Сопоставительное исследование типов гипертаксем в современном английском и русском языках и проблемы лингводидактики

Основным средством связи придаточной части с главной являются подчинительные союзы и союзные слова.

Подчинительные союзы (что, чтобы, как, будто, когда, если, так как, так что, по мере того как и др.), находясь в придаточной части, не являются ее членами, а служат только для связи придаточной части с главной. Служебный характер союзов проявляется и в том, что они не могут быть выделены при помощи логического ударения, а односложные союзы сливаются в произношении с идущим за ними словом, как и другие проклитики, например: Брат решил, что придёт завтра.

Союзные слова - это относительные местоимения (в том числе и относительные местоименные наречия): который, какой, чей, кто, что, как, где, куда, откуда, почему, отчего и др. В отличие от союзов они не только связывают придаточную часть с главной, но и служат одним из членов придаточной части. Как и любой другой член предложения, союзные слова произносятся с ударением, а односложные союзные слова что, как выделяются обычно и логическим ударением, чтобы их не смешали с похожими на них союзами. Ср.: Брат решит, что нужно делать (в придаточном предложении что является дополнением и выделяется логическим ударением).

Одни из подчинительных союзов точно и однозначно указывают своим лексическим значением на те отношения, которые выражаются в сложноподчиненных предложениях с этими союзами; поэтому такие союзы называются семантическими, например:

1) Нельзя жить только сегодняшним, ибо оно чаще всего незаконченное вчерашнее (Павленко) (союз ибо указывает на причинные отношения);

2) Я был бы в отчаянье, если бы Вы на то не согласились (Пушкин) (союз если указывает на условные отношения). Сюда относятся также причинные союзы так как, потому что, оттого что и др., условные союзы раз, коли и др., временные союзы пока, после того как и др., уступительные союзы хотя, несмотря на то что, союз следствия так что и др.

Другие подчинительные союзы не указывают однозначно на определенный вид отношений; они могут употребляться в различных по значению сложноподчиненных предложениях; такие союзы называются синтаксическими. Ср.:

1) Я не знал

2) Я пришел не потому

3) Я приду при условии , что он вернулся.

4) Я так просил его

В первом случае выражаются объектные, во втором - причинные, в третьем - условные отношения, в четвертом - отношения степени и следствия.

1) Я просил,

чтобы не мешали.

2) Я выключил телефон,

В первом случае выражаются объектные отношения (с оттенком желательности), во втором - целевые.

1) Я не заметил,

2) Я пришел после того, как комната опустела.

3) Не успел я прийти,

В первом случае выражаются объектные отношения, во втором и в третьем - различные виды временных отношений.

Очевидно, что если союз сам по себе не обозначает отношений, выражаемых в сложноподчиненном предложении, то особенно важными в организации связи частей сложноподчиненного предложения становятся другие элементы его строения, особенно элементы строения главной части: слово, к которому относится придаточная, наличие специальных соотносительных слов и др. Так, в приведенных выше примерах наличие в главной части соотносительного слова потому ясно указывает на причинное значение придаточной, а наличие соотносительных слов при условии - на условное значение и т. д.

Синтаксические союзы что, чтобы, как служат базой для образования сложных семантических союзов, например: потому что, так что и др., для того чтобы, с тем чтобы и др., так как, между тем как, после того как и др. При этом основным носителем значения становится первая часть сложного союза - бывшее указательное слово.

Синтаксические союзы, не сливающиеся с указательными словами, характерны для предложений с придаточными, относящимися к одному из слов или словосочетаний главных. Семантические союзы (а также синтаксические, сливающиеся с указательными словами) характерны для предложений с придаточными, относящимися ко всей главной части или одному из ее предикатов.

И семантические, и синтаксические союзы стоят в начале придаточной части и поэтому ясно указывают на границу главной и придаточной частей, если придаточная стоит после главной. Если же придаточная часть стоит перед главной, то могут употребляться двойные союзы если... то; если... так; раз... то; когда... то; так как... то и т. д. Первой частью таких союзов начинается придаточная часть, второй - главная, так что и в этих случаях достигается четкое членение сложноподчиненного предложения, например:

1) Если бы мне предложили что-нибудь из двух: быть трубочистом в Петербурге или быть здешним князем, то я взял бы место трубочиста (Чехов);

2) Когда всем хорошо, то и нам хорошо (Овечкин);

3) Так как эти помещения никогда не проветривались, то в них стоял сыроватый, кислый, нежилой воздух (Куприн).

Употребление второй части таких союзов не является обязательным, она лишь помогает более четко организовать сложноподчиненное предложение. Поэтому особенно часто употребляются двойные союзы в больших по объему предложениях с несколькими однородными сказуемыми или придаточными, например: Если мы друг без друга дышать не можем, а воля жестоких родителей препятствует нашему благополучию, то нельзя ли нам будет обойтись без нее (Пушкин).

В двойном союзе чем… тем обе части употребляются обязательно, например: Чем ближе подходил Пастухов к дому, тем глубже вселялось в него энергичное возбуждение (Федин).

Классификация типов придаточных предложений.

В школьных учебниках представлено два типа классификаций придаточных предложений.

Придаточные делятся на три группы: определительные, изъяснительные и обстоятельственные; последние подразделяются на подгруппы.

Придаточные делятся на подлежащные, сказуемные, определительные, дополнительные и обстоятельственные в зависимости от того, какой член предложения замещен придаточным предложением (для определения типа придаточного используются вопросы, задаваемые к различным членам предложения).

Сложноподчиненные предложения

Виды придаточных предложений:

Виды придаточных	Вопросы	Способ присоединения	Примеры
Определительные относятся к существительному, всегда находятся после главного или внутри главного предложения	Какой?	Союзные слова: что, кто, который, где, куда, откуда…	Егорушка в надежде, что туча уходит мимо,выглянул из рогожи.
Изъяснительные относятся в главном предложении к словам со значение речи (говорит, просить, отвечать), мысли (думать, размышлять), чувства (радоваться, жаль, ради др)	Вопросы косвенных падежей	Союзы и союзные слова: что, как будто, чтобы, ли и др	Мы знали, что Петька принес всего двух карасей, но молчали
Обстоятельственные замещают позицию обстоятельств разного рода и отвечают на вопросы, характерные для обстоятельств.
1. Места	Где? Куда? Откуда?	Союзные слова: где, куда, откуда	Деревья кругом,куда ни взглянешь, были золотые.
2. Времени	Когда? С какого времени? До какого времени?	Когда, с тех пор, едва, как только	Только иногда,когда речь заходила о фронтах, незнакомец умолкал.
3.Условия	При каком условии?	Если, если…то	Если начнутся дожди, палатки придется переносить выше.
4. Причины	Почему? По какой причине?	Потому что, оттого что, так как, ибо	Вероятно, это был медведь, потому что лось кричит не так и только осенью.
5. Цели	С какой целью? Для чего?	чтобы	Чтобы не заблудиться, я решил вернуться на тропинку.
6. Следствия	Вследствие чего что произошло?	так что	Снег становился белее, так что ломило глаза.
7. Образа действия	Как? Каким образом?	как, будто, точно, словно	Старик говорил так, как будто было очень холодно.
8. Меры и степени	В какой мере? В какой степени? До какой степени?	что, как, сколько	Гонщик вернулся быстрее, чем мы предполагали.
9. Сравнения	Как что? Как кто? Чем что? Чем кто?	как, чем, словно, будто…	Мы втроем начали беседу, как будто век были знакомы.
10. Уступки	Несмотря на что?	хотя, несмотря на, пусть, пускай, даром что	Этот дом назывался постоялым двором,хотя возле него никакого двора не было.

Сложноподчиненные с несколькими придаточными:

Типы подчинения:

Тип подчинения	определение	пример
Последовательное	Первое придаточное подчиняется главному, а остальные последовательно друг за другом	Молодые казаки ехали смутно и удерживали слезы, так как боялись отца, который был тоже несколько смущен, хотя старался этого не показать.
Параллельное	Придаточные относятся к разным словам одного и того же главного.	Когда бричка была уже на конце деревни, Чичиков подозвал к себе первого мужика, который, поднявши где-то на дороге претолстое бревно, тащил его на плечах.
Однородное подчинение	Придаточные относятся к одному и тому же слову в главном предложении и отвечают на один и тот же вопрос.	Видел Егорушка, как мало-помалу темнело небо,как опускалась на землю мгла, как засветились одна за другой звездочки.
Неоднородное подчинение	Придаточные относятся к одному и тому же слову в главном предложении, но отвечают на разные вопросы	Я должен был нанять быков, чтобы стащить тележку на эту проклятую гору, потому что была гололедица.
Комбинированное подчинение	Такое подчинение, при котором одни придаточные последовательно подчиняются друг другу, другие - параллельно, однородно или неоднородно.	В воздухе, куда ни взглянешь, кружатся целые облака снежинок,так что не разберешь, идет ли снег с неба или с земли.

2.2 Изоморфные и алломорфные признаки гипертаксем в современном английском и русском языках

В сложноподчинённых предложениях в русском языке очень важным является употребление союзов и союзных слов, которые соединяют части предложения. В английском языке употребление таких союзов не обязательно.

Он сказал, что она придет завтра.

He said (that) she would come to-morrow.

The book (which) you gave me is very interesting.

Книга, что ты дал мне есть очень интересная.

В русском языке нет согласования времен в сложноподчиненном предложении, как это есть в английском языке.

В английском языке и в главном и в придаточном предложении глагол ставится в форме прошедшего времени.

I thought you worked at the factory.

Я думал, что вы работали на фабрике.

В придаточном английском предложении будущее время вообще не употребляется.

He will ring up when he comes.

Он позвонит, когда он придет.

В русском языке придаточные предложения выделяются запятыми, что не свойственно английскому языку.

В русском языке вопросы могут быть выражены либо при помощи вопросительной интонации с сохранением обычного порядка слов повествовательного предложения, либо вопросительной интонацией с изменением обычного порядка мест подлежащего и сказуемого и употреблением частицы ли после сказуемого: Вы говорите по-английски? Говорите ли вы по-английски?

Выводы по второй главе

Исходя из изложенного ранее, следует сделать вывод, что изучение сложного предложения в рамках современной лингвистической науки - явление постоянно развивающееся, так как коммуникативная функция предложения лежит в основе развития всей человеческой цивилизации.

В данной главе было определено место сложного предложения среди синтаксической иерархической составляющей; выявлена тенденция определения понятия сложного предложения, его характеризующих черт и формальных Опираясь на научным исследования зарубежных и русских лингвистов, в данной курсовой работе удалось систематизировать данные о классификации сложноподчиненных предложений с точки зрения различных аспектов. Исходя из соответственного замещения СПП определенного слова (части речи) в пределах простого предложения, именуются и типы сложноподчиненных придаточных предложений - субстантивные, адъективные и адвербиальные. Удалось также выяснить, что, исходя из соотношения придаточного предложения с главным, среди сложноподчиненных предложений выделяются одночленные и двучленные.

Используя метод анализа и синтеза на примере художественных текстов американской и английской литературы, удалось определить, что в сложных предложения с подчинением допустимы два варианта расположения компонентов: главное предложение предшествует придаточному (прямой порядок) и главное предложение следует за придаточным (обратный порядок). Анализ cложноподчиненных предложений, выражающих неодновременность, показывает, что для сложноподчиненных предложений с прямым порядком компонентов более типичным является несоответствие порядка компонентов порядку событий, тогда как для сложноподчиненных предложений с обратным порядком компонентов более типичным является соответствие порядка компонентов порядку событий.

Так же, основываясь на приведенных ранее примерах, удалось отметить, что форма сказуемого в придаточном подчинительном всегда имеет зависимую форму, тогда как в пределах главного предложения форма сказуемого может свободно варьировать.

Все сказанное ранее свидетельствует о том, что придаточное предложение всегда оказывается маркированным, отличаясь от главного рядом формальных признаков:

- усеченностью структуры,

- наличием зависимой формы сказуемого,

- порядком членов,

-местом относительно главного предложения.

Следовательно, можно говорить о форме зависимой предикативности как об общем явлении и ее конкретных разнообразных проявлениях, специфичных для каждого отдельного языка (или группы языков).

Подход к типологии сложноподчиненного предложения представлен в работах А.М. Пешковского, М.Н. Петерсона и некоторых др. В соответствии с принципом, положенным в основу формальной классификации, различаются два основных типа: предложения с союзными словами и предложения с союзами; дальнейшее деление внутри этих двух типов основывается на делении союзных слов и союзов по значению. Формальная классификация по существу сводит анализ сложноподчиненного предложения к анализу союзов и союзных слов.

Вторая классификация, структурно-семантическая, учитывает и формальные, и семантические критерии. В основе этой классификации лежит установление характера соотношений между главной и придаточной частями. Значительную роль в создании этой классификации сыграли труды Н.С.Поспелова. Детально разработана она В.А.Белошапковой. Выделяются два основных типа сложноподчиненных предложений: расчлененные и нерасчлененные. В нерасчлененных предложениях придаточная часть относится к одному слову главной; в расчлененных предложениях придаточная часть относится ко всей главной части в целом. Дальнейшая классификация основывается на различиях в средствах связи и на семантике союзов и союзных слов.

3. ЭФФЕКТИВНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКИМ ГИПЕРТАКСЕМАМ В ВУЗАХ

3.1 Эффективная методика обучения английским гипертаксемам в ВУЗах

В последние десятилетия стало ясно, что в обучении такому сложному деятельностному учебному предмету, каким является иностранный язык, в принципе не может быть прямолинейности, однозначности, однобокости. Взаимосвязь и взаимообусловленность большого количества разных факторов, влияющих на обучение иностранному языку, приводят к необходимости рассматривать обучение иностранному языку как сложноорганизованную систему, которая требует более полного выявления этих факторов и их учета. Построение такой многофакторной и многоуровневой системы обучения иностранному языку представляет собой одну из сложнейших и актуальнейших методических проблем. Для того чтобы сформулировать возможные пути обновления системы обучения иностранному языку, необходимо представить составляющие данной системы, определить степень их взаимосвязи, особенности и задачи каждого фактора, влияющего на эффективность и результативность обучения. Изображенные на четырех разных уровнях факторы образуют основные звенья дидактико-методической системы. Все они определенным образом связаны между собой и взаимовлияют друг на друга. Если отдельные факторы принципиально меняются, то соответственно меняется вся дидактико-методическая сеть. Все компоненты системы обучения располагаются на разных соподчиняющихся уровнях в соответствии с их ролью в решении целей и задач обучения иностранному языку. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны".

В последние годы все чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в обучении иностранных языков. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры учеников, обучение практическому овладению иностранным языком. Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, свое творчество. Задача учителя - активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Современные педагогические технологии такие, как обучение в сотрудничестве, проектная методика, использование новых информационных технологий, Интернет-ресурсов помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей детей, их уровня обученности. Формы работы с компьютерными обучающими программами на уроках иностранного языка включают: изучение лексики; отработку произношения; обучение диалогической и монологической речи; обучение письму; отработку грамматических явлений. Возможности использования Интернет-ресурсов огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов и т. д. На уроках английского языка с помощью Интернета можно решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, используя материалы глобальной сети; совершенствовать умения письменной речи учеников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у учеников мотивацию к изучению английского языка. Кроме того, работа направлена на изучение возможностей Интернет-технологий для расширения кругозора учеников, налаживать и поддерживать деловые связи и контакты со своими сверстниками в англоязычных странах. Учащиеся могут принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых по сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т.д. Учащиеся могут получать информацию по проблеме, над которой работают в данный момент в рамках проекта.

Содержательная основа массовой компьютеризации связана с тем, что современный компьютер представляет собой эффективное средство оптимизации условий умственного труда, вообще, в любом его проявлении. Есть одна особенность компьютера, которая раскрывается при использовании его как устройства для обучения других, и как помощника в приобретении знаний, это его неодушевленность. Машина может "дружелюбно" общаться с пользователем и в какие-то моменты "поддерживать" его, однако она никогда не проявит признаков раздражительности и не даст почувствовать, что ей стало скучно. В этом смысле применение компьютеров является, возможно, наиболее полезным при индивидуализации определенных аспектов преподавания. Основная цель изучения иностранного языка в учебных заведениях - формирование коммуникативной компетенции, все остальные цели (воспитательная, образовательная, развивающая) реализуются в процессе осуществления этой главной цели. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и формированию способности к межкультурному взаимодействию, что является основой функционирования Интернета. Вне общения Интернет не имеет смысла - это международное многонациональное, кросс-культурное общество, чья жизнедеятельность основана на электронном общении миллионов людей во всем мире, говорящих одновременно - самый гигантский по размерам и количеству участников разговор, который когда-либо происходил. Включаясь в него на уроке иностранного языка, мы создаем модель реального общения. В настоящее время приоритет отдается коммуникативности, интерактивности, аутентичности общения, изучению языка в культурном контексте, автономности и гуманизации обучения. Данные принципы делают возможным развитие межкультурной компетенции как компонента коммуникативной способности. Конечной целью обучения иностранным языкам является научение свободному ориентированию в иноязычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях, т.е. общению. Сегодня новые методики с использованием Интернет - ресурсов противопоставляются традиционному обучению иностранным языкам . Чтобы научить общению на иностранном языке, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации ( т.е. то, что называется принципом аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение. Эту ошибку пытаются исправить новые технологии, в частности Интернет. Коммуникативный подход - стратегия, моделирующая общение, направленная на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним. Для пользователя реализации коммуникативного подхода в Интернете не представляет особой сложности. Коммуникативное задание должно предлагать учащимся проблему или вопрос для обсуждения, причем ученики не просто делятся информацией, но и оценивают её. Основным же критерием, позволяющим отличить этот подход от других видов учебной деятельности, является то, что учащиеся самостоятельно выбирают языковые единицы для оформления своих мыслей. Использование Интернета в коммуникативном подходе как нельзя лучше мотивировано: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка посредством накопления и расширения их знаний и опыта.

Одним из основных требований, предъявляемых к обучению иностранным языкам с использованием Интернет-ресурсов, является создание взаимодействия на уроке, что принято называть в методике интерактивностью. Интерактивность - это "объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами". Обучая подлинному языку, Интернет помогает в формировании умений и навыков разговорной речи, а также в обучении лексике и грамматике, обеспечивая подлинную заинтересованность и, следовательно, эффективность. Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. Одной из технологий, обеспечивающей личностно-ориентированное обучение, является метод проектов, как способ развития творчества, познавательной деятельности, самостоятельности. Типология проектов разнообразна. По М. Е. Брейгиной, проекты могут подразделяться на монопроекты, коллективные, устно-речевые, видовые, письменные и Интернет-проекты. Хотя в реальной практике зачастую приходится иметь дело со смешанными проектами, в которых имеются признаки исследовательских, творческих, практико-ориентированных и информационных. Работа над проектом - это многоуровневый подход к изучению языка, охватывающий чтение, аудирование, говорение и грамматику. Метод проектов способствует развитию активного самостоятельного мышления учащихся и ориентирует их на совместную исследовательскую работу. На мой взгляд, проектное обучение актуально тем, что учит детей сотрудничеству, а обучение сотрудничеству воспитывает такие нравственные ценности, как взаимопомощь и умение сопереживать, формирует творческие способности и активизирует обучаемых. В общем, в процессе проектного обучения, прослеживается неразрывность обучения и воспитания.

Внедрение информационных технологий в обучение значительно разнообразит процесс восприятия и отработки информации. Благодаря компьютеру, Интернету и мультимедийным средствам учащимся предоставляется уникальная возможность овладения большим объемом информации с ее последующим анализом и сортировкой. Значительно расширяется и мотивационная основа учебной деятельности. В условиях использования мультимедиа учащиеся получают информацию из газет, телевидения, сами берут интервью и проводят телемосты. Что касается языкового портфеля, то в его основу заложено соотнесение государственных требований к уровню овладения иностранным языком с общеевропейскими системами, что, в свою очередь, является отправной точкой для создания единого образовательного пространства. Основным критерием оценки уровня владения иностранным языком в технологии языкового портфеля является тестирование. Приоритетом данной технологии становится переориентация учебного процесса с преподавателя на обучаемого. Обучаемый же, в свою очередь, несет сознательную ответственность за результаты своей познавательной деятельности. Вышеуказанная технология приводит к постепенному формированию у учащихся навыков самостоятельного овладения информацией. В целом, языковой портфель многофункционален и способствует развитию многоязычия. И, наконец, модульное обучение получило свое название от термина “модуль”, означающего “функциональный узел”. Сущность модульного обучения сводится к самостоятельному овладению учащимися определенными умениями и навыками в учебно-познавательной деятельности. Модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения. Оно обеспечивает развитие мотивационной сферы учеников, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, умений самоуправления своей познавательной деятельностью. Модуль создает положительные мотивы к обучению, как правило, благодаря своей занимательности, эмоциональному содержанию, учебному поиску и опоре на жизненный опыт. Основными средствами модульного обучения служат учебные модули. Мною, как преподавателем иностранного языка, была разработана и апробирована целая серия модулей по внедрению в курс английского языка целого блока тем, направленных на гражданско-патриотическое воспитание учеников, так как этот аспект является крайне актуальным на сегодняшний день и является наименее изученным. Как показывает практика, именно незнание своей собственной истории, культуры и традиций, а не истории страны изучаемого языка, вызывает значительные трудности при общении на языке.

Проблема принципов обучения иностранным языкам относится к наиболее спорным в методической науке. Общепринятым является разделение всех принципов обучения иностранным языкам на обще дидактические и методические. Однако, количество и содержание принципов в различных методических пособиях не совпадают. Это можно объяснить тем, что в трактовке принципов проявляются индивидуальные пристрастия авторов той или иной методической концепции. Назовем только универсальные методические принципы, от практической реализации которых непосредственно зависит эффективность обучения:

· Принцип коммуникативной направленности обучения;

· Принцип взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности;

· Принцип дифференцированного подхода к формированию каждого вида речевой деятельности с учетом его специфики;

· Принцип структурно-функционального подхода к отбору и организации иноязычного языкового материала на начальном этапе обучения;

· Принцип всемерного стимулирования речемыслительной активности учащихся;

· Принцип учета родного языка при обучении иностранному языку;

· Принцип соизучения языка и культуры;

· Принцип интенсивности начального обучения иностранным языкам.

Все они достаточно полно описаны в фундаментальных учебниках по методике преподавания иностранных языков.

Обязательной предпосылкой подлинной речевой деятельности является разумное соотношение и сочетание разных способов обучения: имитативно-практического, когнитивно-развивающего и коммуникативно-ориентированного. Снова побеждает сознательность в обучении, которая реализуется сегодня в рамках когнитивного подхода. Это значит, что сообщение готовых знаний, зазубривание, воспроизведение чужих мыслей не могут быть сегодня ведущими формами обучения.

На развитие общего метода существенное значение оказывает родной язык, его лингвистическая близость или дистанция по отношению к иностранному языку. Например, обучать немецкому языку и культуре намного легче в немецкоязычном регионе Европы (Дания, Люксембург, Нидерланды), чем в Таиланде, Сенегале, Нигерии. Кроме того, здесь общие учебные традиции. Поэтому приемы обучения родному языку могут быть использованы при обучении иностранному языку. В этом случае очень важна соотнесенность программ и учебников по иностранному языку и родному языку. Опора на уже имеющийся коммуникативной опыт в родном языке дает большой выигрыш в овладении иностранным языком и наоборот. С другой стороны, разноструктурные языки в определенном смысле изучать легче, чем родственные, прежде всего из-за меньшего числа разного рода интерференций. Четвертым уровнем системы обучения иностранному языку является уровень конкретного урока. Если первые три уровня и находящиеся на них факторы системы обучения в разной степени оказывают влияние на становление и развитие общего метода обучения, то четвертый уровень, уровень конкретного урока, определяется общим методом, а значит, I, II и III уровнями. Урок проводится с помощью методов-способов обучения, методов в узком смысле этого слова, методов в смысле технологических операций или систематизированных приемов обучения. Их выбор или сочетание зависят от многочисленных факторов, расположенных на 4-м уровне.

Решающее значение для организации урока имеют определяемые учителем задачи урока и их формулировка для учащихся. Различают три уровня решения задач: репродуктивный, поисковый и творческий уровень. Все три уровня решения задач предполагают активность учащихся, наиболее эффективными по степени развивающего воздействия окажутся творческие задачи и наименее - репродуктивные. Путь от репродукции к творческой деятельности индивидуален и обусловлен опытом обучаемого, его естественными способностями и другими факторами. Учебная задача является доминирующим звеном учебно-воспитательного процесса (урока).

Следует подчеркнуть, что на определенных участках учебно-воспитательного процесса может преобладать и восприятие знаний.

Считается, что весь процесс обучения невозможно и даже нежелательно строить только из решения обучаемыми учебных задач, т.к. любая новая деятельность вообще становится возможной после того, как учащиеся овладели определенными знаниями об этой деятельности. Поэтому на уроке выделяются два главных компонента: получение и усвоение новых знаний (информации) и непосредственная активная деятельность ученика, связанная с решением учебных задач. На весь процесс решения задачи воздействует мотивация, она является источником активности учащихся, важным сопутствующим фактором в решении задач, то есть осознание учеником потребности выполнить учебную задачу. Таким образом, последовательность решения задачи включает усвоение знаний, переход к деятельности и саму деятельность. Эта последовательность согласуется с общим механизмом интеллектуальной деятельности (общая психология).

Сердцевину учебной задачи составляет проблема, она всегда является началом мыслительной деятельности, т.к. осознается как противоречие между тем, что человек может, и тем, что он должен, что необходимо для достижения цели.

При обучении гипертаксем в высших школах, студенты сталкиваются трудностями при аудировании и чтении. В основном они не могут различать границы придаточных предложений, а также у них бывают трудности в правильном переводе многокомпонентных предложений.

Для преодоления этих трудностей мы вам предлагаем ряд интерактивных методов обучения.

Кластер. С помощью этого метода мы можем объяснять учащимся «Что такое гипертаксема?»

ГИПЕРТАКСЕМА

Интерактивные Методы В Обучение Иностранных Языках.

(Кластер,Кубик,Синквейн)

A. Мозговая Атака - (Brainstorming)

B. Дискуссия и Дебаты - (Debats)

C. Работа в Маленьких Группах

D. Кластер

E. Жигло

F. Синквеин

G. Тинборд

В настоящее время в психолого-педагогической и методической литературе много говорят и имеет об интерактивных методов. Слово интерактив взято из английского слово “inter” внутренний и “active” активность. Интерактивные методы, в основном направлены на активизации обучаемых, что является выше важным условиях эффективного обучения.

Технологический подход в использование интерактивных методов позволяет включить обучаемых в осознанную учебную деятельность, делает более понятным каждую задачу обучения для обучаемых. При таком подходе повышается мотивированность учащихся, целесообразно и эффективно используются каждая минута учебной времени, при этом гарантируется достижения цели обучения и в конце занятия. В практике преподавания иностранных языков используются различные виды интерактивных методов. Следуют отметить, что эффективность обучения и гарантированная достижения цели обучения во многом зависит на правильного проектирования учебного занятия. Проектированием занятии можно понимать совокупность целенаправленной деятельности обучающего и обучаемых направленным на достижение учебной цели с гарантированным результатом. В проектирование учебной занятий по иностранному языку можно выделить следующие:

1.Определение цели урока исходя из темы и конкретизировать цели обучения. Конкретизация цели означает, что преподаватель должен ставить такие цели, чтобы их моно достичь к концу урока.

2.Выбор рациональной структуры урока в соответственно целям и задачам урока.

3.Выбор соответствующие учебному материалу средства и методов обучении.

4.Чёткое планирование каждого компонента урока и соответствующие действия учителя и учащихся.

В проектирование учебной занятии по иностранному языку, можно выделить следующее:

a) Начало урока.

b) Опрос пройденного материала.

c) Презентация нового учебного материала

d) Тренировочные упражнения с изучаемым учебным материалом.

e) Использование различные учебно-речевые ситуации для формирования речевых навыков.

f) Оценка знаний и деятельности обучаемых.

g) Определение задачу для самостоятельного выполнения после занятия, т.е домашняя задача.

Такая проектированная способствует чёткое определение содержания, цели формы и методы совместной работы учителя и учащихся, продуманное использование различных виды средств обучения и упражнений, что свидетельствуют о продуманности каждой детали урока иностранного языка. Творческое отношение к планированного помогает преподавателю выбрать более эффективных методов инновационного характера для организации учебного процесса. Метод проектирования - это форма организации занятий, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.

Приводим примеры на некоторые интерактивных методы:

1.Brainstorming- метод мозговой атаки. Этот метод стимулирует творческую активизацию учеников, при решения проблемы и высказывать вариантов решения задач. Здесь важно не качество, а количество идей т.е высказываемые предложения. Поэтому нельзя делать ограничения высказываниям мнения обучаемых. Для этого, методы также имеют характерно строгий запрос на критику любого высказывания. Это способствует созданию непринуждённой обстановки на занятия для выражения мысли на иностранном языке, что безусловно мотивирует обучаемых. В конце, выделяются наиболее ценные высказывание идеи.

2. Дискуссия - такой вид работы, что сначала требует изучение учебного материала по теме. После ознакомления с учебным (лексико-грамматическим) материалом, по этой теме можно организовать дебаты. Такой метод помогает учащихся последовательно, логично и выразительно выражать свои мысли, что требует приведение примеров, обосновать свои высказывание.

3.Работа в маленьких группах способствует активизации обучаемых. Здесь каждый член группы имеет право высказаться и участвовать в беседе.

Способы организации:

1) Выбор проблемы.

2) Обучаемые должны иметь достаточное знания, умение и навыков по выбранной проблемы.

3) Формирование группы. Это зависит на формы работы если выполняется устная задания, тогда необходимо формировать группы из 4-5 человек. В письменной форме работы каждая группа состоит из 2-3 человек. Затем даётся задания (например, описание рисунка).

4) Учитель даёт инструкцию и объявляет время выполнения работ.

5) Осуществляется контроль (а также стимулирование)

6) В конце один из членов группы делает сообщение по выполненной задаче.

4. Кластер - является одним из интерактивных методов. При презентации новых слов, учитель пишет новые слова на доске. Затем, учащиеся называют слова, которые можно связать с заданным словом. Например:

ГИПЕРТАКСЕМА

Затем состовляются фразы или словосочетания текста.

Кластер очень эффективен при формировании также, монологических навыков.

5.Жигло. Можно использовать в групповых работах. Здесь обучаемым даётся задания восстановить текст из нарезанных и смешанных предложений.

6.Синквеин. Название данного метода взято из Французкого языка и означает «пять строк».

Эксплицитный подход предполагает объяснение правил. Внутри этого подхода существуют дедуктивный и индуктивный методы, которые диаметрально противоположны. Дедуктивный метод построен на изучении правила с использованием специфических грамматических терминов и конструировании речевого клише с сознательным использованием этого правила, т.е. от общего к частному. Последовательность действий при этом методе следующая:

1. изучение правила с использованием грамматических терминов.

2. поиск данного грамматического явления или структуры в тексте, озвучивание (называние) формы данного грамматического явления, объяснение, в каком значении оно употребляется в данном контексте.

3. выполнение подстановочных упражнений по аналогии с образцом.

4. выполнение упражнений на трансформацию, руководствуясь правилом.

5. переводные упражнения с родного языка на иностранный.

Плюсами данного метода Е.Н.Соловова считает:

1 .осуществление принципа сознательности и научности

2.обеспечение поэтапной отработки грамматического навыка

3.формирование учебных умений и навыков, предоставление большей самостоятельности учащимся.

4.возможность использования данного метода при самостоятельной работе

Минусы данного метода -- это некоторые трудности понимания грамматической терминологии, а также отработка грамматических конструкций на однообразных предложениях, вне живого речевого общения.

Дедуктивный метод применим при изучении грамматики на старшем этапе обучения.

Индуктивный метод -- это метод объяснения от единичного к общему. Учащимся предлагается самим сформулировать правило и закономерности его употребления на основание анализа ряда примеров или через контекст. Рассмотрим последовательность действий учителя, предложенную Е.Н.Солововой, при использовании данного метода.

Последовательность действий:

1.Дается текст или набор предложений с примерами на новое правило и предлагается в небольших группах изучить примеры, обнаружить в них определенные грамматические закономерности и с помощью учителя сформулировать грамматическое правило. Для облегчения задания рекомендуется выделить или подчеркнуть важные для понимания структуры и формы, например, при изучении гипертаксем на стадии изучения учащимся может быть предложен текст. Учитель формулирует речевую задачу: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь найти вних гипертаксемы». Уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры. Задание должно быть посильно для учащихся, а контекст несложен.

2.Самостоятельная формулировка учащимися правила, корректируемая учителем.

3.Выполнение упражнений на подстановку.

4.Выполнение упражнений на трансформацию.

5.Упражнения на перевод.

Знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью опыта учащихся. Это способствует лучшему запоминанию и может служить великолепным средством мотивации работы учащихся. После того как учащиеся найдут закономерности в предложенных учителем предметах, они могут обобщить сделанные выводы, обращая внимание на грамматическую структуру. Объяснение правил выполняет очень важную функцию. Именно правила делают речь учащихся грамматически правильной и позволяют в дальнейшем самостоятельно использовать и комбинировать изученные структуры в новых коммуникативных ситуациях.

Плюсами данного метода являются обеспечение реализации проблемного обучения; стимулирование самостоятельного языкового наблюдения; развитие языковой догадки лучшее запоминание изучаемого материала.

Недостатком данного метода является то, что не все языковые явления объясняются индуктивно, а неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.

Метод дедукции предполагает движение от правила к речевым образцам.

Выбор приемов зависит от характера грамматического явления. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез обращают внимание на то, что при объяснении сложных грамматических явлений учитель должен объяснить теорию, а учащиеся, опираясь на теоретические знания, идут к построению собственных предложений. По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез при объяснении простых конструкций теоретические пояснения не обязательны, так как на основе простых предложений возможно раскрыть значение грамматической формы и ее использование в речевом общении. Однако, на начальном этапе обучения учащиеся, как правило, не могут сделать выводы об образовании грамматической структуры через чтение системы упражнений или несложных текстов. Овладение грамматикой на младшем и среднем этапах идет через рецептивную деятельность, а на старшем через продуктивную.

При обучении грамматике необходимо использовать дифференцированный подход, т.е. сочетание различных подходов и методов с учетом особенностей обучения. При обучении грамматике на начальном этапе широко используется имплицитный подход. Учебно-методические комплекты авторов И.Н. Верещагиной и др., М.З. Биболетовой и др. для начальной школы базируются на данном методе.

Основные методы работы над грамматикой:

1. Коммуникативно-когнитивный (изучать язык осознанно, исходя из деятельностного подхода. Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции.

2. Поисковый метод (например, найдите в тексте какое-то грамматическое явление).

3. Сравнительно-сопоставительный (сопоставить явления родного и иностранного языка; сопоставить явления внутри языка).

4. Дифференцированный метод (умение дифференцировать различные явления).

Формирование грамматических навыков

В методике существует две точки зрения на этапы формирования грамматического навыка. В.С.Цетлин предложила выделить четыре этапа в формировании грамматических навыков: подготовительный, элементарный, совмещающий и включение грамматических навыков в речь. На первом этапе происходит ознакомление с материалом и действиями, на совмещающем -- закрепление ряда грамматических действий. Вторая точка зрения принадлежит С.Ф.Шатилову. Автор выделяет этапы: ориентировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующе-ситуативный. На первом этапе происходит ознакомление с материалом и первичные действия. На втором происходит автоматизация постоянных компонентов действия в тождественных и аналогичных ситуациях, а на последующем дальнейшая автоматизация действия в разнообразных ситуациях. Нетрудно заметить, что предполагаемые этапы формирования грамматического навыка в основном совпадают. По мнению А.А.Миролюбова, этапы, предложенные С.Ф.Шатиловым более удачны, так как предварительный этап не может включать только ознакомление с грамматическим явлением, он обязательно связан с действиями на основе ориентировки, т.е. формированием первичного грамматического навыка. Формирование продуктивного грамматического навыка происходит на последующем этапе. Таким образом, сначала происходит отработка формы грамматического явления, а затем его включение в речь. Однако, по мнению А.А.Миролюбова, все это не характерно для рецептивного навыка. А.А.Миролюбов говорит о необходимости разработать этапы формирования рецептивного грамматического навыка. Для узнавания и понимания грамматического явления в тексте необходимо сформировать у учащихся умения находить в тексте грамматическое явление, различать его от сходных грамматических явлений. А.А.Миролюбов предлагает различать три этапа:

Ориентировочно-подготовительный, дифференцировочно идентифицирующий, этап использования в речи. Таким образом, на первом этапе будет происходить ознакомление с грамматическим явлением, выделение его формальных признаков и проговаривание. На втором этапе будет происходить распознавание изучаемого грамматического явления, умение отличить его от сходных грамматических форм и формирование автоматизации навыка. На третьем этапе будет происходить дальнейшая автоматизации навыка в процессе восприятия и понимание форм данного грамматического явления в устной и письменной речи.

Для формирования грамматических навыков существует система языковых и речевых упражнений. В языковых упражнениях учащимся предлагается выполнить ряд задач, например таких, как: подстановка артиклей, написание окончаний слов, образование множественного числа существительных, выбор правильной формы глагола, видоизменение предложений и т.д. Эти упражнения направлены на формирование грамматических навыков. Речевые упражнения, к которым относятся упражнения в форме ответов на вопросы по тексту или упражнения в диалогической речи, или упражнения на подтверждение или опровержение информации в тексте -- все эти упражнения носят репродуктивный характер. Лучшей, по мнению Беляева, является тренировка учащихся в живой речи на иностранном языке.

Основные этапы работы над грамматикой

Первый этап -- это ознакомление с грамматическим явлением.

Второй этап -- закрепление нового материала (первичное и вторичное).

Третий этап -- это использование грамматического явления в продуктивной речи.

Четвертый этап -- контроль усвоения грамматического явления.

Ознакомление. Учитель представляет учащимся форму грамматического явления, его речевую функцию, его значение и его употребление в речи. Для объяснения грамматического явления целесообразно использовать схемы, таблицы и рисунки. Изучение грамматического явления необходимо начинать с опорой на изученные ранее правила.

Дать учащимся предложения на русском. Например:

Это не похоже на смерть, это просто удушье от газа, так что перестаешь чувствовать, а после все равно" как будто был сильно пьян, только когда рвет, то одной желчью и потом не делается лучше.(Эрн. Хемингвей 17-гл.)

Попросить учащихся перевести предложения на английский язык. И назвать союзы, которые они использовали при этом. Можно предложить учащимся ознакомиться с контекстом и выделить грамматическое явление из контекста. Объяснение завершается формулировкой обобщающего правила. Затем учитель предлагает учащимся упражнения на первичное закрепление грамматического материала.

Первичное закрепление грамматического материала- второй этап. Учитель может использовать готовые упражнения из учебника, различных дополнительных пособий или составить карточки с заданиями. Например, на этапе первичного закрепления материала, можно дать такое задание: прочитайте текст, подчеркните или выпишите союзы соединяющие придаточные предложения.

На этапе вторичного закрепления грамматического материала можно предложить выполнить такое задание: подставьте союзы, данные в рамке, в текст по смыслу.

Этап продуктивного использования грамматических конструкций.

При обучении грамматике этап использования грамматического явления в продуктивной речи часто игнорируется,- отмечает Е.Н.Соловова. «Многие ученики и учителя считают, что процесс отработки грамматических навыков требует особого внимания, усидчивости, терпения и не может быть развлекательным элементом урока....Коммуникативный характер отработки грамматических структур вызывает недоверие не только у учителей, но часто и у учащихся».[34]

Е.Н.Соловова считает этот этап очень важным, так как "овладение грамматикой предполагает не столько знание правил, сколько умение не задумываясь реализовывать их в процессе речевого взаимодействия».[18] Наилучшим способом решения данной задачи Е.Н.Соловова считает использование различных игр на уроке. Например, учитель просит сказать учеников, что они делали в пять часов вечера вчера. Или учитель раздает карточки и просит составить предложения в Composite sentence с помощью подчинительных союзов. Например:

Card 1

What he learnt was … they had never arrived. (that)

Nobody likes people … think they know everything. (who)

Card 2

I should not have been late yesterday, … my watch had been right. (if)

He went out in spite of the fact … he had a bad cold. (that)

Учитель раздает карточку №1 более слабым учащимся, а карточку №2 более сильным.

Система упражнений на закрепление грамматического материала. Это упражнения:

подстановочные упражнения

конструирующие упражнения (составьте предложения из слов)

на дифференциацию материала

упражнения на трансформацию (например, раскройте скобки поставьте союз в нужном месте)

перефразируйте

переводные упражнения (с русского на иностранный)

игры (как на уроке, так и во внеурочное время)

составление рассказов

речевые упражнения на решение коммуникативных задач

Необходимым условием освоения грамматического явления Соловова Е.Н. считает важность соединения значения данного грамматического явления с его речевыми функциями. При обучении грамматике важно разумно сочетать языковые и речевые упражнения. К речевым упражнениям относятся упражнения в форме ответов на вопросы по тексту или упражнения в диалогической речи, хотя не следует забывать, что эти упражнения носят лишь репродуктивный характер. Необходимо тренировать учащихся в подлинной речи на иностранном языке. Важно воспитание у учащихся понимания необходимости и важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения.

...