Процессы сотрудничества и интеграции в области высшего образования в Европе в рамках международных организаций за определенный исторический период

Предложения, которые содержались в этой Белой книге, вызвали субстантивные дискуссии и содействовали привлечению внимания к вопросу "экономики знаний". Эти вопросы обсуждались министрами образования, занятости и социальной политики стран ЕС на Конференции в феврале 1996 года в Венеции, в рамках которой был открыт "Европейский год образования в течение всей жизни". Решения Конференции, касающиеся реализации положений Белой книги, были утверждены Советом министров ЕС в мае 1996 года. Результатом продолжительных обсуждений стала разработка Еврокомиссией пяти отдельных проектов по каждому из направлений. В мае 1997 года Европейская комиссия в своем Сообщении обобщила общественно-политическую реакцию на Белую книгу, формулируя тем самым политическое послание на основе этих обсуждений.

В этот же период повышалась роль и значение Европейского парламента в деле развития европейской интеграции и сотрудничества в области высшего образования. Европарламент превращался в один из ключевых механизмов функционирования ЕС с учетом постоянно расширяющейся вовлеченности в обеспечение законодательной и финансовой деятельности Евросоюза. В соответствии с Маастрихтским договором, статус Европарламента значительно вырос, так как Европарламент получил право на принятие решений совместно с Советом министров ЕС в целом ряде областей, в которых раньше он играл только консультативную роль, в том числе и в сфере образования. Первое решение, принятое в этом формате, касалось утверждения образовательной программы SOCRATES в 1995 году. Механизм коллегиального принятия решений содействовал распределению баланса полномочий между Парламентом и Советом. Результатом стала более взвешенная выработка решений, что сыграло положительную роль применительно к сфере образования, особенно в финансовом плане, к которой Европарламент всегда относился с особым вниманием.

Опираясь на эту формирующуюся новую концептуальную базу европейской образовательной политики, в этот период осуществляется важная трансформация программ Сообщества в области образования. Последние укрупнялись, приобретая новый формат и содержание, а также получая более значимое финансовое и организационное обеспечение. Еврокомиссия, в частности, приняла решение о слиянии существующих интеграционных образовательных программ в два масштабных проекта в области высшего образования и профессиональной подготовки - SOCRATES и LEONARDO DA VINCI. Решения о слиянии было одобрено Европейским парламентом и Советом министров в декабре 1994 года и в марте 1995 года. Это дало мощный положительный импульс многостороннему сотрудничеству, направленному на развитие академической мобильности, изучение иностранных языков, взаимодействие европейских вузов, усиление европейского измерения в учебных планах, признание дипломов, повышение качества образовательных систем и т.д.

Для настоящего исследования важно в этой связи более подробно проанализировать содержание обеих программ. Применительно к первой программе SOCRATES в качестве ее основной цели являлось развитие образования и профессионального обучения, а также создание европейского пространства по сотрудничеству в области образования. Главные направления деятельности в рамках программы были определены в следующем виде: развитие европейского измерения в высшем образовании с целью продвижения европейской гражданственности; стимулирование изучения иностранных языков, в особенности наименее используемых и преподаваемых в странах-членах; активизация сотрудничества между вузами; поощрение мобильности преподавателей; поощрение мобильности студентов; обеспечение академического признания дипломов и периодов обучения с целью содействия развитию европейского пространства по сотрудничеству в области образования. Вторая программа LEONARDO DA VINCI провозглашала в качестве приоритетных целей: развитие открытого и дистанционного образования; содействие обмену опытом и информацией.

Результаты осуществления обеих программ, по оценкам Еврокомиссии, были следующими. За период 1995-1998 гг. интеграционные образовательные программы ЕС охватили порядка 1800 европейских университетов и других высших учебных заведений. При этом более 1200 европейских вузов использовали Европейскую систему переводных академических кредитов (ECTS). Были созданы 42 сетевые структуры обмена информацией и опытом сотрудничества, объединившие 1700 европейских вузов. Более 460 тыс. студентов и 40 тыс. представителей профессорско-преподавательского состава участвовали в программах академической мобильности. Особенно важно отметить значение этих программ Евросоюза для новых участников ЕС - стран Центральной и Восточной Европы. В 1997 году программы SOCRATES и LEONARDO DA VINCI стали доступными для них, благодаря чему, в частности, более 1500 вузов Западной и Восточной Европы установили прочные связи между собой, способствуя продвижению и закреплению стандартов Евросоюза в области образования.

В целях исследования важно проанализировать правовые инициативы Совета Европы, которые способствовали развитию сотрудничества в области высшего образования на европейском пространстве. В 1990-х гг. СЕ разработал две европейские конвенции в области высшего образования. Первой стала Европейская конвенция об общей эквивалентности периодов университетского обучения, открытая к подписанию государствами-членами Совета Европы и другими государствами-участниками Европейской культурной конвенции в Риме 6 ноября 1990 года. Цель данного международного договора заключалась в облегчении для студентов перехода из одного европейского университета в другой. Конвенция содержала юридическую основу для признания университетом, где студент начинал учебу, периода образования, проведенного им за рубежом, независимо от получения соответствующего подтверждающего документа. Вместе с тем, подобное признание предполагало, что между двумя заинтересованными вузами существует двустороннее соглашение.

Другой, одной из наиболее значимых конвенций СЕ в области высшего образования, стала Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе, разработанная по инициативе Совета Европы совместно с ЮНЕСКО (открыта к подписанию государствами-участниками СЕ, странами-членами ЮНЕСКО европейского региона, иными участниками Европейской культурной конвенции и/или Конвенции ЮНЕСКО о признании учебных курсов в Лиссабоне 11 апреля 1997 года). Договор направлен на актуализацию и упорядочение правовых рамок на европейском уровне в области признания, а также на замену конвенций, ранее принятых в этой области по линии обеих международных организаций. Конвенция облегчает признание квалификаций, присвоенных одной договаривающейся стороной, на территории другой. Она обязывает рассматривать соответствующие запросы справедливым образом и в разумных временных рамках. В признании квалификации может быть отказано только в том случае, если она существенно отличается от аналогичной квалификации страны, рассматривающей заявку. Ответственность за доказательство того, что квалификация не отвечает соответствующим требованиям, лежит на образовательном органе этой страны.

Предложение о разработке совместной Конвенции было сделано Генеральным секретарем Совета Европы Генеральному директору ЮНЕСКО в октябре 1992 года. Основные причины, повлиявшие на реализацию совместной инициативы, заключались, как представляется, в следующем. Прежде всего, необходимо вновь подчеркнуть, что в высшем образовании в европейском регионе произошли существенные изменения с 1960-х гг. Национальные системы высшего образования были значительно модернизированы с момента разработки первых образовательных конвенций СЕ. Следует предположить, что существующие договоры уже не отражали новые на тот момент реалии в данной области. Если в 1950-х гг. национальные системы состояли в основном из традиционных университетов, находившихся под контролем государства, то начиная с 1960-х гг. значительное число студентов в Европе проходило обучение в появлявшихся частных институтах или вузах неуниверситетского типа по учебным программам нового поколения, зачастую сокращенным и профессионально ориентированным.

Образовательные конвенции Совета Европы 1950-х гг. не содержали в своих текстах положений о различии между видами и типами вузов в рамках национальных образовательных систем. Кроме того, в этих документах отсутствовали правовые нормы, касающиеся качества предоставляемого образования и квалификаций, что с учетом возрастающей массовости высшего образования становилось важной и неотъемлемой частью процесса его получения. Представляется важным отметить значительный рост масштабов академической мобильности, что также вызвало вопрос о необходимости адаптации существующих нормативных норм и конвенционного механизма к текущей ситуации. В этой связи уместно подчеркнуть, что Европейская конвенция об эквивалентности периодов университетского обучения 1956 года касалась в большей степени периодов изучения иностранными студентами современных языков, проводившими ограниченный, незначительный временной отрезок в зарубежном университете другого европейского государства.

В качестве еще одной причины, повлиявшей на решение о разработке совместной конвенции, необходимо выделить намерение региональных международных организаций полностью обновить существующую нормативно-правовую базу, касающуюся тематики признания квалификаций в европейском регионе, во избежание дублирования усилий Совета Европы и ЮНЕСКО в данной области. К значимым обстоятельствам, вызвавшим к жизни новую правовую инициативу, можно отнести и значительное увеличение количества стран-членов Совета Европы, а также третьих стран, принимающих участие в сотрудничестве в области высшего образования по линии СЕ через конвенционные механизмы. В частности, к середине 1990-х гг. участниками Европейской культурной конвенции от 1954 года являлись уже 44 государства, включая не входящие в СЕ страны. Кроме того, в этот же период к Совету Европы присоединились практически все бывшие страны-члены СЭВ из числа восточноевропейских государств.

В этой связи с учетом увеличения числа государств, имеющих потенциальную возможность присоединиться к создаваемой конвенции и, соответственно, многообразия систем высшего образования конвенции 1950_х гг. постепенно утрачивали свое сущностное и содержательное значение и значимость. Вот почему разработка новой конвенции, учитывающей вышеупомянутые аспекты, была актуальной на тот момент и при том понимании, что к деятельности СЕ активным образом подключались страны постсоветского пространства и, прежде всего, Российская Федерация.

Реализация данной инициативы повлекла за собой создание в июне 1994 года Региональной сети СЕ - ЮНЕСКО, объединяющей национальные информационные центры по академическому признанию и мобильности (сеть ENIC). С момента своего основания сеть ENIC установила тесные связи с Сетью национальных информационных центров ЕС по академическому признанию (сеть NARIC), созданной в 1983 году. Разработка и подписание Европейской Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе, в 1997 году стало значимым явлением в истории развития сотрудничества в области высшего образования в Европе, а сама Конвенция была призвана стать "краеугольным" камнем правовой координации в европейском регионе вопросов признания на долгосрочную перспективу.

Развитие интеграционного взаимодействия в сфере высшего образования в конце 1990-х гг. стало одной из задач по укреплению европейской конкурентоспособности и европейского влияния в мире. Напомним, что данный период характеризовался ускорением темпов глобализации, динамичным развитием экономики, формирования транснациональных рынков, переходом к постиндустриальному, информационному обществу, расширением масштабов межкультурного взаимодействия, возникновением и ростом новых вызовов и глобальных проблем. Интеллектуальный потенциал постепенно превращался в инструмент создания конкурентоспособной экономики и влияния на нее. В то же время "системы высшего образования, образовательная политика, а также институты и участники системы находились в процессе трансформации под влиянием глобализации, которая расширяла и ускоряла мировую взаимосвязь и взаимозависимость". Европейскому континенту было необходимо постоянно отвечать на вызовы со стороны систем высшего образования других мировых регионов и, прежде всего, США. Обострение конкуренции в получении и предоставлении высшего образования явилось следствием активизации процессов интернационализации, которые оказали влияние на внутреннее развитие экономических и социальных систем европейских стран.

Важную роль в реализации накопленного европейцами в рамках международных организаций совместного интеграционного потенциала в области образовательной политики и в переводе этой политики на качественно новый уровень сыграла в рассматриваемый период Франция, предприняв практические действия по укреплению "европейского измерения" через образовательную политику. Французские амбиции в этой области тесно связаны с деятельностью правительства Л. Жоспена, а также министра образования Французской Республики К. Аллегра. В июне 1997 года К. Аллегр выдвинул предложение о том, что французское правительство должно осуществить своего рода модельную, для создания образца для других европейских стран, реформу высшей школы. Необходимость такой реформы министр раскрыл в своем обращении к советнику главы французского правительства Ж. Аттали, пояснив, что Франция "…должна ответить на вызовы нового времени - растущую европейскую интеграцию, глобализацию рынка, ускорение научного и технического прогресса…".

В связи с этой инициативой французское правительство сформировало специальную комиссию по подготовке реформы во главе с Ж. Аттали, в состав которой вошли правительственные эксперты, представители академического сообщества и деловых кругов. Результатом работы Комиссии стал доклад "К европейской модели высшего образования", который был опубликован в мае 1998 года. В докладе был выделен ряд важных направлений реформы французской системы высшего образования. Прежде всего, речь шла о том, чтобы в максимально возможной степени устранить существовавшую до этого изолированность университетского и неуниверситетского секторов высшего образования. Главным следствием такой изолированности являлась несопоставимость ученых степеней и дипломов, существенно ограниченная академическая мобильность внутри страны. В докладе признавалось, что вследствие этих недостатков имеет место заметное снижение привлекательности системы французского высшего образования в Европе.

Доклад акцентировал также тезис о том, что европейские партнеры по Евросоюзу сталкиваются с идентичными проблемами и сложностями. В связи с этим в документе был поставлен вопрос о необходимости улучшить координацию политики европейских стран в области высшего образования. В докладе, в частности, отмечалось, что для улучшения национальных систем высшего образования европейские государства должны решиться на их определенную гармонизацию, в том числе применительно к учебным планам и дипломам, выработав в результате особую "европейскую модель высшей школы". Как подчеркивалось в докладе, в интегрируемой Европе "невозможно будет достичь свободного перемещения товаров, капитала, граждан, идей при той ситуации, когда не всегда удается сравнить дипломы европейских вузов".

Выводы и предложения Комиссии Аттали были поддержаны французским правительством, которое использовало их для формирования на его основе совместной политической платформы с другими партнерами по ЕС. Французам "сходу" удалось опереться на поддержку своей позиции Германии и Италии, чуть позднее - Великобритании. В результате профильные министры этих стран встретились 25 мая 1998 года в Париже, использовав в качестве повода участие в международном симпозиуме по случаю 800-летия Сорбонны, и подписали совместную Декларацию "О гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования". Главная идея документа сводилась к необходимости создания гармонизированного европейского пространства высшего образования, основанного на общих принципах. Министры брали на себя обязательство предпринять политические шаги для достижения этой цели. Декларация при этом приглашала к сотрудничеству все европейские государства, в том числе не являющиеся членами Евросоюза. По сути, она озвучила призыв к общеевропейскому сотрудничеству в деле реформирования национальных систем высшего образования.

Важно отметить, что Сорбонская декларация символизировала собой начало нового этапа в сотрудничестве европейских стран в области высшего образования. Аккумулируя предшествующий опыт многостороннего взаимодействия и интеграции, а также опираясь на новое мировоззренческое видение значения качественной образовательной подготовки, европейцы осуществили своего рода "ценностную переориентацию" своего подхода к концепции многостороннего сотрудничества. Суть такой переориентации сводилась к провозглашению, по сути, приоритетности задачи по созданию европейской "платформы интеграции" в сфере высшего образования по отношению к национальным особенностям систем образования, существующих в отдельно взятых странах.

Таким образом, к концу 1998 года завершился важный этап развития межгосударственного сотрудничества в области высшего образования в Европе. Поступательная, хотя и не без определенных периодов "спадов", эволюция такого сотрудничества привела к его закреплению в качестве одного из приоритетных направлений совместной интеграционной политики региональных международных организаций, в первую очередь Совета Европы и Европейского союза, зафиксировавшего в уставных документах приоритеты образовательной политики. Развитие механизмов и инструментов многостороннего сотрудничества в области высшего образования позволило сформировать в Западной Европе систему межгосударственного взаимодействия в области образовательной политики. Важно вновь отметить определяющую роль ЕС и СЕ в качестве организаторов и регуляторов такого многостороннего взаимодействия, так как внутри них вычленялся специализированный механизм институтов, в том числе правового характера, направляющий политику стран-членов в сфере образования.

Основным достижением периода 1990-х гг. необходимо назвать существенное сближение позиций европейских государств по вопросам сотрудничества в области высшего образования при активном стимулировании этого процесса через международные организации, выработку и проведение консолидированной линии европейских стран по реализации многостороннего межгосударственного сотрудничества. Этому во многом способствовало расширение ЕС в географическом плане, а также дальнейшее закрепление стран Центральной и Восточной Европы в фарватере интересов Евросоюза, а также постепенное подключение к совместному взаимодействию с региональными международными организациями Российской Федерации, о чем будет сказано далее.

Как представляется, одной из наиболее значимых особенностей данного периода являлось осмысление и приход европейскими странами к пониманию необходимости объединения собственных усилий в области образовательной политики, укрепления межгосударственного взаимодействия для продвижения качественно новых содержательных схем организации образовательного процесса в Европе. Таким образом, данный вопрос вышел на первый план в политике европейских международных организаций в области высшего образования, в том числе и с учетом кризисных явлений экономико-политического характера, происходивших в европейском регионе.

Несмотря на продемонстрированную эффективность складывавшегося панъевропейского формата сотрудничества в области высшего образования сохранялся ряд объективных обстоятельств, которые затрудняли его продвижение. В частности, сфера высшего образования в значительной своей части оставалась предметом национальной компетенции стран-членов ЕС, которые, соответственно, сохраняли национальный контроль за ее содержательной стороной.

Вместе с тем, предпринимаемые усилия европейских государств под эгидой международных организаций, как представляется, были в целом направлены на защиту европейских интересов, а также накопление "критической массы" для подготовки к запуску регионального проекта по созданию Европейского пространства высшего образования.

3.2 "Восточноевропейский" и "постсоветский" факторы в развитии сотрудничества в области высшего образования в Европе

Распад СССР и роспуск СЭВ в 1991 году обусловили устремление его бывших стран-членов в набирающий политическую силу будущий Европейский союз. Так, уже 16 декабря 1991 года Европейским экономическим сообществом были заключены соглашения об ассоциации с Польшей, Венгрией и Чехословакией. Спустя год, 22 декабря 1992 года Евросоюзом были подписаны соглашения с Болгарией и Румынией, 12 июня 1995 года оформлены соглашения с прибалтийскими странами, Эстонией, Латвией и Литвой, а 10 июня 1996 года - со Словенией. Соответственно, совместное сотрудничество восточноевропейских стран в области высшего образования прекратилось в ранее существовавшем формате и с ранее поставленными долгосрочными целями в виде, например, Комплексной программы научно-технического прогресса стран-членов СЭВ до 2000 года. Как представляется, большинство бывших стран-членов СЭВ было занято решением практических вопросов по участию в профильных образовательных программах Европейского союза и готовилось не только к подключению к западноевропейским интеграционным процессам в области высшего образования, но и к полноценному присоединению к ЕС в будущем.

В этой связи представляется необходимым более детально показать восточноевропейский фактор в развитии международной кооперации и, в частности, в образовательной политике ЕС в этот период. Работа Евросоюза с восточноевропейскими странами заключалась в подготовке основы для формирования партнерских межгосударственных союзов для последующего продвижения "ценностей" демократии и рыночной экономики западного типа по линии Европейского союза, обладающего превосходством как в плане обучения, подготовки, в научных и технических инновациях, так и в достижениях политического и экономического характера.

В целях исследования важно отдельно выделить образовательные программы тогда еще Европейского экономического сообщества, разработанные специально для восточноевропейских стран. Накануне 1990 года Европейская комиссия подготовила масштабную программу по оказанию содействия процессу экономических и социальных реформ, так называемый "План действий по скоординированной помощи Польше и Венгрии", которая получила название PHARE. Выбор ЕЭС пал на эти страны не случайно, так как именно Польша и Венгрия одними из первых государств в Восточной Европе "приблизились" к демократии за счет смены политических режимов и прихода к власти в конце 1980-х гг. апологетов новой рыночной экономики. Среди основных приоритетов программы PHARE фигурировали подготовка новых специалистов и формирование кадрового резерва. Практическое руководство по взаимодействию со странами Центральной и Восточной Европы в области высшего образования и профессиональной подготовки было утверждено министрами образования государств-участников ЕЭС в конце 1989 года. Данное решение звучало "в унисон" с итогами заседания Европейского Совета, который прошел 9 декабря 1989 года в Страсбурге, одобрившего взаимодействие с новыми странами на основе образовательных программ. Бюджет программы PHARE составил 320 млн. ЭКЮ, что на порядок превышало объемы финансирования внутренних образовательных еэсовских программ. В первую очередь это свидетельствовало о важности задач и перевода восточноевропейских стран на орбиту ЕЭС.

Отдельного упоминания в этом ряду заслуживает программа TEMPUS (Trans-European mobility scheme for university studies), которая была утверждена Советом министров ЕЭС в мае 1990 года с целью развития сотрудничества с участием высших учебных заведений стран Центральной и Восточной Европы в области образования и профессиональной подготовки. Эта программа направила еще один мощный импульс на Восток Европы для реализации политики ЕЭС по расширению взаимодействия в области высшего образования с восточноевропейскими партнерами. Данная программа являлась одним из наиболее масштабных проектов, разработанных в начале 1990-х гг., и содержала в себе политический сигнал в ответ на происходящие политические события в Европе. Ее особенность, как видится сейчас, на тот момент заключалась в том, что Европейская комиссия весьма оперативно и эффективно воспользовалась историческим шансом. Она использовала политический момент и изменения, произошедшие вследствие "падения" Берлинской стены в 1989 году, для оказания технического, материального и интеллектуального содействия странам Центральной и Восточной Европы с целью распространения и утверждения в них новых политических и экономических принципов, а также подготовки их возможного присоединения к будущему Европейскому союзу. При этом сфера высшего образования определялась как одна из наиболее важных в плане осуществления долгосрочных инвестиций в будущее целого региона.

Важно отметить, что для реализации сотрудничества с восточноевропейскими странами одновременно с принятием решения о запуске программы TEMPUS ЕЭС был учрежден Европейский центр профессиональной подготовки. Идея его создания принадлежала президенту Франции Ф. Миттерану, предложившему в 1989 году основать подобную структуру, которая была бы уполномочена оказывать содействие странам Центральной и Восточной Европы в реформировании своих образовательных систем с целью перехода от планового хозяйства к рыночной экономике. Центр был открыт в 1994 году в Турине.

С самого начала программа TEMPUS служила в качестве инструмента, "настроенного" на потребности новых демократий. В рамках данной программы ЕЭС оказал существенную поддержку упомянутым странам в становлении новых механизмов, принципов и стандартов в области образования. Программа была нацелена на реформирование систем высшего образования посредством организации совместных учебных планов по предметам, выбранным заинтересованными странами в качестве приоритетных. По принципу образовательного "консорциума" программа TEMPUS поощряла институты высшего образования участвующих в них стран развивать взаимное структурное сотрудничество с новыми партнерами. В этих рамках были запущены совместные проекты, которые финансировались из бюджета Сообщества на долгосрочной основе. В основу программ ЕЭС вошли такие аспекты как развитие академической мобильности, сотрудничество между университетами и предприятиями, подготовка молодых специалистов, формирование системы "образования в течение всей жизни", изучение иностранных языков, молодежные обмены. Существенным результатом можно назвать создание прочных связей и разработку совместных рабочих принципов между всеми партнерами в странах, принявших активное участие в программе TEMPUS. С учетом эффективных практических результатов сроки реализации программы TEMPUS были продлены несколько раз. Кроме того, начиная с 1994 года в ней принимал участие ряд стран бывшего СССР, а именно Российская Федерация, Белоруссия, Молдавия, Украина, Киргизия, Казахстан и Узбекистан.

В течение 1990-х гг. в рамках программы TEMPUS было осуществлено более 2 тыс. совместных образовательных проектов, реализовано около 17 тыс. индивидуальных грантов академической мобильности, частично профинансировано около 180 тыс. программ академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава. Как представляется, эффективность данных программ для восточноевропейских стран заключалась в их максимальной отдаче, приближенности к реальным и "искусственно" создаваемым извне потребностям стран Центральной и Восточной Европы, реализации поставленных задач на всех необходимых уровнях. Важно отметить, что при этом в данных государствах широко использовались передовые практики, ранее накопленные в ходе реализации образовательных программ ЕЭС в странах Сообщества в 1970-1980-х гг. Можно говорить и о том, что опыт, аккумулированный в ходе сотрудничества в области высшего образования в рамках СЭВ, а также на двусторонней основе, позволил восточноевропейским странам оперативно адаптироваться к наработанным схемам европейских интеграционных организаций в ходе переходного периода 1990-х гг.

Говоря об образовательных программах Евросоюза для стран Центральной и Восточной Европы данного периода, нельзя также не упомянуть о Программе технической помощи странам СНГ, более известной как TACIS (Technical assistance to the Commonwealth of Independent States). Одна из наиболее масштабных программ в области технического содействия была подготовлена Европейским экономическим сообществом в 1990 году для оказания экспертной поддержки руководству СССР в предпринимаемых усилиях по реформированию экономической и социальной сферы в ходе периода "перестройки". Правовые основания для реализации программы были утверждены Европейским Советом 15 июля 1991 года в виде Регламента № 2157/91. После совместного определения приоритетов сотрудничества, среди которых фигурировала и область высшего образования, стороны приступили к разработке проектов и подписали финансовые меморандумы 12 декабря 1991 года, что в скором времени потребовало пересмотра базовых основ программы в связи с распадом СССР. Соответственно дальнейшая работа ЕЭС по реализации TACIS строилась непосредственно с двенадцатью государствами СНГ, а также с Монголией с 1993 года.

Главной целью программы, как она декларировалась ЕС, являлась поддержка перехода стран СНГ к рыночной экономике, развитию демократии и верховенства закона. Бюджет TACIS c 1991 по 1998 гг. составил около 4 млрд. долларов. Программа охватывала широкий спектр направлений, в том числе: осуществление правовых реформ, поддержку частного сектора, решение социальных проблем, в частности в области образования, развитие энергетики, транспорта, охрану окружающей среды и безопасное использование атомной энергии. Программа предусматривала, главным образом, предоставление помощи консультативного, экспертного характера со стороны организаций стран-членов Евросоюза. Техническое содействие оказывалось в основном через передачу опыта и технологий, включая подготовку кадров; развитие сотрудничества и установление связей между государственными и частными структурами ЕС и стран-бенефициаров.

В июле 1993 года Евросоюз принял новый Регламент, касающийся реализации программы, на основании которого были подготовлены так называемые "планы действий" с рядом стран СНГ, включая Россию, Армения, Белоруссию и Украину. В соответствии с программными документами ЕС, "создание обществ нового типа в странах СНГ требовало применения широкого спектра компетенций, в особенности в областях экономики и управления". Цель TACIS заключалась в содействии созданию соответствующих систем образования, которые обеспечивали бы соответствующие компетенции. Основные задачи предполагали формирование новых учебных планов, подготовку и переподготовку преподавателей, в том числе на основе внесения изменений в национальные законодательства.

В рамках программы на основе селективного подхода экспертная и финансовая поддержка оказывалась образовательным проектам в области гуманитарных и социальных наук, политологии и экономики, в развитии университетского управления, внимание уделялось вопросам изучения иностранных языков, осуществления дистанционного образования, профессиональной подготовки управленческих кадров. Одним из основных инструментов программы являлись совместные европейские проекты, которые осуществлялись с участием двух или трех вузов из стран ЕС и одного университета из стран СНГ с целью оказания содействия в адаптации учебных планов, методик преподавания. Данные проекты осуществлялись, в том числе с участием Европейского центра профессиональной подготовки в Турине. В целях координации подготовки и реализации программы в странах СНГ в 1994 году был открыт офис в Москве.

Что касается общей оценки участия стран СНГ в программе TACIS, то отношение к результатам программы не всегда оставалось однозначным. Во всяком случае, применительно к России, что вытекало из официальных оценок и отчетов. Так, например, в докладе аудитора Счетной палаты Российской Федерации Н.И. Табачкова "Анализ эффективности взаимодействия Российской Федерации и Европейского союза в рамках реализации программы ТАСИС" подчеркивалось, что "выявлен ряд факторов, которые снижают практическую отдачу от проектов ТАСИС для российской стороны, в том числе: сложность правил и процедур, определяющих порядок предоставления технической помощи, а также недостатки в системе организации сотрудничества России с этой международной организацией". С другой стороны, как можно предположить, программа TACIS в определенной степени открывала Евросоюзу и его странам-членам доступ к научно-техническому и экономическому потенциалу государств-участников программы, что вряд ли отвечало национальным интересам восточноевропейских стран.

В свою очередь, существует и иная экспертная точка зрения, которая признает, что "за время реализации программы Россией и ЕС накоплен большой опыт разработки и реализации грантовых программ и проектов различного масштаба и продолжительности при участии правительственных органов. Этот опыт может и должен быть использован в новых условиях".

Как представляется, углубленный анализ итогов Программы TACIS требует проведения отдельного исследования, что не является предметом данной диссертационной работы. В целом, на основании изучения фактического материала можно заключить, что реализация Программы содействовала развитию отношений ее участников с Европейским союзом и институтами ЕС. В ходе взаимодействия были созданы основы для подписания двусторонних соглашений о партнерстве и сотрудничестве, которые заменили договор, заключенный СССР с Европейскими Сообществами в 1989 году. Таким образом, соответствующие соглашения, включающие в себя вопросы взаимодействия в области образования, были оформлены с рядом стран СНГ, включая Россию, Азербайджан, Армению, Белоруссию, Грузию, Казахстан, Киргизию и Украину к 1996 году. Кроме того, развитие контактов с Евросоюзом в политическом плане содействовало странам СНГ в присоединении к Совету Европы, а соответственно - к новому для них многостороннему формату сотрудничества в области высшего образования, который в 1990-е гг. продолжал расширяться и обретать панъевропейский характер за счет восточноевропейских стран, а также государств бывшего СССР.

Распад СССР и роспуск СЭВ в 1991 году ознаменовали собой окончание исторической эпохи и одновременно с тем послужили импульсом к созданию принципиально новой геополитической конфигурации на евразийском континенте, породили целый ряд проблем политического, военного, социального, гуманитарного и в том числе международного характера. Коллапс СССР кардинальным образом повлиял и на развитие ситуации с европейским сотрудничеством в области высшего образования, которую применительно к отечественной высшей школе на тот момент можно было охарактеризовать как критическую. Во многом, как показывает оценка в контексте государственных ценностей и приоритетов, произошедшие существенные изменения негативного характера, в том числе и в области высшего образования, нанесли весьма значительный ущерб политическим и экономическим интересам государства в ряде регионов мира. Вакуум, образовавшийся в результате свертывания сотрудничества между Российской Федерацией, зарубежными странами и международными организациями начал активно заполняться другими государствами и международными структурами, в частности Евросоюзом с его программами технического содействия. В результате распада СССР произошла изоляция российской высшей школы, впрочем, также как и подавляющего большинства вузов бывшего СССР, от развитых образовательных систем Европы. Отсутствие международных связей на начальных этапах развития Российской Федерации привело к разрыву между образовательными структурами, технологиями обучения и сотрудничества России с ведущими странами мира и региональными международными организациями.

Масштабные перемены 1990-х гг. в политической, экономической, социальной и других областях требовали адекватных шагов в российской образовательной политике, в том числе и в международном сотрудничестве в области высшего образования. Одним из результатов поиска путей по сохранению и развитию международных связей в области высшего образования стало принятие в апреле 1995 года Концепции государственной политики поддержки партнерства образовательных учреждений Российской Федерации и зарубежных учебных заведений, созданных при содействии СССР. В соответствии с Концепцией стратегической задачей партнерства российских образовательных учреждений и зарубежных учебных заведений являлось сохранение и приумножение научно-педагогического потенциала образовательных учреждений России как национального достояния страны. В число первоочередных задач входило:

- создание механизма разработки соответствующих международных проектов и программ и участие в их реализации;

- анализ состояния партнерства и выявление российских образовательных учреждений и зарубежных учебных заведений, готовых сотрудничать на принципах равноправия и взаимной выгоды;

- обобщение опыта работы российских образовательных учреждений высшего профессионального образования с зарубежными партнерами и развитие контактов между ними;

- проработка вопросов создания в зарубежных учебных заведениях совместных образовательных и научно-методических центров;

- анализ существующей нормативно-правовой базы сотрудничества российских образовательных учреждений и зарубежных учебных заведений и приведение ее в соответствие с требованиями международной практики;

- создание системы отбора и подготовки (профессиональной, языковой и страноведческой) российских специалистов для работы в зарубежных учебных заведениях по контрактам и соглашениям, компьютеризация их учета.

К законодательным мерам Правительства Российской Федерации в этот период можно также отнести Постановление от 28 октября 1995 года N 1039 "О развитии сотрудничества с зарубежными странами в области образования". В соответствии с данным актом в целях развития международного сотрудничества в области образования и создания условий для перехода российских образовательных учреждений к обучению иностранных граждан на компенсационной основе Россия приступила к осуществлению обучения иностранных граждан в государственных образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального образования, в том числе на эквивалентной основе, с выплатой стипендии и медицинским обслуживанием на условиях, установленных для российских граждан, за счет средств федерального бюджета, выделяемых на высшее и среднее профессиональное образование, в соответствии с межправительственными соглашениями.

Как показывает исследование, вышеупомянутые инициативы, осуществляемые в этот период на правительственном уровне, свидетельствовали об активной работе государственного аппарата по формированию новой, сбалансированной линии в отношении подключения к системе международного сотрудничества в области высшего образования. Модернизация политики в области высшего образования являлась необходимым шагом в развитии страны, в особенности, когда все более очевидным представлялось, что в информационно-технологическом обществе приближающегося XXI века одним из ключевых факторов конкуренции стран будет считаться уровень образованности государства. В этой связи на протяжении 1990-х гг. модальности международного сотрудничества в области высшего образования с участием России претерпевали глубокие изменения по формам, содержанию и масштабам, "которые зависели, в первую очередь, от социально-экономического положения страны, ее способности адекватно финансировать собственную систему образования, а также от текущего состояния политических отношений со странами-партнерами".

В целях исследования необходимо проанализировать отдельные характерные усилия многостороннего характера на пространстве Содружества Независимых Государств по становлению сотрудничества в области высшего образования в период 1991-1998 гг. В частности, в мае 1992 года, было заключено межгосударственное Соглашение о сотрудничестве в области образования. В соответствии с данным договором его участники гарантировали всем лицам, проживавшим на их территориях, равные права на образование и его доступность, независимо от национальной принадлежности или иных различий. Государства - участники стремились удовлетворять взаимные потребности в обучении граждан, подготовке, переподготовке и повышении квалификации кадров, определяя на двусторонней основе механизм взаимных финансовых расчетов при возмещении затрат, произведенных каждым государством - участником на обучение учащихся, студентов, аспирантов и слушателей, не являющихся его гражданами и не имеющих постоянного места жительства на его территории. Государства - участники обязались обеспечить продолжение обучения (до его завершения) граждан стран - членов, не имевших постоянного места жительства на территории государства - участника, где они обучались, и поступивших на обучение до 1 января 1992 года на условиях, действовавших в отношении граждан данного государства - участника. Заключение данного Соглашения, как представляется, было вынужденной мерой, вызванной необходимостью создания правового механизма реализации международного сотрудничества на пространстве бывшего СССР в области образования, осуществления совместных программ и проектов между зарубежными странами, а самое главное в создавшихся условиях гарантировать обучение и получение дипломов государственного образца гражданам стран-членов СНГ.

Осознание государствами Содружества значимости сотрудничества в области высшего образования, а также развитие политического и экономического взаимодействия между странами СНГ привело к разработке Концепции формирования единого (общего) образовательного пространства СНГ, которая была утверждена Решением Совета глав правительств СНГ в январе 1997 года. В соответствии с концептуальной идеей, единое образовательное пространство должно было характеризоваться общностью принципов государственной политики в сфере образования, согласованностью государственных образовательных стандартов, требований по подготовке и аттестации научных и научно-педагогических кадров, равными возможностями и свободной реализацией прав граждан на получение образования в образовательном учреждении на территории государств-участников СНГ. Формирование единого образовательного пространства было провозглашено одним из приоритетных направлений политики стран-членов Содружества. В развитие Концепции в январе 1997 года было заключено многостороннее Соглашение о сотрудничестве по формированию единого (общего) образовательного пространства СНГ. Упомянутые инициативы дополнительно подчеркивали важность межгосударственного взаимодействия в развитии систем образования и международного сотрудничества в этой области, а также роль международных организаций в налаживании такого сотрудничества.

В этой связи одним из важных прогрессивных политических шагов данного периода можно рассматривать присоединение стран СНГ в середине 1990-х гг. к старейшему европейскому политическому форуму, международно-правовому региональному институту - Совету Европы, в рамках которого, как было показано в первой главе, были заложены основы общеевропейского сотрудничества в области высшего образования. Россия присоединилась к СЕ в 1996 году, и в связи со вступлением получила возможность использовать опыт, принципы, нормы и стандарты, выработанные коллективными усилиями стран европейского региона и институтами данной международной организации.

Вместе с тем, взятые на себя государствами обязательства при вступлении в Совет Европы требовали проведения ряда жестких реформ и внесения важных корректировок в национальное законодательство. Это означало, что внесение изменений в российскую нормативно-правовую базу должно было осуществляться с учетом положений международных договоров, которые были подписаны Российской Федерацией, а также с учетом обязательств государств-участников СЕ привести национальное законодательство в соответствие со стандартами и требованиями данной международной организации. Соответствующие подходы обеспечивались и при реформировании национального законодательства в части, касающейся высшего образования. В этой связи следует отметить, в частности, что в декабре 1995 года Правительство Российской Федерации приняло Постановление об участии Российской Федерации в образовательных конвенциях Совета Европы, разработанных за предыдущий период его деятельности.

В качестве признания европейскими партнерами опыта и авторитета Российской Федерации в области высшего образования следует отметить участие российских экспертов в разработке совместной Конвенции Советом Европы и ЮНЕСКО "О признании квалификаций в области высшего образования в Европейском регионе" от 1997 года. В этой связи важно подчеркнуть, что в составе экспертной группы по созданию важного международного договора в работе над проектированием документа принял участие Ректор Российского университета дружбы народов В.М. Филиппов. При этом необходимо подчеркнуть, что Лиссабонская Конвенция СЕ была первым международным документом такого уровня в рамках Совета Европы, в работе над которым участвовали российские специалисты.

Как представляется, присоединившись к Совету Европы, а также в качестве правопреемницы СССР - к Европейской культурной конвенции от 1954 года, Российская Федерация воспользовалась правом на участие в работе его основных институтов. В частности, российские эксперты вошли в состав Комитета Совета Европы по высшему образованию и науке, в соответствии с мандатом которого в его работе принимали участие представители профильного министерства образования и академического сообщества. Эта взаимосвязь позволила в рамках общеевропейского форума наладить открытый диалог с европейскими партнерами, обмен информацией, опытом, передовыми практиками, развить многостороннее взаимодействие по целому комплексу актуальных вопросов высшей школы и в целом сформировать условия для активизации российского участия в европейском сотрудничестве в области высшего образования. Присоединившись к Совету Европы, Россия получила доступ к конвенционной базе СЕ, в том числе к европейским конвенциям в области высшего образования. Таким образом, после подписания и ратификации ключевых многосторонних договоров СЕ Россия стала полноценным участником европейского сотрудничества, включая область высшего образования.

С одной стороны, присоединение к Совету Европы можно рассматривать как важное достижение, давшее возможность принимать участие в общеевропейской кооперации. С другой стороны, присоединение к данной международной организации на более чем продвинутом этапе ее деятельности означало, что Российской Федерации пришлось принять уже существовавшие правила и взять на себя весьма строгие политические обязательства при подписании Устава Совета Европы. Кроме того, присоединение было осуществлено в непростой политический и экономический период для России. Это обстоятельство отразилось на характере совместного развития многостороннего европейского сотрудничества на его начальной стадии в рамках Совета Европы при участии Российской Федерации, являвшейся на тот момент "новичком" подобного формата.

Вместе с тем, с учетом политических и экономических изменений, происходящих в России, повышением ее международного авторитета, нарастала необходимость перевода взаимодействия с международными структурами на уровень равноправного сотрудничества, перехода с позиций бенефициара в разряд партнеров. Данное обстоятельство вносило существенные изменения в характер деятельности европейских международных организаций, в том числе в части, касающейся многостороннего сотрудничества в области высшего образования. Улучшение социально-экономического и политического положения Российской Федерации повышало возможности для эффективного международного сотрудничества в области высшего образования, в том числе в целях решения российских геополитических и экономических задач. Политика в области образования становилась одним из важных инструментов инновационного развития страны, обеспечения ее выживаемости и конкурентоспособности в глобальном измерении. При этом конкурентоспособность национальной системы высшего образования обеспечивалась на основе реализации эффективной стратегии развития международного сотрудничества в условиях мировых процессов интернационализации и глобализации.

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что межгосударственное сотрудничество в области высшего образования при участии международных организаций становилось важным инструментом государственной стратегии развития. При этом принципы, формы, содержание, механизмы и масштабы такого сотрудничества определялись, прежде всего, политическими и экономическими целями и задачами государств в соответствующие исторические периоды.

После вхождения стран Центральной и Восточной Европы в европейские структуры, в Евросоюз и в Совет Европы, а также после присоединения к СЕ Российской Федерации, отечественные и зарубежные исследователи получили возможность говорить о начале общеевропейского сотрудничества в области высшего образования и возникновении феномена "общеевропейской платформы" интеграции в данной сфере. В этом отношении происходило и важное переосмысление панъевропейской роли Совета Европы, переживающего в этот период политический ренессанс, как координатора и регулятора общеевропейского сотрудничества, в том числе в области высшего образования. Как представляется, аккумулированный за несколько десятилетий опыт сотрудничества в области высшего образования европейских интеграционных структур на Западе и на Востоке Европы создал предпосылки к тому, чтобы в перспективе многостороннее международное сотрудничество в области высшего образования развивалось в направлении формирования Европейского пространства высшего образования. Как выявило исследование, в ходе эволюции многосторонней кооперации в европейском регионе ее участники пришли к пониманию, что эффективное решение задач интеграции было возможно с учетом сближения национальных систем высшего образования, разработки общей нормативно-правовой базы, стандартов и критериев международного сотрудничества. При этом совместный поиск ответов на возникающие вызовы, в том числе в области высшего образования на основе равноправных и партнерских отношений мог бы содействовать развитию международной стабильности и безопасности. Укрепление российских позиций на внешней арене, а также решение задач, связанных с поступательным развитием отношений с зарубежными партнерами, продвижением стратегических интересов, обеспечением политического, экономического, информационного и культурного влияния за рубежом требовало задействования имеющихся в распоряжении российского руководства необходимых ресурсов и рычагов. При выстраивании на постсоветском пространстве сценариев возможного интеграционного развития, которое имело потенциал для распространения на сферу высшего образования, как закономерное продолжение политической и экономической интеграции, анализ и учет опыта международных организаций в развитии сотрудничества в области высшего образования мог бы оказаться востребованным для реализации российских стратегических инициатив. На основе проведенного исследования предложены следующие практические рекомендации по реализации национальной образовательной политики применительно к многостороннему сотрудничеству в области высшего образования на европейском пространстве: