальный творческий метод»).

Кроме такой непосредственной ориентации на организацию самостоятельной работы в рамках дисциплины «Архитектурное проектирование» и обеспечение ее соответствующими понятиями и техниками работы вплоть до организации собственного мышления на практических занятиях студенты осваивают процедуры проблематизации, самоопределения, целеполагания и организации коллективной работы и профессиональной коммуникации, приобретают опыт культурной понимающей и критической работы.

Лекционный курс стал читаться на кафедре «Архитектура гражданских зданий» в конце 80-х годов прошлого века, когда страна стояла на пороге больших перемен. В то время кафедра входила в состав архитектурного факультета Новосибирского инженерно-строительного института (НИСИ). В 1989 году произошло отделение факультета и образование Новосибирского архитектурного института, который сегодня существует как НГАХА или Новосибирская государственная архитектурно-художественная академия.

Время перемен в России и в ВУЗе потребовало рефлексивного отношения и переосмысления теоретических оснований, на которых выстраивалось архитектурное образование факультета вообще и кафедры Архитектуры гражданских зданий в частности. Автор этих строк в то время была председателем методической комиссии факультета и по характеру своей общественной работы занималась отчасти и формированием нового учебного плана Архитектурного института и размышляла о новых идеях или концепциях, которые могли бы лечь в основание нового ВУЗа.

Понятийные основания концепции

Базовыми понятиями для конструирования концепции архитектурного образования явились следующие категории и понятия: образования, обучения, системы образования, архитектуры, деятельности, архитектурной деятельности и др.

Обучение - способ передачи конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих обучаемому осуществлять определенные виды деятельностей, составляющих содержание той или иной профессии. Другими словами, обучение - это некоторый достаточно жесткий механизм прикрепления к определенной профессиональной организованности.

Образование, в отличие от первого - это не передача опыта и знания, а формирование у учащегося мышления, овладение им в образовательной ситуации методами и способами понимания, рефлексии, самоопределения, способности к творчеству, умения строить связи между разрозненными знаниями, получать новое знание самостоятельно, умение строить картину мира на основе этих знаний.

Картина мира - это внутренне не противоречивое, логически обоснованное представление о реальности, о том как устроен мир как мыслительная конструкция.

В идеале образованный человек как профессионал может овладеть самостоятельно любой профессией в отличие от обученного, который является в этом смысле узким специалистом.

Система образования - это механизм прикрепления учащегося к культурным образцам и нормам, ценностям того или иного исторического периода и соответствующей картине мира.

Процесс появления каждого нового типа или вида образования (системы) исторически обусловлен и имеет циклический характер. В основе каждого из циклов лежит столкновение несовместимых в существующих логиках идей и представлений, необходимость согласования которых определяется социокультурной ситуацией. Обычно этот этап имеет окончание, когда новая логика построена, когда процесс образования переходит с ней в процесс подготовки и обучения и осаждается в виде интеллектуального оснащения каких-то профессиональных организованностей, а где-то в культуре начинает зарождаться новое противоречие. По мнению В.А. Никитина, главная метафора современного образования - это персональная траектория или путь, а его главное содержание - искусство навигации в запутанных улицах «мирового города», а цель образования - строительство этого «мирового города», понимая под последним пространство культуры.

Деятельность - целенаправленные действия по преобразованию исходного материала в конечный продукт с помощью некоторого набора средств. Архитектура как профессия с точки зрения СМД-подхода и категории деятельность рассматривается нами (вместе с автором этого понятия В.А. Никитиным) как сложносоорганизованная полисистема или полидеятельность, объединяющая различные интеллектуальные функции универсального характера (универсумальные социальные деятельности). Это такие деятельности как конструирование, исследование, проектирование, программирование и др. и предметно-ориентированные виды деятельностей, различающиеся по типам конечного продукта такие как формообразование, домостроение, храмосозидание, градостроение, средообразование и др.

При этом архитектура как развивающаяся профессия является системой мышления и деятельности.

Идеи совершенствования архитектуры и архитектурного образования

В период так называемой «перестройки» и последующих социальных преобразований в России на специализированных семинарах и конференциях часто обсуждались проблемы профессионального архитектурного образования.

В этих обсуждениях не раз звучала идея интеллектуализации архитектурного труда, которая имеет множество сторонников, но и много противников. В этих спорах проявлялось многолетнее противоречие и конфликт между архитектурной наукой и практикой реального проектирования и строительства. Непредвзятый анализ современной архитектурной мысли, прежде всего, отечественной не может не признать существование достаточно серьезного и глубокого кризиса. Признание слабости теории архитектуры исходит не только от практиков, но и от самих теоретиков. Известно высказывание Ю.П. Бочарова о статусе современной отечественной теории как о «стоящей на коленях».

Продолжается размывание предметных границ профессии внедрением в архитектурные исследования всякого рода смежных наук и дисциплин. Продолжается ориентирование архитектурных исследований на решение «насущных практических проблем», хотя опыт давно показал малоэффективность и этих исследований, которые часто уводят архитектурную мысль от решения собственно творческих задач и от профессиональной традиции.

Многими исследователями фиксируются разрывы не только между теорией и практикой, но и между теорией, историей, педагогикой, критикой, публицистикой.

По этому поводу можно сказать, что наивна и архаична сама вера в некую «теорию архитектуры», которая смогла бы решить вопросы практики, т.е., подсказать проектировщикам средства конкретного проектирования. Эта убежденность покоится на образце «теории» типа витрувианской нормативной компиляции или ориентирована на «теорию» подобную точным и естественным наукам. Ни тот, ни другой образец не соответствует самой природе архитектуры.

Архитектурные объекты не могут трактоваться только как естественные, либо как объекты чистого искусства (или ремесла), то есть, как искусственные. Большинство объектов архитектуры являются либо искусственно-естественными, либо естественно-искусственными, что требует соответственно особого подхода к их исследованию, особых специфических средств и методов.

А «теории» типа витрувианской или палладиевой сегодня представляются скорее «концепциями», которые не могут быть предложены всем практикующим архитекторам. Такого рода теории-концепции могут разрабатываться и самими практиками, и применение их зависит от свободной творческой воли каждого мастера архитектуры или группы авторов - творческого коллектива, течения или движения /22/. Таких теорий может быть сколько угодно много, если принимать в качестве жизнеспособной также идею индивидуализации или многообразия, плюрализма теоретических концепций, и стоящих за ними образных художественных «миров» архитектуры.

Идея индивидуализации, по отношению к архитектурному образованию сегодня практически не имеет противников, хотя механизм внедрения и реализации ее средствами традиционной архитектурной педагогики трудно реализуем.

В отличие от этого, идея интеллектуализации профессии, и, в частности, архитектурного образования требует еще ряда доводов в свою защиту.

При кажущемся обогащении многообразными инновациями, профессиональная культура в то же время неуклонно обедняется. Растущая профессиональная эрудиция не сопровождается углублением творческих замыслов… Архитекторы лишаются профессионализма, а общество - новаторских идей, необходимых для решения социальных и культурных проблем современного мира. Трудность обнаружения механизма, который ведет к деградации профессии, состоит в том, что он лежит не только внутри профессии, и многие негативные явления часто являются следствием позитивных причин. В том числе - технического прогресса и развития познания, глубокой и всесторонней интеллектуализации современного общества. Интеллектуализация общественной жизни - процесс, быть может, более глубокий и многогранный, чем научно-техническая революция, хотя, безусловно, связанный с ней. В ходе интеллектуализации происходит изменение структуры и статуса деятельностей, в том числе - превращение многих «ремесел» в «профессии».

Будучи одним из наиболее сложных и высокоразвитых ремесел, архитектура крайне медленно и болезненно перерождается в профессию. Ремесло строится на базе совокупности практических предписаний и рецептов, которые могут быть бесконечно сложными, требовать исключительной виртуозности и тонкой интуиции. Профессия же строится на основе мышления, вокруг теоретических представлений. Переход от ремесла к профессии означает переориентацию всех компонентов деятельности.

В архитектуре этот переход затянулся на несколько тысячелетий. Комплекс ремесленных навыков и интуиции архитектора, который сложился еще в античности, оказалось, очень трудно реорганизовать в формах научного мышления. Одним из основных, если не главным противоречием становления архитектурного профессионализма, является это противоречие между процессом интеллектуализации деятельности и инертностью традиций ремесла, сохраняющих свою архаическую структуру.

Вместо развитой номенклатуры понятийных конструкций, сложившейся в геометрии, логике, физике, ботанике и прочих науках, прошедших стадию категориальной перестройки вещественных представлений в мыслительные формы своих предметов (научных), архитектурная мысль стремится взять этот интеллектуальный барьер, применяя к себе категории искусства, науки или техники.

Попытки архитекторов перейти из сословия ремесленников в разряд художников или ученых начинаются с эпохи Возрождения. Колебания архитектурного сознания между иррациональной интуицией и рациональным мышлением идут от древних мастеров и философов к нам.

Важнейшим механизмом, развивающим архитектурную мысль, стала вербализация, то есть, проникновение словесной и письменной культуры в ремесленную деятельность, в способы передачи ее традиций от поколения к поколению. «После того, как художник покажет, что он умеет делать, не лишним будет, если он еще изложит свои мысли» (П. Гонзаго).

С конца 18 века сами архитекторы начали в невиданных ранее масштабах производить тексты: трактаты, критические эссе, декларации и манифесты. Вербальный теоретический фонд архитектурной мысли бурно разрастается, но в его составе собственно архитектурные идеи несопоставимо малы по сравнению с заимствованиями. Заимствование знаний, представлений и методов всевозможных наук приносит в теорию архитектуры знание «об» архитектуре, а не знания «в» архитектурной деятельности. А именно последние - это такие знания, которые необходимы для осуществления проектного и творческого акта, знания же «об» архитектуре - знания лишь описывающие архитектурные сооружения, места их расположения, биографии архитекторов и т.п. Такие знания можно охарактеризовать как знания-комментарии.

Преобладание внешних знаний свидетельствует об отставании теории архитектуры от других наук и от самой архитектурной проектной практики. Таким образом, большая часть теоретических знаний остается «мертвым грузом».

При этом в обыденном сознании действует принцип - чем больше знаний, тем лучше. Качество пытаются компенсировать количеством. Однако практика показывает, что знания действительно полезны только в том случае, когда имеется некий метод или способность их превращения в архитектурную форму. Знания должны быть соотнесены со способностями к их творческому усвоению и профессиональному применению.

Интеллектуализация архитектуры выражается не только в распространении научной культуры. Смена стилей, множество «измов» в архитектуре в равной мере свидетельствуют, что возможности интерпретации расширяют диапазон профессиональной мысли.

Современная архитектурная мысль продолжает развивать свои интеллектуальные средства. Процесс интеллектуализации и «теоретизации» архитектуры в принципе продолжается, и нет смысла сворачивать его в пользу каких-либо число интуитивных или ремесленных способов, хотя эти способы имеют столько же прав на дальнейшее развитие, как и научные и теоретические методы. Они не исключают, но органически дополняют друг друга.

И сама архитектурная мысль сегодня строится как множественная, многоуровневая система, включающая множество индивидуальных «объектов» архитектурной мысли в виде концепций, подходов, методов, течений, движений и т.п., которые находятся в активных отношениях друг к другу. Однако нет никакого резона снимать эти противоречия, выравнивать и формировать некую единую концептуальную базу проектирования. Требуется, напротив, увеличивать это разнообразие и углублять каждую из имеющихся концепций. Основные усилия должны быть направлены на расширение многообразия и углубление логической, творческой, культурной значимости каждой из них.

Концептуальная идея развития профессии и архитектурного образования.

Таким образом, обе названные идеи - индивидуализации и интеллектуализации профессионалов, - живущие сегодня в сознании взаимно дополняют друг друга и, реализуясь в той или иной мере, непосредственно развивают архитектуру как профессию. Они способствуют превращению ее из ремесла в профессию, способствуют появлению новых средств и методов во всех видах деятельностей, составляющих содержание профессии, развивают их и порождают новые виды деятельности.

Источник развития - разнообразие, а его механизм и средство - творческое мышление.

Итак, концепцией архитектурного образования можно считать идею развития, а идеи интеллектуализации и индивидуализации - предпосылками и средствами реализации образовательных программ и проектов.

При этом, третьей идеей, а вернее ценностной установкой архитектурного образования должно стать формирование интеллигентности профессионала, как комплекса свойств личности. В основе его должно лежать позитивное отношение к миру, людям, коллегам, мнениям и идеям. Формирование таких качеств в будущих архитекторах определит, в конечном счете, позитивный вектор развития профессии.

Таковы кратко общие представления об образовательной концепции кафедры архитектуры гражданских зданий, в рамках которой и нашел свое место настоящий лекционный курс.

Механизм реализации 1-ой идеи на кафедре заключается в попытках создать ситуации свободного выбора как для студентов, так и для преподавателей. Предметом выбора пока являются не образовательные дисциплины и занятия, кроме нескольких - на старших курсах, а хотя бы некоторая возможность для студентов выбирать себе руководителей для курсового и дипломного проектирования. При этом на кафедре традиционно работают кроме преподавателей с научной практикой, педагоги с большим опытом практического проектирования и реализации своих работ в строительстве, а также люди с опытом и одной и другой деятельности.

Они должны выбрать область своих профессиональных интересов, направление, тему будущего дипломного проекта, руководителя и разработать индивидуальную рабочую программу своего кафедрального образования на последней ступени обучения в ВУЗе. Единственными ограничителями такого самоопределения являются специализация кафедры (архитектура жилых и общественных зданий) и преподавательский состав кафедры. Если студент не может самоопределиться (может быть это является проявлением его психологической индивидуальности), то кафедра всегда может предложить ему и тему и руководителя, как это происходило традиционно.

Хотелось бы расширить возможное «поле» для выбора. Здесь открывается широкая перспектива для различных инноваций и новых образовательных технологий.

Механизм реализации 2-ой идеи интеллектуализации определяется во-первых, общими ценностными установками разных преподавателей.

При этом мышление и его организация не есть умение лишь архитекторов-исследователей или критиков архитектуры, а обязательная составляющая профессионального архитектора-творца, если он хочет быть таковым.

Этим снимается конфликт между учеными-теоретиками и практиками архитектуры.

Во-вторых, в процессе обучения на кафедре организовываются различные проблемные ситуации (иногда в игровой форме), которые провоцируют студентов на организацию мыслительной работы и поиск нестандартных решений, на организацию коллективной работы в группе, на самостоятельную разработку заданий на проектирование, если объект проектирования не имеет аналогов, или, как минимум, -- на формулирование ПОНЯТИЯ об объекте, как первого шага в построении цели и задач проектирования.

В третьих, практически все студенты, обучающиеся пока еще по программе специалиста, (а не магистра) в дипломном проекте в той или иной степени выполняют исследовательский блок, который может представлять собой как несколько расширенный предпроектный анализ - как анализ градостроительной ситуации, так и отдельные фрагменты самостоятельного прикладного исследования по выбранной теме (а именно, с постановкой проблемы, определением объекта и предмета исследования) и с использованием результатов исследования при разработке проекта здания или комплекса.

На реализацию идеи интеллектуализации архитектурного образования и ориентирован предлагаемый спецкурс.

Он знакомит студентов с базовыми категориями и понятиями СМД-подхода как с набором средств - знаний, методик и техник особого рода, позволяющих организовывать конструктивную мыслительную работу. Эти категории и понятия интерпретированы на материале архитектуры и позволяют выстроить внутренне непротиворечивую, логически оформленную картину жизни профессии как СИСТЕМЫ МЫШЛЕНИЯ и ДЕЯТЕЛЬНОСТИ или как сложноорганизованной полидеятельности состоящей из многих разнообразных монодеятельностей.

Такое представление о профессии позволяет студентам самоопределяться и формулировать свои профессиональные образовательные цели в ее пространстве. Появляется свобода выбора своего личного направления (пути) развития, возможность различать разные виды деятельности и культурные нормы работы в них. Последнее становится еще более актуальным после окончания студентами института - это позволяет им адаптироваться в профессии и культурно встраиваться в существующие организованности или создавать свои собственные «ниши» внутри архитектурного профессионального цеха в соответствии со своими целями и возможностями.

Я заверяю вас в том, что сфера архитектуры действительно изменяется с удивительной быстротой, но центр ее остается неизменным. Должен ли я снова и снова заверять вас в том, что архитектура вечно возвращается к себе, чтобы произвести новые формы, которые позволили бы ей продолжать жить во веки веков?…

Вы можете убедиться в том, как мало могут помочь вам стать архитектором любые из великих зданий прошлого, если только вы не вникните в их суть в поисках проявления принципа, который сделал их новыми и соответствующими порядку в свое время.

«Мне кажется, что интуиция есть просто некая форма использования - в чрезвычайно компактном виде - накопленного жизненного опыта. Из этой своеобразной кладовой по очень сокращенной и эффективной программе как бы мгновенно отбирается и извлекается на свет то, что необходимо именно в данной ситуации. А в кладовой жизненного опыта хранятся - на равных правах с научными знаниями и памятью о житейских ситуациях - литературные образы, воспоминания об увиденных картинах и услышанной музыке. Другое дело, что произведения искусства - чрезвычайно компактные хранилища информации.

«Проектируя школу, - я ищу душу школы, а не просто практическое воплощение школы».

Цель образования - общая интеграция всех способностей человека. Образованный человек способен создать новую картину мира на основе знаний своей эпохи. Образованный человек собирает информацию в первую очередь для раскрытия новых связей, - его устремления носят творческий характер.

Превратное использование техники создает духовно плоское массовое сознание, нивелирующее индивидуальные различия и независимость мысли и дела (для каждого человека). В конце концов, именно разнообразие является живительным источником подлинной демократии. Однако такие факторы голой целесообразности, как не считающийся ни с чем механизм торговли, организованная упрощенность и «делание денег» как самоцель, подорвали способность человека находить и понимать глубинные возможности жизни.

Демократия покоится на исконной игре двух контрастирующих проявлений жизни. С одной стороны, она нуждается в различии точек зрения, проистекающих из интенсивной индивидуальной деятельности, - с другой - в некоем общем знаменателе форм выражения, возникающем из современного опыта следующих друг за другом поколений и постепенно устраняющем голую самостоятельность в пользу существенного и типического. Несмотря на кажущуюся непримиримость этих двух тенденций, их слияние возможно, - иначе нам уготована судьба роботов.



1. СИСТЕМОМЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ. ЕЕ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И ПОНЯТИЯ

СМД-методология или СМД-подход - система философских, научных и методологических представлений разработанные, начиная с середины ХХ века в рамках сначала Московского логического кружка (МЛК с1952 года), затем Московского методологического кружка (ММК с 1957 года) на философском факультете МГУ, потом захватившем движением организационно-деятельностных игр (ОДИ) множество специалистов различных областей знания, науки и практики. На первом этапе участниками этих работ были такие известные теперь люди как Александр Зиновьев, Борис Грушин, Мераб Мамардашвили и Георгий Петрович Щедровицкий.

Георгий Петрович Щедровицкий возглавлял это движение до конца своей жизни (в 1994 году), создав, таким образом, особую школу подготовки философов, исследователей, методологов, педагогов и специалистов для различных отраслей и областей деятельности.

С 1988 года Г.П. Щедровицкий работал во Всесоюзном НИИ теории архитектуры и градостроительства, где до 1992 года возглавлял лабораторию организации проектно-строительного дела.

Особенность оригинальной трактовки методологии и методологической работы Г.П. Щедровицкого в том, что «методология науки» есть лишь одна из многих социально-предметных форм «общей методологии» или системомыследеятельностной (СМД) методологии. Методолог должен, прежде всего, быть Мыслителем - это значит непрерывно организовывать и совершенствовать свою собственную мыследеятельность - профессионально и без поблажек самому себе. Быть Мыслителем (по Г.П. Щедровицкому) - значит быть действительно свободным человеком, который живет в предложенных ему историей обстоятельствах, но строящим свою жизнь по законам и на основе свободомыслия как безусловной и непреходящей ценности./2,3 /

Первый период существования МЛК-ММК - это период разработки понятия мышления и теории мышления. С 1963 по 1971 годы - разработка теории деятельности. С 1971 по 1979 годы - период разработки представлений о мысли-коммуникации. 1979-1989 годы - период появления и повсеместного распространения организационно-деятельностных игр (ОДИ). В 90-е годы ОДИ, их разработка, конституирование и практика проведения были основным делом многих методологов школы Г.П. Щедровицкого наряду с организацией методологических семинаров среди специалистов различных специальностей. Ряд таких игр и семинаров проводились в эти годы в Новосибирске - в стенах Новосибирского государственного университета, Новосибирского электротехнического института и Новосибирского архитектурного института (тогда только что отделившегося от НИСИ).

Собственно из этих семинаров и архитектурных проблем, которые тогда на них обсуждались, из лекций, прочитанных в 1992 году В.А. Никитиным в Нархи, а также опубликованных в журнале «Вопросы методологии», статей В.А. Никитина и сформировалось то понятие о профессии архитектора сегодня, которое и легло в основание этого курса вместе с основными понятиями и представлениями системомы следеятельностного подхода.

То есть, содержание спецкурса представляет собственно теоретические основания организационно-педагогической и образовательной деятельности кафедры архитектуры гражданских зданий НГАХА последних двух десятилетий.

В этом разделе представлены и развернуты в логиках системомыследеятельностного подхода основные категории и понятия СМД-методологии, такие как Мышление, Деятельность, Мыследеятельность, Система, рефлексия, реальность и действительность, Культура, понимание Истории и Творения, а также особенности понимания таких сфер человеческого интеллекта как Наука, Методология и Философия.

1.1 ФИЛОСОФИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, НАУКА

«Философия - это не наука, и по своим методам, средствам мыслительной работы принципиально отличается от науки. Наука не кладет объект в мир. Это функция философии - она для того и нужна, чтобы класть в мир новые объекты. Потом, когда это сделано, могут «налетать» ученые и дальше начинать этот объект с разных сторон мерить, описывать, формулировать».

Философия или метафизика (по Аристотелю) такое мышление, которое создает онтологические картины или картины объективности, сущности мира или того или иного объекта. И философы в этом мышлении работают почти как «боги», то есть свободны строить свои видения миров. Затем эти представления передаются науке и в науке уже используются как объективные основания ее работы.

То есть, философы строят картину сущностного существования объекта.

А методологи с помощью особой формы мышления методологического с его принципами и формами объединяют представления философов и ученых (исследователей) в некоторую интеллектуальную организованность (или «машину»), чтобы со всем этим работать в реальности.

Методология как бы «зашнуровывает» онтологические представления философов об объектах с научными знаниями о них исследователей и задает другую форму организации пространства мышления. Она организовывает не знания, не логические связи, а задает ряд типов пространств - для мышления. Потому что, мышление не линейно и не двумерно - мышление многомерно, и надо задавать и выстраивать все его измерения. Это и есть основной прием организации современного методологического мышления.

Онтология есть место в структуре мышления, или в структурах особой исторической организации мышления. Она в какой - то момент возникает, и мир мышления разделяется на отсеки: это мир знаний - он обсуждается в эпистемологии, а это мир реальности, он задается в онтологии. При этом понятие онтологии не морфологическое, а функциональное (наподобие понятию «муж»). Соответствие онтологических моделей и реальности задается не морфологически, а функционально - «сбоку» из методологической позиции, где мышление работает функционально.

Когда философы не выстраивают новых онтологий, тогда этим начинает заниматься методология в своих специальных разделах, так как наука начинает свою работу с того момента, когда философия уже сформировала представление о реальности.

То есть объекты научного исследования нельзя найти в реальном мире («на огородах»). Они создаются или конституируются за счет специально создаваемых видов и вариантов философской работы, который еще Аристотель назвал метафизикой, много позднее Лейбниц дал ему другое название. С тех пор в мировой философской мысли такая работа называется разработкой онтологий от слова «онтос», что означает сущность. Это точное слово фиксирует суть этого вида и типа философских разработок. Итак, онтология представляет в схемах сущность изучаемых объектов. Затем она это представление объективирует и «кладет» в мир. Причем независимо от того, является ли философ идеалистом или материалистом.

Онтологии или метафизики в смысле Аристотеля, являются основанием всей и всяческой мыслительной работы. Они дают возможность проектировать, программировать, планировать и т.п.

Средствами онтологической работы являются категории, то есть надо владеть категориями и иметь разработанный категориальный аппарат. А главный отличительный признак категорий, кроме того, что они самые общие понятия, это то, что это понятия, организующие человеческое мышление и деятельность.

Это их главный признак не потому, что они будто описывают и фиксируют какие-то области или признаки реального мира или природы, как говорили в рамках вульгарно-материалистической трактовки философии, а в том, что они суть высшие, самые мощные средства нашей человеческой самоорганизации. Они организуют человеческую мысль и человеческую работу.

И в этом смысле категории суть главное средство организации мышления ученых, а онтологии - есть основания методов научного мышления. Это именно средства, инструменты научной мысли, если понимать под научной мыслью выработку новых знаний. Не измерения и не описания (к чему иногда сводит работу ученых идеология эмпиризма), а основное средство теоретической научной мысли, продвигающей нас вперед и задающей новые области познания вообще и научного познания в частности.

Категории - это такие знания, которые фиксируют связь и взаимное соответствие четырех узловых моментов, или фокусов, человеческого мышления.

1.2 РЕФЛЕКСИЯ

Одним из базовых представлений лежащих в основании СМД-методологии является понятие РЕФЛЕКСИИ.

То, что мы называем «умом», «тонкостью» человека, определяется не структурой его мысли а, прежде всего, этой рефлексией. Вообще это один из мощнейших индивидуальных психологических показателей человека - каково у него соотношение между сознанием мыследействия, т.е. сознанием, направленным на объекты его действия, и его рефлексивным сознанием, т.е. тем, как он себя видит и осмысливает. Так вот, тонким, чувствующим человеком мы обычно называем того, у кого развита эта рефлексивная компонента и кто умеет видеть себя со стороны, четко понимать и знать, что он делает.

Рефлексия - это умение видеть все богатство содержания в ретроспекции (т.е., обращаясь назад: что я делал?) и немножко в проспекции (т.е. «если я это сделаю, то, что дальше получится?).

Итак, рефлексия - это представление в сознании того, что и как я делаю. И в этом смысле рефлексия есть противоположность абстрактного мышления, поскольку она, именно она, вычерпывает содержание деятельности. Рефлексия предельна конкретна. В ее отношении не годятся критерии правильности и неправильности. Именно про нее мы говорим, что это ваша точка зрения, а это моя. Она предельно субьективна, и теснейшим образом зависит от опыта человека и от того угла зрения, под которым он видит каждую ситуацию. РЕФЛЕКСИЯ, в конечном счете, организует наше пространство и время. Она организует, в конце концов, наше видение собственной жизни, создает структуру нашей жизнедеятельности.

Отсюда следует, что богатство человеческого опыта определяется рефлексией, тем насколько человек продумывает, что с ним происходило. Важно, скорее всего, не само действие, а действие плюс последующее рефлексивное продумывание, наше переживание: как я действовал, и что происходило?

1.3 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Понятие «деятельность» наряду с понятием «мышление» объединившись в понятии «мыследеятельность» легли в основание системами деятельностной методологии, а также определили конструктивный, инженерно-технический и организационный ее характер.

«Все начинается с инженера, задающего принцип. Он не открывает то, что уже было в природе, а создает конструкцию, нечто принципиально новое, то, чего в природе не было - «артефакт». Он создает из элементов за счет сборки, состыковки, «зашнуровки» - совершенно новые вещи, которых природа не произвела, и при этом опирается на свою творческую - смелую, «сумасшедшую» - мысль. Связывается все это в единство не по закону природы, который открыла наука, - там нечего было «открывать», пока инженер что-то не создал».

В этом смысле человеческая деятельность и человеческая мысль творит мир. Мир искусственного - в отличие от мира природы или мира естественного.

Деятельность является объектом совершенно особого категориального типа, объектом, к которому нельзя применять ни логику «вещи-свойства», ни логику «процесса» в чистом виде.

По традиции, поскольку само понятие деятельности формировалось из понятия «поведение», деятельность как таковую в большинстве случаев рассматривали как атрибут отдельного человека - как то, что им производится, создается и осуществляется, а сам человек в соответствии с этим выступал как «деятель». Но есть совершенно иная точка зрения. Работы Гегеля и Маркса утвердили рядом с традиционным пониманием деятельности другое, значительно более глубокое: согласно ему человеческая социальная деятельность должна рассматриваться не как атрибут отдельного человека, а как исходная универсальная целостность, значительно более широкая, чем сами «люди». Не отдельные индивиды тогда создают и производят деятельность, а наоборот - она сама «захватывает» их и заставляет «вести» себя определенным образом.

Каждый человек, когда он рождается, сталкивается с уже сложившейся и непрерывно осуществляющейся вокруг него и рядом с ним деятельностью. Можно сказать, что универсум социальной человеческой деятельности сначала противостоит каждому ребенку: чтобы стать действительным человеком, ребенок должен «прикрепиться» к системе человеческой деятельности, это значит - овладеть определенными видами деятельности, научиться осуществлять их в кооперации с другими людьми. И только в меру овладения частями человеческой социальной деятельности ребенок становится ЧЕЛОВЕКОМ и ЛИЧНОСТЬЮ.

Деятельность, рассматриваемая таким образом, оказывается системой с многочисленными и весьма разнообразными функциональными и материальными компонентами и связями между ними. Деятельность есть неоднородная полиструктура, объединяющая много разных и разнонаправленных процессов.

Среди изображений деятельности есть такие, в которых деятельность или ее отдельные элементы и подсистемы рассматриваются как зафиксированные, с одной стороны, - в виде вещественных и знаковых средств, которые нужно усвоить, а с другой стороны. - в виде норм и процедур, которые нужно выполнить, чтобы получить определенные продукты.

Подобно тому, как мы представляем мир в виде построек из атомов, молекул, точно так же мир деятельности состоит из элементарных актов, которые организуются в сложные цепи, или молекулы деятельности за счет введения определенных технологий. Такую элементарную единичку деятельности или акт деятельности можно изображать следующей схемой.

Итак, в самом общем виде деятельностью можно назвать целенаправленные действия по преобразованию исходного материала в конечный продукт с помощью некоторого набора средств. К последним могут относиться как орудия - или механические, физические средства, так и знания - или техники и методики.

При этом каждая профессия, в том числе и архитектура, представляют собой сложно-соорганизованные наборы разнообразных деятельностей, которые разворачиваются в зависимости от проблем и типа целей, реализуемых в каждый конкретный момент.



1.4 РЕАЛЬНОСТЬ И ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ

Мир нашей практической деятельности, а точнее мыследеятельности - это РЕАЛЬНОСТЬ - или реальный мир нашей деятельности, нашей работы, наших взаимоотношений. А мир мышления - это ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ, или идеальный мир, мир идеальных (абстрактных) объектов, объектов в которых мы описываем понимаемую нами реальность. И за счет коммуникации, затем за счет соединения чистого мышления с мыследеятельностью человек все время живет в этих двух мирах: в мире реальном и в мире идеальном.

Мир идеальный - это мир науки, а мир науки - это мир идеальных сущностей. На этом наука сложилась, этим она живет, это она развивает, создавая мощное средство анализа реальности. При этом одна и та же реальность отображается в разных идеальных мыслительных схемах в зависимости от того, каким языком мы пользуемся, и какие системы знаний и понятий применяем. Мы смотрим на реальность как бы с разных сторон и снимаем различные «проекции» этой реальности в зависимости от целей и задач - механики, электродинамики, социологии или архитектуры. Получается набор проекций, каждая из которых «выносится» в действительность мышления.

Так развертывается мир логоса, который нужен нам для того, чтобы мы теперь могли взять все эти схемы, начать накладывать их в определенном порядке на реальность и видеть реальность через эти схемы и с помощью этих схем. Мы, таким образом, мир идеального совмещаем с миром реального. И вот когда мы это делаем, мы мыслим - мышление возникает только в этом случае. Когда в общении с людьми мы строим речевые тексты, описывая идеальные объекты, объекты действительности, описывая это по логическим правилам и так называемым «законам природы», тогда мы мыслим.

Теперь мы можем сказать, что идеальное - это одно, а реальное - это совсем другое. Поэтому надо очень четко понимать, что наука не дает нам законы жизни реального объекта, так как она всегда начинается с определенной идеализации. Провести идеализацию - это, значит, суметь из реальности нечто «вытащить» и перебросить в действительность мышления. Подъем из реальности практической мыследеятельности в область чистого мышления труден и сложен и состоит в отбрасывании всего того, что не может быть выражено в однородных математических или других логических зависимостях. Микеладжело говорил, что талант скульптора состоит в том, чтобы, взяв камень, убрать из него все лишнее. Работа ученого состоит почти в том же - в сложнейшей реальности, где много разных зависимостей, увидеть, что на самом деле, с чем связано. И это «на самом деле» связанное нужно в действительности мышления отобразить и показать, как оно связано./3/

При этом Г.П. Щедровицкий всегда говорил, что наука очень хороша на своем месте, но беда для практика, если он примет ее за чистую монету, и начнет в своей невероятно сложной практике применять ее отдельные проекции и думать, что его объект, тот с которым он имеет дело, таков, каким его нарисовал теоретик.

Ничего подобного. Практика всегда намного сложнее и богаче любой теории. Теория дает лишь односторонние, абстрактные проекции. Работа же практика, особенно организатора-практика, намного сложнее работы ученого и требует куда большей изощренности и понимания. И для практика главное не мышление, а понимание. Чистое мышление есть лишь одно из вспомогательных средств понимания, которым надо пользоваться всегда к месту.

Ученый может быть догматиком, а руководитель не может, потому что имеет дело со сложнейшей практикой. Руководитель, имеющий дело с реальной практикой, должен ее почувствовать, увидеть во всех ее сложностях и суметь через рефлексию и привлечение ученых подняться до выражения процессов на своем объекте в чисто мыслительной, теоретической форме. При этом он должен уметь оценивать возможности каждой науки, а это высшая функция по отношению к самим научным разработкам. Кроме него самого, их ему никто не оценит. Каждый ученый будет говорить, что его наука - самая главная, что она дает ключи для решения всех вопросов. Такова профессиональная точка зрения ученого. Если бы он думал иначе, он не мог бы работать в своей области. Руководитель же должен проделать теоретическую работу на многих схемах, совместить их друг с другом и спустить вниз, в практику. Реально это самая сложная работа.

Практик, находясь в ситуации, все время помнит, что ему надо выйти в мышление, и поэтому он уже здесь, в реальной ситуации мыслит. Он ориентирован на мышление. В действительности мышления он, привлекая ученых или сам, осмысливает ситуацию, он начинает соединять схемы и, спускаясь в ситуацию, опять исходит из мыслительных схем. Погружая их в практику, он опять мыслит. Хотя исходные полюсы у него - практическая мыследеятельность, рефлексия и понимание, но понимание, пронизанное мыслительными схемами. Такое представление о науке и практике является рабочим в СМД-методологии и формирует с другими категориями и понятиями искусственно-техническую картину мира в отличие от других - естественно-научной, механистической и мифологической. Подробнее об названных картинах мира можно ознакомиться на материале курса «Социальные основы архитектурного проектирования» А.А. Правоторовой Картина мира в конечном счете определяет мировозрение и систему профессиональных понятий и представлений архитектора.

1.5 ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Мир практики любой современной профессии, в том числе и архитектуры в реальности представляет собой не простую монодеятельность, а сложные соорганизованности многих деятельностей, а точнее мыследеятельностей. Можно представить сложные «мозаики» отношений между деятельностями, или выстраивать кооперативные связи. Например, когда продукт работы одного человека становится исходным материалом для другого. Либо орудием, средством либо методическим знанием, знаниевым средством для другого человека.

Можно также набирать сложные, так называемые социотехнические связки, когда вся эта структура деятельности одного человека становится исходным материалом в деятельности другого, тогда оказывается, что деятельность направлена на преобразование не природного материала, а на организацию деятельности других людей, на руководство такой деятельностью или на управление.

При этом в реальном мире общественной жизни деятельность и действие не могут существовать в отрыве от мышления и коммуникации (обсуждения действий между участниками работы). Только роботы или другие механизмы исполняют операции и действия без мыслительной составляющей, которая может решать проблемы, разрушая стереотипы и алгоритмы, порождая новое знание, новые средства, обеспечивая тем самым развитие. Поэтому понятие мыследеятельность больше соответствует реальности и в дальнейших наших рассуждениях должно заменить выражение деятельность.

1.6 ИСКУССТВЕННО-ТЕХНИЧЕСКАЯ КАРТИНА МИРА

Вместе с тем то, что было принято называть «мышлением», разделяется в ней на две принципиально разные составляющие - «мысль-коммуникацию» и «чистое мышление», каждая из которых живет в своем особом процессе и имеет свои особые механизмы. Эти составляющие существуют реально, как правило, вместе и в сложных переплетениях с другими составляющими мыследеятельности - процессами понимания, рефлексии и мыследействования. Поэтому любой из этих процессов должен рассматриваться, прежде всего, по своим функциям в мыследеятельности и относительно всех других процессов.

1.7 ПОНЯТИЕ СИСТЕМЫ

Типы объектов практической деятельности.

Необходимо различать так называемое чувственно-единое целое и так называемое чувственно-множественное целое… Фактически в этом различении речь идет о зависимости нашего анализа от плоскости практической деятельности.

Все то, что мы называем объектами в мире нашей обиходной практики, нашего быта, - это всегда объекты нашего практического действия. Граница между тем, чем мы можем оперировать, и тем, чем мы оперировать не можем, не является абсолютной. До определенного момента атом и молекула не являются такими объектами, которыми мы можем оперировать, но затем они становятся даже объектами, которые мы можем сами создавать. То есть всегда существует такой уровень практики с заданными на нем объектами. Такой объект мы будем называть чувственно-единым целым.

Имея дело с такими объектами, мы на каком-то этапе начинаем разлагать их на элементы и части, постепенно двигаясь ко все более мелким частицам… При этом с целым мы можем оперировать, а с составляющими его элементами до какого-то момента не можем... Все это образует одну линию конструирования и конституирования объектов.

Одновременно идет другое движение - как бы вверх от исходных объектов чувственно-практической деятельности. Например, объекты социологии и социальной психологии. Человек с самого начала был практически-чувственным объектом. А вот такое целое, как город, до какого-то момента не было объектом деятельности. Поэтому естественно, что до какого-то момента о городе не говорили как о целом. Но по мере дальнейшего развития они стали такими объектами… Будем называть их чувственно-множественными объектами.

Если в первом случае от чувственно-единого целого мы шли как бы внутрь к его строению, то во втором случае, наоборот, мы начинаем, как бы собирать некоторые объекты из чувственно-единых объектов. По второй линии возникает своя особая группа методологических и теоретических проблем - проблем целостности создаваемого нами из элементов объекта. Во втором случае сразу же встает вопрос о границах чувственно-множественного объекта. Для объектов первого типа - проблема в определении внутреннего строения такого объекта. Для объектов второго типа - в определении свойств и характеристик множественного целого.

Сказав, что некий объект является чувственно-множественным целым, мы подчеркиваем, что практически оперировать с ним как с одним объектом нельзя. Практически мы можем оперировать только с его элементами, а как целое мы можем составить его лишь мысленно.

Но это значит, что нам нужна еще особая процедура, с помощью которой мы могли бы составить из этих элементов целое. Особое значение для этой работы имеет использование понятия и даже категории системы./27/

История системного подхода

Предыстория системного анализа уходит в бесконечность. Условно начинают обычно с первой яркой работы - «Трактат о системах» Кондильяка. По-видимому, два человека на рубеже XVI-XVII вв. своей мыслью прочертили эту линию (системного анализа) до нашего времени и дальше./ 27/ Это Лейбниц, работы которого в основной своей массе остались неизвестными и Кондильяк, который не только был крупнейшим философом, но и заложил основания семиотики, или теории знаков, и фактически основания химии, построив для нее язык.

...