Процессы сотрудничества и интеграции в области высшего образования в Европе в рамках международных организаций за определенный исторический период

В этой связи можно отметить, что характерной чертой сотрудничества стало "перекрестное" направление государствами-участниками СЭВ своих студентов на обучение в зарубежные вузы стран-партнеров. В частности, применительно к СССР, до 1967 года осуществлялось только принятие на обучение иностранных студентов. С 1967 года вошло в практику направление советских студентов в вузы других стран. Так, в 1970-е гг. только в ГДР ежегодно выезжало на полный курс обучения более 100 студентов и аспирантов, включая 3 тыс. студентов, отправлявшихся на производственную практику.

Значительный интерес к установлению и развитию международных связей проявляли высшие школы республик СССР. Одной из ведущих форм сотрудничества также являлся обмен студентами. В качестве примера представляется целесообразным отметить динамику контактов Белорусской ССР. Первый соответствующий обмен состоялся летом 1958 года между Минским государственным институтом иностранных языков и Йенским университетом (ГДР), когда 40 белорусских и немецких студентов получили возможность пройти месячную стажировку по изучению иностранного языка в вузе-партнере каждой из сторон. В 1960-е гг. студенческие обмены стали активно развиваться. Комплексную форму международное взаимодействие получило при достижении профильных двусторонних соглашений с зарубежными институтами высшего образования. Вузы заключали собственные договоры о сотрудничестве: можно отметить, в частности, соглашения между БГУ и Люблянским университетом от 1965 года, Йенским университетом от 1967 года, Софийским университетом от 1967 года. Подобные контакты весьма действенно влияли на организацию совместных исследований, динамику обменов специалистами для прохождения научной стажировки, организацию и проведение совместных консультаций и конференций. Таким образом, как представляется, развитие студенческих обменов вошло в практику в восточноевропейском сотрудничестве в области высшего образования наравне с аналогичными процессами в Западной Европе при участии международных организаций.

В развитии многостороннего сотрудничества в области высшего образования особую роль сыграли учрежденное в 1966 году Постоянное совещание министров высшего образования и конференции министров просвещения стран-членов СЭВ. Данные площадки выступали в качестве информационных, консультативных и координационных форумов по развитию внешних связей в области высшего образования на пространстве СЭВ. За время деятельности Совета, в частности, с 1966 по 1991 гг. было проведено 16-ть совещаний профильных министерств стран СЭВ, в повестке дня которых значился широкий круг вопросов, связанных с проблематикой развития современной высшей школы государств-участников Организации и укрепления совместных связей. В частности, на встречах в 1966 году в Москве и в 1967 году в Будапеште участники рассматривали вопросы, касающиеся общей проблематики и принципов взаимодействия в сфере образования. На совещании в 1968 году в Варне стороны обсуждали аспекты, связанные с развитием НТР и ее влиянием на образование, подготовку квалифицированных кадров с высшим образованием. На совещании в 1974 году с целью расширения многостороннего сотрудничества было принято решение об установлении прямых связей между научно-исследовательскими организациями стран СЭВ, занимающимися вопросами высшего образования. Представляется возможным отметить сходство форматов Постоянных совещаний министров образования стран СЭВ и Постоянных конференций министров образования государств-участников Европейской культурной конвенции в Западной Европе.

В периоды между совещаниями функции управления сотрудничеством, представленные в основном аналитической деятельностью сторон, возлагались на экспертные группы в рамках регулярных встреч работников профильных министерств и ведомств стран СЭВ, а также ректоров партнерских вузов. Функции управления сотрудничеством в сфере подготовки и повышения квалификации кадров осуществлялись Комитетом СЭВ по научно-техническому сотрудничеству, Совещанием министров высшего образования, Совещанием представителей академий наук с помощью координационных центров в отдельных странах-членах СЭВ.

Представляется целесообразным отдельно выделить совещание минвузов в 1972 году, в рамках которого было принято несколько важных решений. Во-первых, по предложению делегации Польши страны-члены СЭВ приняли решение о совместном издании международного журнала "Современная высшая школа". С 1973 г. журнал издавался в Варшаве на русском языке и выходил четыре раза в год. Руководство осуществлялось редакционным советом, в состав которого входили представители всех стран-членов СЭВ. Во-вторых, государствами-участниками СЭВ была подписана Конвенция о взаимном признании и эквивалентности документов об окончании средних, средних специальных и высших учебных заведений, о присуждении высших степеней и званий. Основная цель Конвенции 1972 года заключалась в обеспечении углубления и расширения сотрудничества в области науки и образования, а также содействии общественно-экономическому развитию государств-участников СЭВ. Суть Конвенции сводилась к следующим трем главным принципам. Прежде всего, договаривающиеся стороны признавали эквивалентность своих национальных документов о завершенном среднем (общем или специальном) образовании, дающим право их владельцам на поступление в университеты или учреждение высшего образования университетского типа. Во-вторых, участники Конвенции признавали эквивалентными на территории всех договаривающихся сторон все признаваемые на их территории документы об окончании однотипных вузов (университетов, политехнических и отраслевых институтов университетского типа и/или факультетов), дающие право на соискание ученой степени. И, наконец, в-третьих, государства-участники Конвенции признавали эквивалентность на своих территориях выданных вузами договаривающихся сторон, научно-исследовательскими институтами, министерствами, ведомствами и другими организациями научным и научно-педагогическим работникам документов о присвоении ученых степеней и званий. Подписание данной Конвенции придало мощный импульс расширению международных связей в области высшего образования на пространстве СЭВ. Данный шаг также свидетельствовал о значимости проблематики признания, доступа и присуждения научных степеней в многостороннем сотрудничестве стран-членов Совета Экономической Взаимопомощи.

Весьма любопытно, что вопросы признания, как показывает изучение материалов Архива внешней политики Российской Федерации из фондов международных организаций и политических референтур посольств СССР в странах-членах СЭВ, являлись объектом внимания государств как Восточной, так и Западной Европы в течение достаточно длительного времени. Представляется возможным в качестве примера упомянуть запрос Министерства иностранных дел Болгарии в июне 1947 года, переданный в Москву через советника миссии СССР в Софии К.М. Левычкина. Болгарская сторона обратилась "с просьбой сообщить соответствует ли советская ученая степень "кандидат наук" общепринятой в Западной Европе и Болгарии ученой степени "доктор наук" и разъяснить, на основании каких данных присваивается в СССР ученая степень "доктор наук". В своем ответе Министерство высшего образования СССР в письме Министра С.В. Кафтанова №КМ-8/13 от 8 января 1948 года на имя заместителя министра иностранных дел СССР Я.А. Малика отметило, что "ученая степень "кандидат наук" в СССР является более высокой степенью, чем общепринятая в Западной Европе и в Болгарии ученая степень "доктор наук", присуждаемая в Западной Европе и в Болгарии лицам, успешно окончившим вуз с представлением специальной работы. К защите докторской диссертации в СССР допускаются, как правило, только лица, имеющие ученую степень "кандидат наук". Докторская диссертация должна обнаружить самостоятельную исследовательскую работу, в результате которой дано решение или теоретическое обобщение научных проблем или научно-обоснованная постановка новых проблем, представляющих значительный научный интерес". Таким образом, можно заключить, что вопросы признания решались как на Западе, так и на Востоке Европы на основании в общем плане схожих правовых подходов.

В целях исследования важно упомянуть международные инициативы СЭВ в области высшего образования. Одной из форм международного сотрудничества в данной сфере в рамках СЭВ стала подготовка национальных кадров развивающихся стран. Как представляется, мировые державы в ХХ в. активно использовали высшие школы и международное сотрудничество в области высшего образования под эгидой международных организаций как один из внешнеполитических инструментов. Как ни парадоксально это может показаться на первый взгляд, но активному развитию международного сотрудничества в области высшего образования с участием СЭВ способствовало ярко выраженное политическое соперничество ведущих мировых держав. Противоборство мировых лидеров значительно повлияло на процессы подготовки национальных кадров новых государств Азии, Африки и Латинской Америки. Это обстоятельство можно рассматривать как фактор опосредованного влияния в рамках "холодной войны" двух систем, во главе которых находились СССР и США, на формирование политической, идеологической, социально-культурной и экономической базы зарубежных государств. При этом налаженный в тот период широкий международный обмен студентами стал важным фактором в деле продвижения собственных ценностей, защиты и реализации геополитических, а также экономических интересов двух держав и их союзников.

Развитие национально-освободительных движений, охвативших в 50-70-е гг. ХХ в. широкие районы Азии, Африки и Латинской Америки, привело к коллапсу колониальной системы и образованию на политической карте мира новых государств. Вместе с тем, к моменту обретения независимости многие из них не имели ни национальных кадров, ни учебно-методической, ни научной базы для подготовки собственных специалистов. С учетом значительного экономического отставания недавно образованные независимые страны, вчерашние колонии, столкнулись с острой необходимостью обращения за помощью к развитым государствам и международным организациям для решения стоявших перед ними первостепенных задач. При этом вопросы развития высшего образования и подготовки национальных кадров приобретали в данном контексте особое значение.

Сотрудничество стран СЭВ с развивающимися государствами в области высшего образования строилось с учетом актуальных потребностей "юных демократий" и перспектив их развития. Среди принципов сотрудничества можно выделить следующие:

- помощь и содействие предоставлялись без каких-либо политических оговорок, на достаточно льготных условиях;

- программа помощи в сфере высшего образования и подготовки кадров согласовывалась с другими видами экономического и технического содействия;

- помощь направлялась на повышение роли государства в формировании национальной системы высшего образования и подготовки кадров;

- содействие предусматривало возвращение в свои страны всех лиц, получавших высшее образование и повышавших квалификацию в государствах-участниках СЭВ.

Накопленный странами СЭВ богатый опыт в организации систем высшего образования и подготовки высококвалифицированных специалистов позволил им оказывать разностороннюю и необходимую поддержку и помощь развивающимся странам в данной области. Уникальный вклад стран СЭВ в дело формирования национальных кадров являлся одной из целей международной стратегии развития. Помощь стран-членов СЭВ государствам "третьего мира" в развитии высшего образования и подготовки национальных кадров начала осуществляться в широких масштабах с середины 1950-х гг. Наибольшее распространение при этом получили два основных направления: содействие развитию высшего образования и формированию кадров, обучение специалистов и студентов развивающихся стран в государствах-участниках СЭВ. Сотрудничество, которое осуществлялось по перечисленным направлениям, было достаточно разнообразным по своим формам. К основным из них можно отнести: командирование специалистов и советников из стран СЭВ, подготовку специалистов из развивающихся государств в странах СЭВ в высших и средних специальных учебных заведениях, организацию и проведение различных курсов, семинаров и стажировок. Особо следует в этой связи выделить деятельность профессорско-преподавательского состава из государств-участников Совета Экономической Взаимопомощи, работавших в образовательных учреждениях развивающихся стран. Эти специалисты направлялись в служебные командировки на основе двусторонних соглашений и договоров между правительствами, контрактов, заключенных внешнеторговыми предприятиями, договоров между отдельными высшими учебными заведениями стран СЭВ и развивающихся стран, а частично и за счет средств, вносимых государствами-участниками СЭВ в различные фонды Организации Объединенных Наций.

Прием на обучение студентов и аспирантов из более чем 100 развивающихся стран в высшие учебные заведения стран СЭВ расширялся с 1965 года. В 1967 году в странах СЭВ обучалось свыше 19.4 тыс. студентов, аспирантов и стажеров - почти вдвое больше, чем в 1963 году. К 1972 году, по данным из национальных источников, в вузах государств-участников СЭВ обучалось уже свыше 22 тыс. граждан из стран "третьего мира". Наибольшее число студентов из развивающихся стран проходило обучение в вузах СССР: в 1961 году - 2,5 тыс., в 1965 году - 9,1 тыс., в 1971 году - 13,5 тыс. человек. Среди вузов, готовивших кадры для развивающихся стран, ведущая роль в странах СЭВ принадлежала Университету дружбы народов им. Патриса Лумумбы, который был создан в Москве в феврале 1960 года (в настоящее время - Российский университет дружбы народов).

Важно отметить, что большинство иностранных абитуриентов приезжало на учебу в страны СЭВ на основе межправительственных соглашений об экономическом, культурном и научном сотрудничестве. Таким образом, можно заключить, что сотрудничество между государствами-участниками СЭВ и развивающимися странами в сфере высшего образования и подготовки кадров являлось важной формой развития международного взаимодействия по линии Совета Экономической Взаимопомощи. Подготовка кадров в странах СЭВ и при их непосредственном участии имела колоссальное экономическое и политическое значение как для новых государств Азии, Африки и Латинской Америки, так и для государств-участников Совета Экономической Взаимопомощи.

Возможности для расширения сотрудничества между государствами-участниками СЭВ и развивающимися странами в области высшего образования открыла "Комплексная программа дальнейшего углубления и совершенствования сотрудничества и развития экономической интеграции стран-членов СЭВ", принятая в 1971 году. В соответствии с Программой предполагалось расширить оказание поддержки развитию торговли и научно-техническому сотрудничеству, а также экономическому и культурному прогрессу развивающихся государств. Расширение объема сотрудничества привело к возникновению новых многосторонних форм взаимодействия. В частности, на сессии СЭВ в июне 1973 года было принято решение о создании стипендиального фонда Совета Экономической Взаимопомощи для оказания содействия развивающимся странам в подготовке их национальных кадров в высших учебных заведениях государств-участников СЭВ по таким специальностям, которые имеют наиболее важное значение для прогресса экономики, науки и техники развивающихся стран. Фонд начал функционировать с 1974 года и позволил определить и более эффективно использовать возможности каждой страны СЭВ в подготовке соответствующих специалистов для развивающихся стран.

Подводя итоги данного периода, важно подчеркнуть, что создание Совета Экономической Взаимопомощи в качестве ответной реакции стран Центральной и Восточной Европы на политическое и экономическое объединение западноевропейских государств сформировало благоприятные условия для налаживания восточноевропейского взаимодействия в области высшего образования, нацеленного на решение практических задач интеграции. Как и в случае с западноевропейским развитием, сотрудничество на Востоке Европы было подчинено общим объективным законам интеграции. Вместе с тем, характерной особенностью СЭВ являлось отсутствие каких-либо наднациональных органов. Координация действий осуществлялась преимущественно при руководящей роли СССР. Привязка сотрудничества в области высшего образования к экономической интеграции дала свой результат, который заключался в использовании "продукта" высшего образования и науки в развитии достижений межгосударственного интеграционного взаимодействия.

Достижения СЭВ, в том числе и в области высшего образования были результативно применены по отношению к развивающимся странам. Это способствовало, в том числе, и развитию прочных долгосрочных связей с образовавшимися новыми независимыми государствами Азии, Африки и Латинской Америки, приобретению союзников и укреплению геополитических позиций стран СЭВ на международной арене.

Таким образом, результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что период 1948 - 1976 гг. являлся первым этапом сотрудничества в области высшего образования в Европе, который характеризовался становлением и развитием многостороннего межгосударственного взаимодействия в данной сфере в рамках международных организаций в обеих частях европейского континента.

Глава 2. Высшее образование в европейских интеграционных процессах во второй половине 1970-х - 1980-е гг.

В ходе углубления западноевропейской интеграции произошла активизация сотрудничества в области высшего образования в рамках Европейского экономического сообщества. Постановка общих целей, а также переход с 1976 года к созданию и реализации многосторонних образовательных программ по линии ЕЭС, направленных на решение практических задач интеграционного развития, перевело сферу высшего образования с "периферии" в центр приоритетов межгосударственного сотрудничества в качестве самостоятельного направления в деятельности данной международной организации.

Совет Европы сосредоточил свою деятельность на подготовке и реализации практических образовательных программ, а также разработке политических рекомендаций, касающихся развития образовательной политики в европейских государствах.

Несмотря на повышение "профиля" многостороннего сотрудничества в области высшего образования по линии Совета Экономической Взаимопомощи, в том числе на международном уровне, восточноевропейская экономическая интеграция стала "давать системный сбой" в конце 1970 - начале 1980-х гг. Политический закат СССР в конце 1980-х гг. обусловил распад СЭВ и вызвал геополитическое расширение сотрудничества в сфере высшего образования в Европе за счет восточноевропейских стран, бывших членов СЭВ, изменивших стратегические ориентиры в пользу ЕЭС.

2.1 Образовательная политика в рамках Европейского экономического сообщества и Совета Европы

Переходя к рассмотрению западноевропейского сотрудничества в области высшего образования во второй половине 1970-х - 1980-е гг., необходимо, прежде всего, отметить, что оно характеризовалось главным образом наращиванием лидерства Европейского экономического сообщества в этой сфере. Межправительственное сотрудничество в области образования, осуществлявшееся на платформе Совета Европы, как представляется, уступало "пальму первенства" более динамично развивавшейся интеграционной системе ЕЭС.

Укрепление лидерства ЕЭС в сфере образовательной политики происходило в целом в контексте общего масштабного процесса углубления западноевропейской интеграции. В самом деле, в 1970 - 1980-х гг. в рамках Сообщества прогрессировал процесс формирования общего рынка, страны Западной Европы приступили к развитию единой европейской валютной системы, которая была учреждена в марте 1979 года. Новый импульс был придан политическому сотрудничеству между государствами-участниками ЕЭС: в июне 1979 года состоялись первые прямые выборы в Европейский парламент. В январе 1981 года в состав участников Европейского экономического сообщества вошла Греция. В Сообществе усилился акцент на интеграционных мерах в области политики инноваций и высоких технологий.

В этих условиях внимание, которое в правительственных сферах стран ЕЭС уделялось развитию сотрудничества в области высшего образования, неизбежно возрастало. Как показал анализ ситуации, понимание того непреложного факта, что эффективность этого сотрудничества в конечном счете предопределяла решение интеграционных проблем в настоящем и будущем, подталкивало правительственные круги западноевропейских стран к тому, чтобы использовать совместное взаимодействие в вопросах высшего образования в рамках международных организаций для общего продвижения интеграционных процессов в ЕЭС. Соответственно, становилось наглядным постепенное укрепление предпосылок для включения в Римский договор отдельного положения, касающегося непосредственно данной сферы. При этом на высшем государственном уровне и в обществе росло осознание того, что процесс углубления интеграции ЕЭС и связанная с ним неизбежность изменения основополагающих нормативных актов Сообщества должны были привести к появлению в них специальных положений о культуре и образовании как самостоятельных и приоритетных направлениях европейской интеграционной политики. Опираясь на эти предпосылки, можно заключить, что заметный импульс развитию западноевропейского сотрудничества придали практические действия государств-участников ЕЭС по реализации долгосрочной "Программы действий в области образования", разработанной и введенной в действие в 1976 году в соответствии с резолюцией Совета министров стран ЕЭС от 1974 года. Положенная в основу политики стран-членов ЕЭС в области образования "Программа" привела в результате реализации за десятилетий период к серьезным качественным результатам для государств Сообщества, несмотря на в целом недостаточное финансирование со стороны Европейской комиссии этого направления по сравнению с другими сферами деятельности ЕЭС, и, прежде всего, программами экономической кооперации.

Рассмотрим существо этих изменений более предметно. Изучение данного вопроса показало, что импульс был придан, прежде всего, разработке и реализации многосторонних программ в целях улучшения взаимодействия между национальными системами образования в странах ЕЭС. Такие программы, как отмечалось выше, европейские страны пытались создавать и раньше. Однако в рассматриваемый период они все более диверсифицируются, расширяясь по охвату тем, участников, формату взаимодействия, и усложняясь по своему содержанию. По сути, государствами ЕЭС совместно с Еврокомиссией была разработана новая комплексная форма многостороннего взаимодействия в рамках Сообщества, ведущая к постановке и решению общих задач, стоявших перед высшими школами. Она явно свидетельствовала о формировавшейся готовности стран-членов к рассмотрению вопросов, касающихся реализации политики в области высшего образования на "еэсовском" уровне. Примечательно, вместе с тем и то, что в сфере высшего образования на этом этапе весьма активно проявился принцип "субсидиарности", хотя в практический оборот он был введен позднее.

Необходимо уточнить, что в этот период существенным образом повысилась академическая мобильность в странах-членах ЕЭС. Вплоть до начала 1970-х гг., несмотря на фундаментальное положение Римского договора о свободном передвижении физических лиц, уровень академической мобильности студентов, преподавателей и научных деятелей стран ЕЭС оставался весьма низким. Так, лишь 0,5 % студентов, согласно официальным документам ЕЭС, проводила часть учебного времени в вузах другого государства-участника ЕЭС. Причина такого положения крылась в основном в наличии "препятствий" юридического, административного и практического порядка. Независимо от того, что в рамках Сообщества был сделан особый акцент на преодоление этих преград посредством налаживания сотрудничества между университетами и вузами государств-членов, признания дипломов и периодов обучения, уровень мобильности продолжал оставаться низким.

Комиссия ЕЭС была убеждена в необходимости принятия мер, которые могли бы обеспечить активизацию межвузовского взаимодействия, через повышение академической мобильности внутри Сообщества. "Программа" была призвана решить эту задачу. По мнению голландского исследователя Г.Нива, одним из наиболее эффективных решений по развитию межвузовского сотрудничества в Западной Европе стала разработка и реализация при поддержке ЕЭС совместных двусторонних и многосторонних проектов, предполагавших налаживание прямых контактов между вузами, профессорско-преподавательским составом и студентами государств-участников Сообщества. Численность многосторонних проектов такого рода сотрудничества в целом впечатляет: за десять лет с 1976 - по 1986 гг. было реализовано свыше 600 совместных программ, получивших частичное финансирование от Комиссии ЕЭС, в которых в общей сложности приняли участие более 500 университетов стран Сообщества. Как представляется, именно эти проекты послужили "катализаторами" межвузовского диалога и способствовали решению вопросов признания дипломов, что было отмечено на встрече кураторов образовательных проектов стран ЕЭС в Эдинбурге в апреле 1979 года. Главное, пожалуй, заключается в том, что на основе этих проектов была подготовлена почва для реализации других крупных программ ЕЭС в области образования.

В этот период серьезным образом были усовершенствованы национальные механизмы по академическому признанию дипломов, периодов обучения и квалификаций. ЕЭС заметно "отшлифовало" систему взаимосвязи и взаимодействия в решении этих вопросов между национальными правительствами и академическим сообществом. Тем самым была усовершенствована практика признания дипломов и квалификаций, введенная конвенциями Совета Европы, о которых говорилось выше. "Программа" способствовала также развитию дискуссий на политическом уровне по вопросу о выработке общих подходов к допуску в вузы стран Сообщества студентов государств-участников ЕЭС. С учетом ряда ограничений, предъявляемых на тот период к иностранным студентам в некоторых странах ЕЭС, данный вопрос наряду с проблематикой признания дипломов и академической мобильности представлялся весьма актуальным. Комиссия ЕЭС, исходя из отправных идей "Программы", подготовила документ, представленный вниманию Совета ЕЭС 29 сентября 1978 года, в котором были проанализированы существующие на тот момент практики и представлены способы решения проблемы допуска в европейские вузы. В документе подчеркивалась необходимость развития в контексте национальной образовательной политики каждой страны-члена ЕЭС академической мобильности внутри Сообщества, устранения всех возможных препятствий, установления взаимной ответственности и взаимозависимости в вопросах допуска студентов из государств-участников ЕЭС, обеспечения гарантии предоставления равных условий, как иностранным студентам, так и своим собственным. Тем не менее, работа по данному вопросу была заблокирована на два года. По мнению ряда делегаций, в особенности Дании, в докладе Комиссии отсутствовала необходимая правовая база для практической реализации подготовленных предложений в рамках Сообщества. Министры образования государств-участников ЕЭС смогли одобрить обновленный доклад только в июне 1980 года.

В целях исследования необходимо отметить, что в 1980 году, после экспериментального годового испытательного срока, в рамках реализации "Программы", была введена в действие Информационная сеть "ЭВРИДИКА" ("EURYDICE"), предназначенная для обмена информацией, сбора и сравнительного анализа данных о функционировании систем образования в отдельно взятых странах ЕЭС. Сама по себе идея создания такой информационной сети появилась не в рамках Сообщества, а в Совете Европы. Соответствующее предложение было озвучено, в частности еще в 1960-х гг. в ходе Конференций министров образования государств-участников Европейской культурной конвенции. ЕЭС заимствовало эту идею и реализовало ее под свои интеграционные цели. Сеть "ЭВРИДИКА" состояла из национальных отделений, сформированных министерствами образования, и центрального подразделения, учрежденного Комиссией ЕЭС. Они занимались сбором, мониторингом, обработкой и распространением сопоставимой информации о системах образования и образовательной политике в странах Сообщества. Основное внимание при этом уделялось сопоставительным обзорам и статистике образования, а также функционированию образовательных систем.

Как отмечалось в первой главе, в резолюции 1974 года министры образования государств-участников ЕЭС отметили необходимость улучшения взаимопонимания между различными национальными системами образования и обеспечения на постоянной основе сравнения образовательной политики каждой страны-члена, передовых практик и планов развития. Министры также призвали к проведению регулярных встреч между высшими должностными лицами в области образования и организации ознакомительных визитов для представителей вузов на региональном и национальном уровне. Впоследствии с 1978 года практические инициативы в этой области стали осуществляться в рамках программы "АРИОН" ("ARION"). Данная программа стала своего рода началом сотрудничества на систематической основе, которое позволило представителям вузов, министерств образования, чиновникам местного и регионального уровня знакомиться на практике с системами образования своих партнеров, использовать передовой опыт своих коллег из других стран в собственных вузах и министерствах и т.д. Значительное содействие развитию программы "АРИОН" оказывала Информационная сеть "ЭВРИДИКА" в плане подготовки и осуществлению этих визитов. Динамика результатов этой работы свидетельствовала, что количество участников возросло с 85 в 1978 году до 520 в 1987 году. Представляется возможным отметить, что к 2005 году в программе принимало участие уже около 2100 специалистов из 31 государства, при том понимании, что ЕЭС насчитывал на тот период только 15 государств. В этой связи можно сделать вывод о том, что развитие взаимопонимания на региональном и местном уровнях представлялось важным элементом для участников интеграционного сотрудничества, а участие в программах государств, не входящих в ЕЭС - продуманной линией Сообщества, связанной с политикой его расширения и партнерства.

Как мыслится, наряду с реализацией образовательных программ важное значение имело и создание Сети национальных информационных центров ЕЭС по академическому признанию NARIC (National academic recognition information centers), призванной облегчить процесс признания дипломов странами-участниками ЕЭС. Решение о создании Сети NARIC было принято на основании заключения Совета министров от 2 июня 1983 года относительно увеличения мобильности в области высшего образования. Национальные центры формировались по решению министров образования государств-участников. Их назначение заключалось в обеспечении компетентной информацией о возможностях и требованиях по академическому признанию дипломов и отдельных курсов обучения в зарубежных университетах. Основными потребителями информации Сети являлись учреждения высшего образования, студенты, профессорско-преподавательский состав.

Резолюция 1974 года оказала влияние и на совершенствование внутреннего институционального механизма Сообщества. К деятельности ЕЭС в области высшего образования подключилась Статистическая служба Европейского сообщества ЕВРОСТАТ (EUROSTAT), занимающаяся сбором статистической информации по странам-членам и гармонизацией статистических методов, используемых странами-членами. В октябре 1977 года в рамках ЕВРОСТАТА была создана рабочая группа по статистике в области образования и профессионального обучения, в состав которой вошли представители национальных статистических служб, министерств образования, а также министерств, отвечающих за социальную политику. С 1978 года ЕВРОСТАТ приступил к регулярной публикации статистических данных, касающихся образования в Сообществе. В последующем ЕВРОСТАТ наладил сотрудничество с ЮНЕСКО и ОЭСР по участию в формировании Международной стандартной классификации образования (МСКО). Активное участие ЕВРОСТАТА в образовательной политике Сообщества отмечалось уже на следующих этапах развития интеграции в рамках Европейского союза. Расширение интеграционного процесса в географическом плане, растущая взаимозависимость государств-участников в экономике и социальной политике требовали четкого и точного сравнительного анализа для принятия решений европейскими политиками. Такой анализ, а также необходимые сравнительные и статистические данные мог представить только ЕВРОСТАТ. В частности, в декабре 1994 года Совет ЕС принял соответствующую резолюцию о развитии статистики в области образования в Европейском союзе. Кроме того, ЕВРОСТАТ совместно с Информационной сетью "ЭВРИДИКА" с 1995 года приступил к подготовке ежегодного доклада об индикаторах образовательной политики в Европе.

Как показывает исторический анализ, несмотря на энтузиазм, вызванный активной работой стран-членов ЕЭС по реализации "Программы действий в области образования" 1976 года, которая отражала актуальные веяния времени и концептуальный настрой Еврокомиссии, в хронологии данного этапа отмечается и период своего рода институционального кризиса. Свидетельством замедления, "пробуксовки" процесса со всей определенностью можно охарактеризовать позицию Дании и Франции, которые настояли на отмене заседания Совета ЕЭС и министров образования, намеченного на 27 ноября 1978 года. В частности, правительство Дании проявило наибольшую категоричность, заявив, что Сообщество не имеет оснований для развития сотрудничества по ряду вопросов, касающихся высшего образования, вне правовой базы, без его фиксирования в Римском договоре. Критика датчан распространялась не только на сферу образования, но и на все области, которые находились в так называемой "серой зоне", не охваченной Договором, включая, например, сферу здравоохранения.

Подготовка сессии министров была возобновлена в марте 1979 года в рамках Комитета по образованию, а сама сессия состоялась 27 июня 1980 года. На встрече министров был рассмотрен общий доклад о реализации "Программы действий" 1976 года. Документ был подготовлен Комиссией в весьма "облегченном" виде для того, чтобы возобновить продолжение многостороннего диалога между министрами образования в рамках Сообщества. Примечательно, что Дания обусловила свое участие в сессии отсутствием практических решений по итогам встречи, а также исключением какой-либо финансовой нагрузки на бюджет ЕЭС. Соответственно, никаких решений по итогам заседания принято не было.

Следующее заседание Комитета по образованию было проведено 22 июня 1981 года. В повестку дня встречи вошли вопросы, касающиеся в основном проблематики образования и занятости, что максимально увязывалось с положениями Римского Договора применительно к образовательной политике. В заявлении Комиссара по вопросам занятости, социальной политики, образования и профессиональной подготовки И. Ришара в ходе заседания рефреном звучало, что "необходимо продвигаться вперед, интегрируя образование, профессиональную подготовку и политику в области труда и занятости, с тем, чтобы быть готовыми к ответу на вызовы новых технологий, а также быстрых экономических и социальных преобразований". Как представляется, акценты на образование и занятость в увязке с рынком труда предопределили изменения в организационной основе межгосударственного сотрудничества в области образования. В январе 1981 года в административно-бюрократической структуре Сообщества тематика образования была выведена из мандата Генерального Директората по исследованиям и переведена в Директорат по образованию, профессиональной подготовке и делам молодежи в рамках Гендиректората по занятости и социальной политике. Данный факт свидетельствовал о значимости сотрудничества в области образования и подчеркивал, что работа на данном направлении выходила на передний план с периферийных рубежей, занимая приоритетное место в спектре общих интеграционных усилий ЕЭС. По мнению английского исследователя Х. Чери Джоунса, решение Европейской комиссии объединить департаменты образования и профессиональной подготовки в рамках единой социальной политики и таким образом разорвать прежнюю секторальную связь с наукой и исследованиями являлось отражением политических настроений того времени. Одной из основных проблем, которую пыталась решить Европейская комиссия в тот период, являлась ситуация с безработицей и обеспечением проактивной европейской инновационной стратегии в области технологий. Таким образом, образовательная политика перемещалась с "периферии" в центральные сферы политики Сообщества.

Лидирующая роль, которую в этот период играло Европейское экономическое сообщество в процессах интеграционного сотрудничества в области высшего образования, не означала, вместе с тем, что широкие общеевропейские стандарты образовательной политики не продолжали формироваться и на базе Совета Европы. В частности, на политическом уровне в рамках Комитета министров Совета Европы (КМСЕ) в этот период были приняты рекомендации, отражавшие официальную позицию европейских стран по вопросам развития сотрудничества в области высшего образования:

- Декларация КМСЕ от 14 июня 1981 года (на уровне министров иностранных дел) об интолерантности как угрозе демократии, в которой признана важная роль образования в качестве средства борьбы со всеми формами проявления нетерпимости независимо от их происхождения, включая идеологические аспекты;

- Рекомендация КМСЕ № 18 от 24 сентября 1982 года об изучении современных европейских языков, призывавшая к изучению иностранных языков и разработке специализированных вузовских программ, направленных на их изучение и преподавание с целью развития академической мобильности взаимопонимания и сотрудничества в Европе;

- Рекомендация КМСЕ № 10 от 23 сентября 1983 года о защите персональных данных, используемых при проведении научных исследований, направленная на обеспечение неприкосновенности частной жизни в случае использования личных данных при проведении изысканий;

- Рекомендация КМСЕ № 13 от 21 июня 1984 года о ситуации с иностранными студентами предлагала, в качестве одного из направлений образовательной политики, поощрять обучение студентов за рубежом в течение двух или четырех семестров, в особенности в рамках совместных образовательных программ;

- Рекомендация КМСЕ № 21 от 25 октября 1985 года предлагала правительствам оказывать содействие национальным университетам в приглашении и принятии на работу иностранных академиков, профессоров, преподавателей для чтения лекций по некоторым дисциплинам и предметам, а также для ведения научных изысканий;

- Рекомендация КМСЕ № 11 от 26 мая 1987 года о сотрудничестве между научными библиотеками в Европе, призывающая правительства государств-участников стремиться к развитию взаимодействия, координации и обменам между национальными и университетскими научно-исследовательскими библиотеками;

- Рекомендация КМСЕ № 15 от 21 июня 1990 года о поддержке мобильности научных исследователей в Европе, предлагающая, в частности, оказание содействия соискателям и аспирантам государств-участников СЕ в плане обеспечения недискриминационного финансового режима при проведении ими исследований в вузах других государств-участников.

Как показывает исследование, Совет Европы в своей деятельности в области высшего образования на данном временном отрезке руководствовался общими задачами по поиску решений актуальных проблем, стоящих перед правительствами европейских стран в области высшего образования, что не могло не содействовать развитию многостороннего сотрудничества на европейском пространстве.

Как представляется, каждый раз, когда в ходе исследуемого периода на пути европейской интеграции появлялись препятствия или возникала угроза "остановки", мощная инерция движения к "единой Европе", заданная в 1950-е г., брала верх. Поступательное развитие процесса углубления интеграции ЕЭС способствовало принятию политиками решений, направленных на повышение значимости сотрудничества в области высшего образования в Европейском экономическом сообществе. В ноябре 1981 года на заседании Совета ЕЭС в Лондоне министры иностранных дел ФРГ Х. Д. Геншер и Италии Э. Коломбо выступили с двусторонней инициативой, известной как "План Геншера - Коломбо за дальнейшее европейское единство". По сути, это была первая комплексная "программа действий", согласованная лидерами ведущих стран ЕЭС, и анонсировавшая перспективу качественного расширения рамок европейских интеграционных процессов. Среди прочих предложений этого плана значилось и включение культурно-гуманитарного сотрудничества в мандат ЕЭС.

Важно отметить, что все последующие дискуссии и проекты расширения интеграционного процесса по линии Сообщества исходили из данного подхода. Так, в принятой 19 июня 1983 года на заседании Совета ЕЭС в Штутгарте "Торжественной декларации о Европейском союзе", которая зафиксировала намерение стран - членов Европейского экономического сообщества трансформировать его в Европейский союз и внести изменения в Римский договор, был сделан совершенно определенный акцент на гуманитарных аспектах интеграционного сотрудничества, включая область образования. Указанные начинания и инициативы, а также обсуждение на высшем уровне вопросов, касающихся сотрудничества в области образования, - все это способствовало осознанию того, что процесс углубления интеграции в рамках ЕЭС, сопровождающийся укреплением политического союза и нараставшей необходимостью пересмотра уставных документов, повлечет за собой включение в Римский договор отдельных положений, касающихся сферы высшего образования.

В принятом Европейским парламентом 14 февраля 1984 года проекте Соглашения об учреждении Европейского союза, основанном на т. н. "плане Спинелли", где обозначались сферы будущей совместной политики стран ЕЭС, область высшего образования фигурировала в качестве одной из таковых, наряду с экономической, социальной, валютной, региональной, культурной, внешней политикой и политикой в области обороны и безопасности. "План Спинелли" повлиял на развитие последующих событий, в частности на решение Совета ЕЭС в Фонтенбло в июне 1984 года учредить Рабочие группы для проработки практических вопросов. Упоминание об одобрении Европейским парламентом проекта Соглашения об учреждении Европейского союза важно и по той причине, что в связи с этим решением в рамках Сообщества было конкретизировано содержание будущей совместной политики в сфере образования. Это было сделано по итогам работы созданного решением ЕЭС одного из Ad hoc комитетов, которые были образованы для проработки практических вопросов "плана Спинелли".

Главные направления будущей политики в сфере образования определил второй Ad hoc комитет, занимавшийся социально-гуманитарным блоком вопросов. Комитет приступил к работе 7 ноября 1984 года под руководством заместителя председателя Комиссии Европейского парламента по регламенту Пьетро Адоннино. В качестве таких приоритетов были выделены: создание общеевропейской системы преподавания иностранных языков, выработка общеевропейских принципов организации образовательного процесса, развитие сотрудничества между вузами, обеспечение системы признания дипломов и квалификаций, обеспечение академической мобильности в рамках ЕЭС на основе создания "Европейской системы переводных академических кредитов" (так называемой системы ECTS).

Результаты работы Комитета Адоннино имели важное значение. Доклад, подготовленный Комитетом, был обсужден и одобрен в ходе встречи глав государств и правительств стран ЕЭС в Милане в июне 1985 года. Как представляется, это создало необходимую политическую точку отсчета для западноевропейских стран в понимании содержательного наполнения политики стран Сообщества в сфере высшего образования. Утверждение доклада Комитета Адоннино на высшем уровне стало политическим сигналом, который привлек значительное внимание к важности этих вопросов для западноевропейской интеграции. Принимая этот доклад, Европейский Совет выдвинул на передний план не только фундаментальную необходимость вовлечения гражданского общества в создание Сообщества, но и подчеркнул ту роль, которую могло бы сыграть в этом контексте сотрудничество стран-членов ЕЭС в области высшего образования.

Становление политической и концептуальной основы совместной политики в области высшего образования происходило в рассматриваемый период путем преодоления рудиментов прежней национальной обособленности образовательных систем и процессов. В этом плане исключительно важное значение имело прецедентное решение Суда ЕЭС, принятое в 1985 году по так называемому "делу Гравье". "Судьбоносное" значение этого судебного решения для выработки странами Сообщества конструктивного подхода к совместной политике в области образования настолько велико, что заслуживает отдельного упоминания. Суть данного вопроса заключалась в том, что французская студентка Франсуаза Гравье намеревалась изучать искусство мультипликации в институте высшего образования неуниверситетского типа в Бельгии. Правила приема иностранных студентов в институт отличались от условий приема, предусмотренных для бельгийских граждан. Посчитав такое положение как имеющее дискриминационный характер в отношении граждан других стран ЕЭС, Ф. Гравье в феврале 1985 года обратилась с жалобой к академическому руководству бельгийского института, ходатайствуя об изменении такой дискриминационной ситуации с приемом в вуз. После того, как академическое руководство отказало ей в этом ходатайстве, Ф. Гравье обратилась в Суд ЕЭС с иском. В результате длительного и громкого резонансного судебного процесса Суд принял окончательное решение в пользу Ф. Гравье. Согласно судебному постановлению, все студенты стран- членов Сообщества должны поступать в заведения высшего профессионального обучения в других государствах-участниках на тех же условиях, что и граждане страны местонахождения вуза, то есть, к ним не должны применяться дискриминационные меры в данной области, в том числе, по национальной принадлежности, так как это противоречит статье 7 Римского Договора. Приняв такое решение, Европейский Суд, по сути, подтвердил невозможность дальнейшего существования дискриминационных ограничений, связанных с национальной обособленностью системы высших учебных заведений стран-членов Европейского экономического сообщества. Как представляется, это способствовало серьезному укреплению совместной интеграционной платформы стран ЕЭС в деле реализации общих подходов к политике в области высшего образования.

Рассматриваемый период весьма характерен и в плане "запуска" ряда ключевых европейских образовательных программ. Правовые основания, созданные по итогам рассмотрения "дела Гравье", вызвали активное развитие совершенно нового направления в европейском сотрудничестве в области образования, которое продолжало расширяться в связи с присоединением к Европейскому экономическому сообществу Испании и Португалии в январе 1986 года. К середине 1980-х гг. Европейская комиссия уже обладала передовым опытом в реализации профильных программ, в которых принимали участие все страны Сообщества. Речь идет, в частности о таких проектах как ESPRIT - электроника и компьютерные науки, BRITE - инновации в промышленности, RACE - телекоммуникации, SPRINT - развитее и распространение технологий, FAST - научно-техническое развитие и планирование. В 1986 году Комиссия ЕС разработала ряд специальных программ в области образования и профессиональной подготовки, которые должны были изменить масштабы западноевропейского сотрудничества и расширить его географию в различных государствах-участниках, в том числе: развитие сотрудничества между вузами и промышленными предприятиями в области профессионального обучения (COMETT); расширение межуниверситетских связей и академической мобильности (ERASMUS); изучение иностранных языков (LINGUA); межвузовское сотрудничество с участием стран Центральной и Восточной Европы (TEMPUS ).

Как точно отметил итальянский исследователь К. Фредиани, "Сообщество совершило гигантский прыжок в своем развитии". В середине 1980-х гг. ЕЭС перешел к этапу, который гораздо острее отражает ожидания и надежды всех тех, кто признавал, что Сообщество "ставит своей целью не только коммерческий проект". И действительно, цель этих программ имела двусторонний характер - экономический и социально-культурный. Для подготовки и реализации программ были созданы все необходимые условия, в том числе правового характера. Их внедрение совпало по времени с важными преобразованиями в интеграционной политике Сообщества. В частности, в феврале 1986 года всеми государствами-участниками ЕЭС был подписан Единый европейский акт, вошедший в силу в 1987 году, который предусматривал, что "Сообщество примет меры с целью поступательного создания внутреннего рынка в период до 31 декабря 1992 года ... На внутреннем рынке будут отсутствовать внутренние границы, в нем будет обеспечено свободное движение товаров, граждан, услуг и капитала". Единый европейский акт, кроме того, акцентировал важность сближения экономики и социальной политики через сферу высшего образования. Именно с этой точки зрения Европейская комиссия разрабатывала вышеупомянутые программы, стремясь к тому, чтобы обеспечить долгосрочный, стратегический характер их реализации. С принятием Единого европейского акта приоритетные вопросы ЕЭС были связаны с формированием внутреннего общего рынка, а также обеспечением свободного движения физических лиц, товаров, капитала и услуг. В этой связи проблема академической мобильности в этом контексте приобрела еще большую значимость, в особенности в свете политических дискуссий тех лет о развитии "Европы граждан".

Принятие программ на основе решений Совета ЕЭС и правовых актов, которые укрепили связи между государствами-участниками Сообщества, можно считать знаковым шагом вперед. Появление программ, обусловленное соответствующими решениями Комиссии Европейского экономического сообщества, в немалой степени способствовало развитию многостороннего взаимодействия в области высшего образования, прежде всего по трем направлениям:

- создание транснациональных сетей по сотрудничеству, которые позволили наладить масштабный обмен мнениями и опытом между академическим миром, рынком труда и правительствами стран-членов ЕЭС;

- содействие академической мобильности студентов и преподавателей с целью обеспечения условий для обучения и работы в другом государстве Сообщества, в том числе укрепления двусторонних и многосторонних связей;