Процессы сотрудничества и интеграции в области высшего образования в Европе в рамках международных организаций за определенный исторический период

Основными участниками этого сотрудничества являлись правительства стран-членов международных организаций, эксперты, представляющие интересы профильных государственных структур, академического сектора и гражданского общества. Важно отметить, что становление многосторонней межгосударственной кооперации, формирование инструментов сотрудничества происходило задолго до создания Европейского экономического сообщества и, тем более, Европейского союза. В этом плане Совет Европы сыграл своеобразную роль "лаборатории базисных идей европейской интеграции", включая политику в области образования, как это признавали многие видные европейские политические деятели, в частности один из признанных основоположников интеграционного развития Европы - министр иностранных дел Французской Республики Р. Шуман.

Параллельное развитие новых форматов сотрудничества в сфере высшего образования по линии ряда международных организаций в этот период демонстрировало общую потребность западноевропейских стран в поиске путей решения задач социально-экономического профиля. Как представляется, данная особенность стала во многом характерной для последующего наращивания совместных усилий в области высшего образования на европейском континенте.

1.2 Деятельность Европейского экономического сообщества в сфере высшего образования

Создание Европейского экономического сообщества в 1957 году можно объективно рассматривать как значимое событие в развитии межгосударственного сотрудничества в сфере высшего образования в Западной Европе, а также как переход многостороннего взаимодействия в данной области на новую качественную ступень. При этом необходимо учитывать, что ЕЭС не пытался создавать собственные принципы сотрудничества в сфере высшего образования "с чистого листа". Родоначальники этого нового для той поры интеграционного объединения, стоявшие ранее и у истоков формирования СЕ, а также Европейского объединения угля и стали, были достаточно мудры для того, чтобы не тратить время на "изобретение велосипеда", а использовать под цели экономической интеграции уже имеющиеся наработки многостороннего взаимодействия в сфере высшего образования, уже созданные в ЗЕС и Совете Европы. Тем более что к моменту основания ЕЭС в рамках СЕ уже в первые годы его существования сформировались и в договорном порядке были закреплены руководящие принципы сотрудничества в указанной сфере, а также межгосударственные обязательства, в частности, в виде конвенций, определивших вектор такого многостороннего взаимодействия на длительную перспективу. Заимствуя эту концептуальную и международно-правовую базу, Римский договор об учреждении Европейского экономического сообщества от 25 марта 1957 года сумел в некотором роде акцентировать вопросы сотрудничества в области высшего образования для достижения целей интеграции западноевропейских стран, хотя и не содержал в тексте прямых ссылок непосредственно на сферу высшего образования. Действительно, как можно было создавать "европейский союз", обеспечивать улучшенные условия труда и стандарты жизни, развивать сотрудничество в подготовке квалифицированных профессиональных кадров, гарантировать свободу передвижения физических лиц на рынке труда, отсутствие дискриминации и взаимное признание дипломов, не отметив хотя бы в общем плане значение образования и профессиональной подготовки? Соответственно, в уставном, по сути, документе, в Договоре о создании ЕЭС было сформулировано, что "Совет министров принимает, единогласно в ходе первого этапа и квалифицированным большинством в дальнейшем, директивы, содействующие взаимному признанию дипломов, сертификатов и иных официальных документов о квалификации" (статья 57) . Кроме того, в Договоре декларировалось, что в будущем Совет министров издаст директивы о взаимном признании дипломов, сертификатов и других свидетельств о квалификациях. В разделе "Социальная политика" договор следующим образом формулировал задачу Европейской комиссии: "Содействовать тесному сотрудничеству между странами-членами в социальной сфере, особенно в вопросах, касающихся начальной и высшей профессиональной подготовки" (статья 118).

Вполне логичным в этом плане представляется и сделанный при создании ЕЭС в Римском договоре тематический выбор приоритетных направлений сотрудничества. Важно при этом обратить внимание на то, что, во-первых, главные цели ЕЭС на тот период состояли в создании таможенного союза и общего рынка, предусматривающего свободное движение товаров, лиц, капиталов и услуг на территории Сообщества. В этой связи, обеспечение единых подходов в сфере высшего образования, подразумевающих, в частности, общую основу высшей профессиональной подготовки и квалификаций, являлось необходимой предпосылкой для достижения указанных целей. Во-вторых, как отмечалось выше, к моменту появления ЕЭС европейские страны добились осязаемых результатов в деле многостороннего сотрудничества в сфере высшего образования в рамках ЗЕС и Совета Европы. Это должно было дополнительно "подталкивать" основателей ЕЭС к тому, чтобы изначально подсветить эту область взаимодействия и возможно в будущем внести ее в договор.

Таким образом, провозглашение задачи строительства единой Европы в сфере экономики уже в исходном ее моменте содержало увязку с социально-политической сферой деятельности государств-участников ЕЭС, и соответственно поощряло их многостороннюю кооперацию в сфере высшего образования. Перечисленные выше обстоятельства сформировали предпосылки для нового качественного этапа в многостороннем сотрудничестве. Такой взгляд будет близок исследователям, рассматривающим развитие межгосударственного взаимодействия в социальных и гуманитарных областях ЕЭС в сочетании с интеграционными процессами в экономической и политической сферах. Вместе с тем, было бы поспешно предполагать, что практическое развитие многостороннего сотрудничества в рамках ЕЭС, в соответствии с провозглашенными целями, осуществлялось схематично и последовательно. Скорее, наоборот, оно проходило неравномерно и скачкообразно. Практическая политика Сообщества знала как период достаточно активных и целенаправленных многосторонних усилий, так и времена очевидного пассивного отношения стран ЕЭС к вопросам высшего образования. Это утверждение порождает вопрос об определенном противоречии между, с одной стороны, реальным пониманием в столицах стран-членов ЕЭС важности этой области для обеспечения общего успеха их интеграционного взаимодействия в целом и, с другой, отсутствием реальной политической воли для незамедлительного включения сферы высшего образования в контекст общих интеграционных усилий.

Объяснение этому "феномену" можно найти в следующих обстоятельствах. Прежде всего, по известным причинам, в эти годы государства-участники ЕЭС вынуждены были уделять приоритетное внимание созданию фундамента интеграционного экономического взаимодействия, главным образом в целях формирования общего рынка, таможенного союза, единой сельскохозяйственной политики. Речь шла о новой по своему содержанию работе по последовательному созданию остова интеграционного взаимодействия, которая поглощала все внимание правительств стран-членов Европейского экономического сообщества. Следовательно, это позволяет сделать вывод о том, что ряд вопросов, включая межгосударственное сотрудничество в области образования, скорее всего, были оттеснены в эти годы "на периферию" практического внимания столиц "шестерки" в их усилиях построить фундамент западноевропейской интеграции. К тому же, наиболее неотложные вопросы, обеспечивавшие необходимые на тот момент стандарты высшего образования, решались в этот период в контексте деятельности ЗЕС и Совета Европы, находя свое выражение в соответствующих конвенциях и иных регламентирующих правовых документах в виде, например, резолюций и рекомендаций уставных институтов СЕ.

Многие исследователи отмечают эти обстоятельства, анализируя деятельность ЕЭС в первые годы своего существования. Причем некоторые из них склонны выделять и определенные политические причины, обусловившие столь осторожный подход ЕЭС к вопросам сотрудничества в области высшего образования на начальном этапе развития данной международной организации. Показательна в этом плане, прежде всего, позиция представителей англо-саксонской научной школы, которые объясняют возникший "феномен" главным образом особенностями "политического менталитета" лидеров стран-членов ЕЭС, и в первую очередь Франции. Так, по оценке английского исследователя и международного чиновника Х. Чери Джоунса, на начальном этапе Сообщество развивалось в основном под влиянием французского восприятия концепции "единой Европы", что дополнительно сдерживало шесть государств-участников от активного вмешательства в некоторые сферы, которые Президент Франции Ш. де Голль, весьма осторожный политик в отношении европейской интеграции, относил к исключительной национальной компетенции стран-членов. Сотрудничество, и тем более политика в области высшего образования, рассматривалось французами как одна из таких чувствительных областей, что объясняло отсутствие достаточного практического политического и юридического стимула для целенаправленных многосторонних усилий в этой области на первоначальном этапе. Образование, таким образом, воспринималось во французском общественном сознании, и нужно признать в целом в странах ЕЭС, как весьма "деликатная" - в плане концепции национального суверенитета - сфера. В этой связи правительства стран-членов Сообщества не хотели на данном этапе излишне торопиться с форсированием интеграционного сотрудничества на этом важном направлении и, тем более, принятием каких-либо решений о передаче национальных компетенций еще неокрепшим наднациональным институтам ЕЭС. Дискуссионным продолжает оставаться вопрос о том, было ли это обстоятельство, подмечаемое англо-саксонскими исследователями, определяющим для появления вышеуказанного расхождения между декларируемыми намерениями и реальной интеграционной практикой ЕЭС. В любом случае, можно сделать вывод, что в силу данного "феномена" в эти годы ЕЭС не являлся эпицентром многостороннего сотрудничества в области высшего образования.

Взаимодействие западноевропейских государств в рамках ЕЭС в сфере высшего образования стало заметно расширяться в 1960-х гг. Изначальное видение Европейского экономического сообщества в качестве союза "торговцев и фермеров" уже не являлось удовлетворительным для правительств стран-членов ЕЭС и с все возрастающей настойчивостью требовало постановки практических вопросов, непосредственно способствующих достижению основных интеграционных целей ЕЭС, включая вопросы сотрудничества в области образования. Причина перелома ситуации и акцентирование Сообществом практического внимания к сфере образования кроется, прежде всего, в успешном продвижении ЕЭС по пути создания общего рынка. При этом, активная исследовательская работа, которая осуществлялась в этот период по линии ряда международных структур, таких, к примеру, как ЮНЕСКО и ОЭСР, лишь дополнительно поощряла внимание лидеров ЕЭС к проблемам образования. В соответствующих исследованиях и докладах того периода всемерно разрабатывалась тема взаимосвязи, существующей между качеством образования и уровнем экономического развития государства. Обоснование в этих исследованиях прямой зависимости, существующей между данными областями, играло своего рода роль катализатора в осознании лидерами ЕЭС необходимости совместно предметно заняться таким направлением как высшее образование. Кроме того, успехи в деле межгосударственного сотрудничества в этой сфере, достигнутые по линии других международных структур, прежде всего Совета Европы, способствовали постепенному преодолению настороженного отношения государств-участников ЕЭС к включению этой области в деятельность Сообщества. Тем более что, благодаря такому сотрудничеству, в западноевропейском политическом и общественном мнении начинало постепенно выкристаллизовываться отношение к вопросам образования как имеющим европейское региональное, по сути, измерение, и требующим поиска решений с совместных позиций, выходящих за рамки отдельно взятой страны. Резолюции, принятые в тот период министрами образования государств-участников Европейской культурной конвенции, как уже выявлено, стали наглядным свидетельством нарождавшегося нового восприятия темы высшего образования и ее значения для успешного решения экономических и социальных проблем, возникающих перед властями европейских государств.

Симптоматичный сигнал об изменении практического подхода со стороны Европейского экономического сообщества к вопросам высшего образования обозначился в ходе Боннского саммита глав государств и правительств стран-членов ЕЭС в июле 1961 года. В основание его итоговой Декларации была положена идея об "образовании политического союза" и "подлинного культурного сообщества". Участники саммита одновременно подчеркнули, что сотрудничество интеграционной "шестерки" не может ограничиваться лишь политическими и экономическими рамками. Оно должно было быть расширено, в том числе на сферу образования, культуры и науки, а координация такого сотрудничества могла бы осуществляться посредством проведения регулярных встреч профильных министров в рамках Совета министров ЕЭС. Декларация обозначила также необходимость работы над совместными правовыми актами, регламентирующими политику стран-членов в области высшего образования, а также правила сотрудничества и обменов между университетами. Кроме того, в документе предлагалось учредить институты высшего образования, наделенные "европейским статусом", для проведения научных исследований.

Как представляется, Боннская декларация 1961 года придала необходимый политический импульс практическому взаимодействию европейских стран в рамках ЕЭС в области высшего образования. С этой целью в рамках Европейской Комиссии была сформирована Рабочая группа, получившая название "Комитет Фуше", на которую были возложены функции решения вопросов практической реализации предложений, зафиксированных в Декларации. Вместе с тем, наращивание Сообществом совместных инициатив и программ, а также проведение в их поддержку необходимых организационных форумов происходило достаточно размеренными темпами. Продолжало сказываться традиционно осторожное отношение ряда государств к многостороннему интеграционному взаимодействию в данной области, в первую очередь той же Франции, ужесточившей свою позицию в вопросах обеспечения национального суверенитета и безопасности. Такое отношение по-прежнему сдерживало темпы и ограничивало содержание этого взаимодействия в рамках ЕЭС.

Серьезный шаг вперед был осуществлен в апреле 1963 года принятием Советом министров ЕЭС решения о выработке "Общих принципов реализации политики в сфере профессионального обучения", направленных на "гармоничное развитие национальных экономик и общего рынка" . В этом документе впервые было явно отражено понимание роли совместной эффективной политики и тесного сотрудничества всех сторон в сфере профессиональной подготовки с целью обеспечения экономического развития и социального благополучия. Такая политика была призвана гарантировать свободу передвижения рабочей силы и выбора профессии, а также возможность продолжения профессиональной подготовки на разных этапах трудовой деятельности граждан. Принятые решения, опиравшиеся, как следует отметить, на исследовательский выводной материал, наработанный в рамках различных международных структур, укрепили правовую основу, наметили направление политики в сфере профессионального образования, сформулировали принципы ее реализации, а также определили механизмы ее осуществления и роли участников процесса. Это имело важное значение для привлечения большего внимания к проблемам высшего образования в рамках Сообщества. В частности, для координации сотрудничества в сфере профессионального образования в декабре 1963 года решением Совета министров ЕЭС был создан Консультативный совет при Комиссии Европейских Сообществ.

Как представляется, в конце 1960-х - начале 1970-х гг. в рамках Сообщества складывались дополнительные предпосылки, благоприятствующие его более активному регулирующему вовлечению в сферу образования на межгосударственном уровне. В их числе следует, прежде всего, отметить прогрессивное развитие экономического интеграционного сотрудничества, постепенное включение в него вопросов социально-политического порядка, что неизбежно поощряло внимание лидеров стран ЕЭС к вопросам высшего образования, заставляло признавать их растущее значение в решении общего комплекса интеграционных задач, выдвигало эти вопросы в ряд с проблематикой экономической и социальной политики. Важные изменения происходили в этот же период и непосредственно в сфере высшего образования на национальных уровнях. В связи с резким послевоенным демографическим подъемом, а также наметившимся экономическим ростом в странах Западной Европы численность абитуриентов и студентов университетов и других вузов значительно и неуклонно возрастала. Задачи развития экономики, расширения производства, создания новых рабочих мест требовали подготовки профессиональных кадров. Также в этот период отмечался перманентный рост социального спроса на тех, кто имел высшее образование. Кроме того, в вузовской сфере наметилась новая тенденция, связанная с постепенным превращением высшего образования из элитарного в массовое и, как следствие, его демократизацией. Эти изменения привели к пересмотру правительствами западноевропейских стран вопросов управления и финансирования в области высшего образования, а также многостороннего сотрудничества в рамках международных организаций.

Динамика политических деклараций, принятых ЕЭС в тот период, а также правительственных заявлений стран-членов Сообщества, сделанных на национальном уровне, служит наглядной иллюстрацией этого продолжавшегося изменения в отношении правительств европейских стран к вопросам высшего образования. Весьма показательными примерами вышеозначенной тенденции могут служить, как ни парадоксально, заявления представителей политической элиты Франции, в том числе тогдашнего министра образования Французской Республики О. Гишара. Правительственный чиновник высокого государственного уровня, в частности, в 1971 году отмечал, что налаживание тесного сотрудничества между участниками ЕЭС в области высшего образования является ключевой задачей. По мнению министра, совместное решение странами-членами ЕЭС вопросов, относящихся к сфере образования и культуры, являлось необходимым условием для успешного продвижения интегрируемой Европы от этапа строительства "торгового блока" к реальному экономическому и политическому единству. В статье, опубликованной в "Le Monde" 9 июля 1971 года, которая вызвала достаточно широкий резонанс, О. Гишар писал, что "…развитие Европейского сообщества не должно ограничиваться исключительно созданием системы управления людьми и текущими процессами. Мы должны также стремиться к общему будущему через образование и профессиональную подготовку тех, кто будет нести ответственность за Европу завтрашнего дня". Важно отметить, что французский министр отражал либеральное крыло европейского политического "истеблишмента", которое выступало за более активное вовлечение международных организаций, например Совета Европы и ЮНЕСКО, в образовательную политику, а также развитие сотрудничества в области высшего образования в рамках ЕЭС и, в частности, создание Европейского центра по развитию образования. По идее О. Гишара, данный Центр мог бы осуществлять исследовательскую деятельность, изучать вопросы, касающиеся функционирования образовательных систем европейских стран, проводить сбор информации и заниматься созданием соответствующих баз данных, вести статистику, а также координировать на межправительственной основе вопросы, связанные с признанием дипломов (многие предложения О. Гишара были реализованы на практике на последующих стадиях развития ЕЭС).

Совокупность отмеченных выше предпосылок подвела лидеров ЕЭС к решению о совершенствовании, прежде всего, организационного механизма координации многостороннего сотрудничества в сфере высшего образования - в виде регулярных заседаний профильных министров. Инициативная постановка данного вопроса была осуществлена Европейским парламентом еще в октябре 1969 года. В своей резолюции Европарламент обратился к Комиссии ЕЭС с призывом создать Совет министров образования. Активную роль в продвижении этой идеи вновь сыграла Франция, чьи позиции претерпели существенные изменения после ухода Ш. де Голля и прихода к власти Ж. Помпиду в июне 1969 года. Используя, в частности, свои председательские функции в Сообществе в первом полугодии 1971 года, французы всемерно поддержали создание так называемой Консультативной группы (Рабочей группы по вопросам образования), в обязанности которой первоначально было вменено разработать концепцию таких министерских форумов, а также обеспечить необходимую подготовку и верстку повестки дня первого заседания министров образования. В соответствии с решением Еврокомиссии Рабочая группа подчинялась непосредственно Комиссару по промышленности и технологии А. Спинелли.

Первая встреча министров образования в рамках ЕЭС состоялась 16 ноября 1971 года. Насколько можно судить, принятая по ее итогам резолюция подтверждала интерес Сообщества к теме высшего образования и акцентировала необходимость налаживания сотрудничества в этой области. Документ наглядно отражал позитивный настрой "евростроителей" того времени, примером чему могла бы служить весьма амбициозная, как следует из ее содержания, заявленная цель будущего сотрудничества - создание "Европейской модели культуры во взаимосвязи с европейской интеграцией". Кроме того, министры признали, что положения Римского договора нуждались в корректировках и дополнениях, касающихся сферы высшего образования. Была признана необходимость проведения министерских встреч на регулярной основе. Также министры призвали государства "шестерки" к созданию Европейского университета. В этом контексте необходимо отметить, что сама идея уходила корнями еще в 1950-е гг., когда сама мысль об открытии такого академического центра зародилась в формате Западноевропейского союза. Данное предложение не осталось на бумаге и было воплощено в жизнь в апреле 1972 года после подписания соответствующего договора правительствами стран-членов ЕЭС. Европейский университет был открыт в Мессине и приступил к научно-исследовательской и практической деятельности с начала академического 1976 года.

Как отмечалось позднее в докладах Комиссара А. Спинелли в ноябре и декабре 1972 года (ставших своего рода ответом официального Брюсселя на предложения О. Гишара), основным результатом первой встречи министров можно считать подтверждение назревавшей необходимости развивать сотрудничество в области высшего образования в рамках ЕЭС, а также решать проблемы образовательной политики на уровне Сообщества. Также в докладах А. Спинелли была дана позитивная оценка деятельности упомянутой Рабочей группы и, кроме того, предлагалось разработать долгосрочный план действий Сообщества в сфере образования.

Что касается содержательной стороны многостороннего сотрудничества, то, как представляется, на этом этапе все более очевидно начинали проявляться новые элементы в подходе к нему. Отчетливо прослеживается, что Комиссия ЕЭС постепенно отходила от видения такого сотрудничества на основе решений отдельно взятых, пусть и имеющих важное значение, вопросов политики в сфере образования. Лидеры ЕЭС начинали ориентироваться на комплексно-концептуальный подход, при котором их интеграционные усилия в сфере образования были бы спланированы на достаточно длительную перспективу и органически включены в общую интеграционную схему построения "единой Европы".

Как представляется, большую роль для разработки такого широкого концептуального видения процесса сыграл доклад бывшего министра образования Бельгии, председателя Комитета по науке Института социологии и европейских исследований (Universitй libre de Bruxelles) А. Жанна, к которому обратилась Еврокомиссия в июле 1972 года с предложением проанализировать состояние дел в области образовательной политики стран Сообщества. Доклад был представлен на рассмотрение Комиссии ЕЭС в феврале 1973 года. Основная рекомендация этого документа, подготовленного на базе многосторонних консультаций с участием видных представителей различных кругов политической и академической элиты европейских стран, сводилась к выводу о необходимости максимальной гармонизации и сближения систем образования, существующих в странах-членах ЕЭС. Доклад исходил из того, что только при таком условии интегрируемая Европа будет способна поддерживать высокий качественный уровень высшего образования в странах-членах, который соответствовал бы потребностям в высококвалифицированных кадрах, диктуемым перспективами будущего экономического и политического Европейского союза.

Изучение доклада позволяет заключить, что выводы А. Жанна были весьма революционными по своей сути на данном этапе евроинтеграции, даже если учитывать и выше отмеченное стремление ЕЭС к выработке нового и перспективного подхода к сотрудничеству в сфере высшего образования. В политических и академических кругах сложилось даже мнение о том, что доклад "опередил свое время". Кроме того, представление доклада в Еврокомиссии совпало с процессом расширения ЕЭС в январе 1973 года за счет Дании, Ирландии и Великобритании, что значительно усложнило процедуру принятия коллективных решений в этой области. Все эти обстоятельства, несомненно, обусловили наличие довольно острых дискуссий в ЕЭС вокруг идей А. Жанна.

Важно при этом отметить, что вступление новых членов в ЕЭС и последовавшее реформирование Европейской Комиссии значительно повлияло на создание в ее структуре Специального отдела по вопросам образования и молодежи в рамках Генерального директората по исследованиям и науке. Кроме того, в политической перспективе, как будет раскрыто в дальнейшем, было весьма значимо включение проблематики высшего образования в "портфель" Комиссара по промышленности и технологиям. Тем не менее, возвращаясь к докладу А. Жанна, его основная направленность сыграла важную роль для определения содержания дальнейшей деятельности Европейского сообщества в сфере высшего образования. Многие положения доклада, в частности, были использованы при подготовке Еврокомиссией специального документа "Об образовании в ЕЭС", с которым Комиссия обратилась к Совету ЕЭС 11 марта 1974 г., наметив новые долгосрочные приоритеты сотрудничества в этой области. В своем обращении Еврокомиссия подчеркнула, что во всех странах-членах Сообщества образовательная политика представляла важность для интересов ЕЭС в целом - как сама по себе, так и в увязке с решением проблем национальной экономики и социального развития. Еврокомиссия отметила, что поощрение сотрудничества в сфере образования в рамках ЕЭС являлась неотъемлемой частью общего интеграционного развития Сообщества. Акцент при этом был сделан на необходимости решения таких задач как адаптация национальных систем образования друг к другу, обеспечение за счет этого "мобильности" как самих образовательных систем, так и абитуриентов и студентов в рамках зоны ЕЭС. Подтверждалась важность взаимного признания дипломов и квалификаций, расширения сотрудничества между университетами, в том числе обмена информацией о функционировании систем образования в отдельно взятых странах, создания единой информационной сети между вузами стран-членов Сообщества.

Таким образом, как представляется, Комиссия ЕЭС внесла коррективы в основной вывод доклада А. Жанна, призывавший к максимальной гармонизации национальных систем образования в странах-членах. Она ушла от постановки такой задачи на данном этапе, признав возможным развивать многостороннее взаимодействие между неоднородными по своей структуре и традициям национальными образовательными системами. По сути, Комиссия, подправив доклад А.Жанна, наметила, хотя и прямо это не сформулировала, иной концептуальный путь развития многостороннего сотрудничества - посредством реализации многосторонних тематических программ и проектов, охватывающих различные национальные системы образования и заставляющих их тем самым развиваться "в унисон" с приоритетными общими интеграционными задачами Европейского экономического сообщества.

Наряду с этим Комиссия ЕЭС в своем обращении сделала и другой принципиально важный вывод. Она призвала не бояться риска "пересечения" или дублирования деятельности других международных организаций, уже работающих в сфере образования (Совет Европы, ЮНЕСКО, ОЭСР). Не исключая взаимодействия с этими структурами, Еврокомиссия сформулировала, тем не менее, весьма показательное заключение в пользу самостоятельности и автономности действий Сообщества на этом направлении. Она, таким образом, констатировала, что развитие межгосударственного сотрудничества в сфере образования в рамках ЕЭС должно исходить сугубо из экономических и социальных интересов самого Сообщества, а не "подстраиваться" под принцип "разделения труда" с другими международными организациями.

Обращение Комиссии оказало существенное влияние на результаты встречи министров образования стран ЕЭС, состоявшейся в июне 1974 года. В итоговой резолюции решения министров в значительной степени основывались на соображениях Еврокомиссии о дальнейшей совместной работе в сфере высшего образования, а также принципах многостороннего сотрудничества в данной области. Министры, в частности, заявили, что многостороннее сотрудничество необходимо развивать с учетом традиций и разнообразия систем высшего образования и образовательной политики каждой страны-члена ЕЭС, а гармонизация данных систем не должна являться самоцелью. Они отметили также, что сотрудничество в области образования должно отвечать конкретным задачам и целям интеграции, но ни при каких условиях образование не должно считаться составляющей экономики. Резолюция вычленила также приоритетные направления многостороннего сотрудничества. К ним были отнесены межкультурное образование, содействие укреплению связей между системами образования, создание равных возможностей для получения образования, сотрудничество между университетами, академическое признание дипломов и периодов обучения, академическая мобильность, изучение иностранных языков.

Между тем, стоит отметить, что принципы, заложенные в резолюцию 1974 года, хотя и отражали особую ценность и значимость образования как обособленной составляющей экономической политики европейских государств, были менее ангажированными по сравнению с упомянутой выше резолюцией министров образования 1971 года и целью создания "Европейской модели культуры во взаимосвязи с европейской интеграцией". Такой настрой можно, пожалуй, объяснить известным расширением ЕЭС и присоединением к нему трех новых государств, в двоих из которых (Дания и Великобритания) всегда доминировали традиции децентрализации. Тем не менее, министры приняли судьбоносное решение разработать "Программу действий в области образования", которая определяла бы перечень практических мероприятий в контексте многостороннего сотрудничества, что было зафиксировано в резолюции 1974 года. По сути, они декларировали задачу разработки первого предметного проекта многостороннего взаимодействия. Для его подготовки было условлено учредить Комитет по образованию, первое заседание которого состоялось 18 октября 1974 года. Комитет стал важным институтом координации и развития общей линии ЕЭС в сфере образовательной политики. В своем роде он был первой структурой подобного формата в рамках Сообщества. Как представляется, его создание проистекало из самой сущности политического сотрудничества государств-членов ЕЭС в рамках Сообщества в добровольном необязывающем ключе в области высшего образования, которая формально напрямую не покрывалась Римским договором и оставалась на уровне национальной компетенции. Комитет состоял из ответственных представителей министерств образования, сотрудников постоянных представительств стран-членов Сообщества, а также Комиссии ЕЭС. Обязанности главы Комитета возлагались на представителя страны, председательствующей на данный момент в ЕЭС. Данная структура играла роль своеобразного политического фильтра перед каждым заседанием Совета министров, ставившего целью обеспечить достижение консенсуса по основным пунктам повестки дня. В целом Комитет выполнял функции форума для обсуждения и консультаций между государствами-членами и тесного взаимодействия с ЕЭС.

Работа над "Программой действий в области образования" потребовала около двух лет интенсивных переговоров между Комитетом, Европейской комиссией и национальными правительствами. Согласование документов проходило в достаточно сложном режиме, что было вызвано поиском консенсуса при внесении делегациями насыщенных поправок. Министры образования государств-участников ЕЭС одобрили "Программу" и "План действий" по ее реализации на заседании 10 декабря 1975 года. Формально же документ был утвержден Советом министров ЕЭС 9 февраля 1976 года после сверки текстов юридическими и переводческими службами ЕЭС. В своем окончательном виде "Программа" предусматривала меры, направленные на обмен информацией и опытом по организации образовательного процесса, реализацию проектов по сравнительному анализу различных методик и форм профессиональной подготовки, сотрудничество в области подготовки профессорско-преподавательского состава, совместные исследования в области педагогики, обучение мигрантов и детей мигрантов. Для достижения более тесной корреляции между системами образования европейских стран предусматривались регулярные семинары представителей, ответственных за политику в сфере образования, ознакомительные поездки администраторов школ и ВУЗов, обмен преподавателями, развитие национальных информационных систем, взаимодействие органов, ответственных за управление образованием, создание образовательных программ "с европейской компонентой". "Программа" призывала содействовать развитию сотрудничества между вузами, обмену профессорско-преподавательским составом, реализации совместных образовательных и исследовательских проектов между университетами, разработке общей политики приема студентов в высшие учебные заведения стран-членов ЕЭС, улучшению ситуации с взаимным признанием дипломов.

Представляется возможным сделать вывод о том, что разработанную Комитетом "Программу" следует рассматривать как первый комплексный план практического многостороннего сотрудничества стран-членов ЕЭС в сфере высшего образования. В данном контексте важно отметить, что ее реализация шла по пути принятия в ЕЭС более локальных многосторонних проектов, тематически соответствующих основным направлениям и задачам "Программы". В ЕЭС, таким образом, закреплялась практика многостороннего сотрудничества в сфере образования через реализацию специализированных комплексных мероприятий. Это означало появление качественно нового элемента в указанном многостороннем взаимодействии по линии международных организаций и знаменовало переход его на более предметный и, соответственно, более высокий уровень.

Подводя итоги данного периода западноевропейского сотрудничества в сфере высшего образования, представляется возможным отметить его во многом "переломный" характер. Создание ЕЭС в 1957 году и переход межгосударственного взаимодействия в Западной Европе на качественно новые уровни интеграции обусловили активное развитие в дальнейшем инициатив Сообщества в области высшего образования. В целом лидерство в продвижении сотрудничества в области высшего образования к 1976 году перешло от Совета Европы к ЕЭС и прочно закреплялось в его практике. Данное обстоятельство было вызвано наличием общих экономических и политических целей, поставленных государствами-членами Европейского экономического сообщества. Преодолевая изначально настороженный подход к области высшего образования и концептуальную неопределенность, а также опираясь на достижения других международных организаций, Сообщество постепенно начинало играть своего рода роль локомотива в этом процессе. Во многом это было связано с начавшейся практикой осуществления в рамках ЕЭС масштабных многосторонних проектов, которые имели предметно-прикладной характер и были направлены на решение практических задач, возникавших в связи с развитием общего интеграционного процесса. В этом смысле европейский контекст сотрудничества постепенно менялся - от обмена информацией на начальном этапе до реализации совместных образовательных программ и проектов на последующих стадиях "эволюции" Сообщества. В свою очередь эти шаги ЕЭС подготовили почву для более сложных планов сотрудничества в будущей перспективе. Изменение в восприятии западноевропейскими международными организациями и их странами-членами проблематики и значения высшего образования свидетельствовало о росте его значимости в качестве важного элемента деятельности данных организаций вне зависимости от процесса географического и политического расширения этих структур.

1.3 Взаимодействие стран - членов Совета Экономической Взаимопомощи по вопросам высшего образования

В целях исследования представляется важным анализ и учет результатов интеграционного взаимодействия, которое проходило параллельно с западноевропейскими процессами в Восточной Европе, а также практики сотрудничества стран - членов Совета Экономической Взаимопомощи (СЭВ) по вопросам высшего образования.

Возникший в послевоенный период политический раздел Европы и сформировавшийся климат "холодной войны", приведший к соперничеству двух политических и экономических систем, обусловил искусственную политизацию подходов к пониманию идеи европейского единства и европейской интеграции, а также сделал изначально затруднительным процесс конструктивного сотрудничества международных организаций Запада и Востока Европы. Стремительно набиравшее обороты в период 1950-х гг. крупнейшее политическое противостояние ХХ века существенным образом отразилось на векторах развития интеграции в Европе, взаимодействии европейских государств и международных организаций, в том числе в области образовательной политики. Как следствие, процессы многостороннего сотрудничества в сфере высшего образования в обеих частях европейского континента развивались в значительной степени изолированно друг от друга.

Изменение политического ландшафта, смена доминирующих ориентиров во внешней политике бывших союзников времен Второй мировой войны привели к формированию противостоящих друг другу экономических и военно-политических блоков, в частности, таких как Европейское экономическое сообщество и Совет Экономической Взаимопомощи, НАТО и Организация Варшавского договора. Соответственно, вместо взаимодействия европейских государств в международных институтах началось масштабное политическое и экономическое противостояние и проведение "разделительных линий" в Европе и по всему миру. В этой обстановке идея создания международной организации экономического сотрудничества в составе группы восточноевропейских стран сформировалась, с одной стороны, в качестве ответной стратегической реакции СССР на консолидацию государств Западной Европы через "План Маршалла". Эта же ситуация предопределила и неизбежность выдвижения СССР в качестве основного политического, экономического лидера и партнера восточноевропейских стран. Важно вместе с тем подчеркнуть, абстрагируясь от военно-политического аспекта данного вопроса, что формирование на Востоке Европы собственного регионального объединения многосторонней кооперации отражало, как и на Западе, объективные потребности стран Центральной и Восточной Европы, направленные на сближение и развитие более тесного экономического сотрудничества в целях выхода из кризисного послевоенного положения. В этом контексте создание СЭВ в январе 1949 года имело особое значение и ознаменовало собой начало многостороннего международного сотрудничества между восточноевропейскими странами в области высшего образования, развивавшегося по своим собственным правилам.

В Уставе СЭВ, принятом в декабре 1959 года в Софии, были зафиксированы цели и принципы такого сотрудничества, которые заключались в том, чтобы "содействовать, путем объединения и координации усилий стран-членов Совета, планомерному развитию народного хозяйства, ускорению экономического и технического прогресса в этих странах, повышению уровня индустриализации стран с менее развитой промышленностью, непрерывному росту производительности труда и неуклонному подъему благосостояния народов стран-членов Совета". При этом, как констатировалось, "экономическое и научно-техническое сотрудничество стран-членов Совета осуществляется в соответствии с принципами полного равноправия, уважения суверенитета и национальных интересов, взаимной выгоды и товарищеской взаимопомощи". Как задумывалось основателями СЭВ, именно научно-техническое сотрудничество должно было обеспечить необходимые условия для перехода к масштабному задействованию интенсивных факторов развития государств-участников, стать одним из ключевых элементов экономической и политической интеграции. Соответственно, провозглашение цели межгосударственного объединения и координации усилий в сфере экономики, как и в случае с ЕЭС, не могло не содержать в дальнейшем увязку с социально-политической сферой деятельности государств-участников Совета Экономической Взаимопомощи, включая и сотрудничество в области высшего образования. Политическое и экономическое сближение влекло за собой и включение в сферу интересов межгосударственного взаимодействия других областей, в том числе высшего образования и науки, учитывая, прежде всего то, что приоритет научно-технического сотрудничества был зафиксирован в уставном документе международной организации.

При детальном анализе деятельности СЭВ становится очевидным тот факт, что сотрудничество в области высшего образования государств-участников СЭВ охватывало во многом такие же направления, как и в рамках западноевропейской интеграции. Как представляется, развитие такого сотрудничества, как на Западе, так и на Востоке Европы подчинялось объективным общим законам интеграции. В частности, сотрудничество в рамках СЭВ в области высшего образования включало широкий спектр направлений: содействие и помощь в подготовке специалистов для государств-участников в национальных вузах, подготовка кадров в зарубежных университетах, направление специалистов на языковую практику и научную работу, преподавательскую деятельность, повышение квалификации, обмен студентами, соискателями, аспирантами и стажерами, научными исследователями, организацию международных стажировок, проведение международных конференций и т.д. Между тем, сотрудничество в области высшего образования в рамках ЕЭС по своей глубине значительно превосходило формат СЭВ. Такое различие объясняется во многом характерными особенностями восточноевропейской интеграции и, что немаловажно, значительной идеологизированностью отношений между странами Совета Экономической Взаимопомощи.

Между началом деятельности данной Организации и принятием государствами-участниками Устава СЭВ лежал десятилетний период совместной работы. Судя по итоговым материалам его сессий, нельзя говорить о том, что данный этап характеризовался интенсивным развитием многостороннего сотрудничества в области высшего образования. Его скорее можно было бы охарактеризовать как период становления, главное внимание в котором уделялось развитию внешнеторговых связей. Так, на 2-ой сессии Совета в августе 1949 года государства приняли рекомендации осуществлять внешнюю торговлю между участниками СЭВ на основе долгосрочных соглашений. Кроме того, в ходе этого периода формировался основной состав данной международной структуры (основатели СЭВ - Болгария, Венгрия, Польша, Румыния, СССР и Чехословакия; в феврале 1949 года в СЭВ вступила Албания (с 1961 года односторонне перестала участвовать в работе Совета), в сентябре 1950 года - ГДР). Необходимо при этом отметить, что процесс географического расширения СЭВ продолжался и в последующие десятилетия. В 1962 году в Совет вступила Монголия, в 1972 году - Куба, в 1978 году - Вьетнам. Соответственно, в первое десятилетие существования Совета в основном выстраивалась деятельность организации, создавался инструментарий и административный механизм, разрабатывалась правовая база, обсуждались перспективные направления сотрудничества, определялись основные задачи и цели.

Важно, однако, отметить, что уже на этом изначальном, "разгонном" этапе деятельности СЭВ, его страны-члены, обозначая в качестве одной из своих задач расширение многостороннего научно-технического сотрудничества, начинали ставить на повестку дня деятельности организации и вопросы взаимодействия в области высшего образования. Так, уже в рамках упомянутой сессии СЭВ 1949 года в Болгарии при обсуждении вопроса о сотрудничестве в сфере науки и техники, было условлено расширять сотрудничество в целях подготовки современных научно-технических кадров в вузах, проводить совместные теоретические и научно-практические конференции.

Эта возникшая в самом начале деятельности СЭВ увязка темы НТР и научно-технического развития с темой высшего образования весьма знаменательна. Она свидетельствовала прежде всего о том, что в рамках СЭВ необходимость международного сотрудничества в сфере образования понималась, если отбросить идеологический компонент, более прицельно, нежели в рамках того же Европейского экономического сообщества. Западноевропейские "интеграторы", как было показано выше, на данном этапе исходили в основном из соображений улучшения рынка труда в Европе или укрепления экономической составляющей, что, как представляется носило более абстрактный характер применительно к пониманию необходимости интеграционных усилий в сфере высшего образования. В виду этого данная связка - "потребности НТР" и многостороннее сотрудничество в сфере образования - прослеживалась на протяжении всей истории деятельности СЭВ. Неслучайным является и тот факт, что своего рода "всплески" интеграционных усилий в области образовательной политики в рамках СЭВ приходились именно на моменты, когда руководители восточноевропейских стран, в первую очередь СССР, акцентировали задачи в сфере научно-технического развития. Это имело место, в частности, в момент, когда советское руководство декларировало перспективу изменения соотношений между наукой, техникой и производством, при котором развитие производства должно опережаться развитием техники, а развитие техники - развитием науки.

Наличие концептуальной увязки "НТР - высшее образование" во многом объясняет и то обстоятельство, что развитие межгосударственного сотрудничества в области образования в рамках СЭВ с организационной точки зрения направлялось в основном исполнительными многосторонними структурами, созданными в целях осуществления и координации межгосударственных решений в научно-технической сфере. В частности, в 1956 году были учреждены постоянные комиссии СЭВ по развитию экономических связей между странами-членами Совета, а также межгосударственного экономического и научно-технического сотрудничества. Впоследствии на их базе в 1971 году был создан Комитет СЭВ по научно-техническому сотрудничеству, в состав которого вошли представители профильных министерств и ведомств, с целью наиболее полного и эффективного использования научно-технических потенциалов государств-участников Совета Экономической Взаимопомощи.

Одной же из основных форм международного взаимодействия государств-участников СЭВ в области высшего образования стали прямые связи между национальными вузами. Его страны-члены объединяли международные усилия для решения актуальных общих задач, стоявших на тот период перед высшей школой. Так, например, университеты обменивались передовым опытом в области подготовки специалистов, разработки учебных планов, совместно составляли учебные программы и курсы, создавали учебные пособия, проводили многосторонние научные исследования, организовывали совместные конференции. При этом необходимо отметить, что важную роль консолидирующего центра международного сотрудничества государств-участников СЭВ играл СССР. Особенность участия Советского Союза в международном сотрудничестве в сфере образовательной политики определялась во многом тем, что СССР обеспечивал в значительной степени формирование национальных кадров стран-членов СЭВ, которое осуществлялось на базе соответствующих международных договоров.

СЭВ осуществлял координацию научно-технических связей и оказывал влияние на процессы международного сотрудничества высших школ. К концу 1950-х гг. были заключены первые международные двусторонние договоры между ведущими вузами стран-членов СЭВ. Так, например, в 1958 году было подписано соглашение о сотрудничестве между МГУ и Варшавским университетом. В 1962 году вузы СССР и ГДР имели 7 таких договоров, а к 1969 году их число увеличилось до 39. Вузы Польши в 1970 году заключили договоры о сотрудничестве с 101-м вузом других государств СЭВ, в том числе с 30-ю институтами высшего образования в СССР. К началу 1980-х гг. вузы СССР, например, сотрудничали уже с 160 вузами, институтами высшего образования стран-членов СЭВ.

С учетом значительного увеличения темпов экономического роста наблюдался пропорциональный рост потребностей в специалистах высшей категории. В 1962 году на сессии СЭВ было принято решение о развитии международных контактов в данной области на многосторонней основе. Ключевая роль в реализации данного решения отводилась Постоянной комиссии СЭВ по координации исследований в научно-технической сфере. Как отмечает В.А. Белов, в период развития СЭВ с 1966 года получила распространение практика обмена учебными группами на производственно-ознакомительную практику между учебными заведениями СССР и стран-членов Совета. В частности, с 1969 по 1975 гг. более 50 тыс. советских студентов побывало за рубежом и практически столько же студентов из Чехословакии, ГДР, Польши, Венгрии, Болгарии и Югославии было направлено в СССР, где они смогли получить наглядное представление о стране, системе образования, достижениях науки и культуры. Данные формы сотрудничества получили свое нормативное обеспечение в соответствующих двусторонних соглашениях.

Уместно упомянуть и такую форму взаимодействия высших школ как "включенное обучение", которая заключалась в направлении студентов в вузы-партнеры государств-участников СЭВ на завершающей стадии обучения на последних курсах вузов, в том числе для написания дипломных работ. Такая форма подготовки, получила широкое распространение в вузах СССР, ГДР, Чехословакии, Болгарии. В частности, на Совещании министров образования государств-участников СЭВ в 1984 году венгерский министр культуры и образования Э. Борош подчеркнул, что "Венгрия будет шире использовать пока еще мало применяемую форму сотрудничества, как частичное, включенное обучение студентов с целью специализации или сбора материалов, углубленного изучения отдельных дисциплин. В этой области имеется еще много неиспользованных возможностей".