Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет Санкт-Петербургская школа социальных наук и востоковедения

«УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ РЕЗИЛЬЕНТНОСТИ ШКОЛЫ»

Выпускная квалификационная работа -

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

по направлению 38.04.04 «Государственное и муниципальное управление»

магистранта группы №171 программы «Управление образованием»

Ефремова Елена Александровна

Рецензент

Кандидат пед. наук, доцент

С.О.Кравцов

Научный руководитель

доктор пед. наук, профессор

О.Г.Прикот

Санкт-Петербург 2019

Аннотация

Работа в рамках магистерской диссертации продолжает исследование «эффективной школы», или «школьной эффективности», начатое в 2017 году. Понятие «резильентность» расширяет понятие школьной эффективности и выводит его на новый уровень. Исследования резильентности показывают, что эффективные школы сводят влияние факторов риска и неблагоприятных условий к минимально возможному уровню.

Термин «резильентность» используется в международном сравнительном исследовании качества образования PISA и определяется как «положительные изменения, которые способствуют преодолению индивидуумом неблагоприятных факторов, а понятие академической резильентности может использоваться для характеристики учащихся, которые являются успешными в учении, несмотря на происхождение из неблагоприятной социально-экономической среды.

Исследователи школьной резильентности, в том числе, и российские, отмечают, что, работая в сложных социальных условиях, школы способны добиваться высоких образовательных результатов.

В данном исследовании предлагается отличный от общепринятого взгляд на деятельность руководителя - в дополнение к выводам международных и российских исследователей предпринята попытка проанализировать деятельность руководителя не как основной фактор школьной резильентности, а как фактор, оказывающий прямое воздействие, прежде всего, на «хозяев базовых процессов» - ученика и учителя.

Российские исследования школьной резильентности оставляют открытым вопрос о характере влияния выявленных факторов управления школой на высокие достижения обучающихся из неблагополучных семей. Именно эта проблема представляет научный интерес и, наряду с отличным от общепринятого подходом к определению роли руководителя как ведущей в формировании школьной резильентности, также определяет актуальность исследования. Кроме того, в нашем исследовании мы используем методы, не использованные ранее для изучения деятельности резильентных школ.

Целью исследования является выявление значимых характеристик управленческой деятельности руководителей резильентных школ Санкт-Петербурга.

Эмпирическая часть исследования была проведена в 5 средних образовательных учреждениях Санкт-Петербурга, определенных по данным типовых социальных паспортов и информации о результативности выпускников как резильентные. По результатам опроса учащихся 9 и 10 классов, учителей и руководителей был проведен факторный анализ с целью выявления значимых факторов управления данными школами (отличных от непосредственной деятельности руководителя).

Значимую часть исследования представляет анализ управленческой деятельности руководителей школ с использованием модели оценки управления школ Р.Дж.Марцано. Модель состоит из 24 категорий, которые распределены по 5 областям. Для проведения исследования из каждой области были отобраны только те категории, оценка которых позволяет дать детальную характеристику факторам управления и их компонентам, выявленным по результатам факторного анализа. Оценка производилась на основе изучения документо размещенных на официальных сайтах образовательных учреждений, результатов анкетирования учителей, учеников и директоров, а также интервью заместителей директоров и директоров.

На основании эмпирического исследования были сделаны главные выводы о значимости взаимодействия и сочетания внутренних и внешних факторов (а не простой их совокупности) для формирования и развития школьной резильентности.

Выводы, сделанные по результатам практического исследования, представляются значимым для продолжения работы по изучению деятельности резильентных школ и их руководителей, в том числе и в Санкт-Петербурге.

Ключевые слова: РЕЗИЛЬЕНТНОСТЬ, РЕЗИЛЬЕНТНАЯ ШКОЛА, АКАДЕМИЧЕСКАЯ РЕЗИЛЬЕНТНОСТЬ, ШКОЛЬНАЯ РЕЗИЛЬЕНТНОСТЬ, СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫЙ, ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ, УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИЕЙ, ЗНАЧИМЫЕ ФАКТОРЫ.



Abstract

Master's research work follows the study started in 2017 on the school effectiveness and effective school functioning. The notion of `resilience' expands the notion of school effectiveness and brings it to a new level. Resilience research attest that effective schools minimize the negative influence of risk factors and adverse conditions.

The OECD's Programme for International Student Assessment (PISA) define `resilience' as positive changes which guide someone through adverse factors. The term `academic resilience' is used to describe students who are successful in their studies despite their adverse socio-economic background.

Both foreign and Russian researchers of school resilience claim that even when functioning in unfavourable socio-economic conditions, schools are able to show high academic results.

The thesis offers to look at the school leader as a factor which doesn't influence school resilience directly but via a teacher and a student, considered `masters of basic processes.

Russian researches of school resilience seem not to give a clear perspective of the degree of school leadership's influence on adverse students' academic attainment. This is the problem of interest and, along with the applied approach which differs from generally accepted view of determinant role of the school leader for developing school resilience, makes the research scientifically relevant. Moreover, the methods used for the research differ from those used in previous works.

The purpose of the research is defining relevant features of leadership in resilient schools of Saint Petersburg.

Practical stage of research was conducted in five secondary schools of Saint Petersburg. The schools were defined as resilient basing on the comparative analysis of the social passports and academic reports. The results of the survey of 9 and 10 graders, teachers and headteachers were applied for extracting relevant feature of leadership with the use of the factor analysis.

The main part of the research was carried out with “The Marzano Focused School Leader Evaluation Model”. It did not focus specifically on school leadership; the study did specify 11 factors that schools must attend to if they are to enhance student achievement and the school leadership implications regarding those 11 factors. The model identifies 24 categories of principal actions and behaviors. These 24 categories are organized into five domains. For our research we selected only those elements which correspond to the results of the factor analysis. The evaluation procedures included analysis of official documents, reports, surveys of teachers and students and interviews of school leaders and directors of studies.

The empirical results led to the conclusions about the importance interaction and combination of inner and outer factors (rather than them being represented as a set of features) for school resilience development.

The outputs described in the thesis seem important for further research work on resilience schools' leaders' actions.

Key words: RESILIENCE, RESILIENT SCHOOLS, ACADEMIC RESLILINCE, SOCIO-ECONOMIC ADERSITY, SCHOOL LEADERSHIP, RELEVANT FACTORS, FACTOR ANALYSIS.



Оглавление

школа резильентный управление

Введение

Глава 1. Описание феномена «резильентная школа»

1.1 Понятия «резильентность» и «академическая резильентность»

1.2 Резильентная школа. Социально-экономический статус учащегося как фактор академической резильентности. Школьные факторы развития резильентности

1.3 Особенности отечественной резильентной школы в российских и международных исследованиях

1.4 Выводы по главе 1

Глава 2. Характеристика управления резильентными школами

2.1 Представление репрезентативной выборки школ для исследования. Методика и результаты отбора

2.2 Социально-экономические портреты образовательных учреждений, отобранных для исследования

2.3 Классификация факторов управления. Моделирование взаимосвязей между результативными и факторными показателями

2.4 Интерпретация факторных значений, полученных в результате исследования

2.5 Анализ управленческих практик руководителей резильентных школ в соответствии с моделью оценки управления школой Р.Дж.Марцано

2.6 Выводы по Главе 2

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Работа в рамках магистерской диссертации продолжает исследование «эффективной школы», или «школьной эффективности», начатое в 2017 году. Понятие «резильентность» расширяет понятие школьной эффективности и выводит его на новый уровень. Исследования резильентности показывают, что эффективные школы сводят влияние факторов риска и неблагоприятных условий к минимально возможному уровню. Данное направление исследований активно развивается и в российской науке. В связи с вышеизложенными фактами исследование в этой области в рамках магистерской диссертации является актуальным и востребованным в контексте развития системы управления школьной эффективностью и повышения качества образования.

Стимулом к развитию научного движения в исследовании эффективности и резильентности школы принято считать реакцию научного мира на результаты исследований Коулмана (1966) и Джекса (1972), которые показали, что «школа не имеет особого значения, главное, что определяет академические успехи ребенка, его будущее, - это семья. Если семья ориентирована на образование, если она имеет достаточно высокий социальный статус (что определяется не только доходом, но и образованием обоих родителей), то ребенок будет стараться учиться, будет видеть в обучении смысл, видя пример родителей, и шансы в дальнейшей жизни у него есть. Если семья имеет низкий социальный статус, неблагополучная, то ребенок не мотивирован на получение образования, не имеет поддержки в семье, не видит в этом смысла, и шансов научить его чему-либо, чтобы продвинуть по социальной лестнице, нет». Donovan F.Downer `Review of Research on Effective Schools' // McGill Journal of Education, Vol.26 No.3 (Fall 1991)

В 1970х-1980х годах в средних школах Великобритании и США было проведено большое количество исследований, которые выявили тот факт, что некоторые школы оказывают большое влияние на результаты учащихся вне зависимости от социальных условий. В результате в педагогике появилось движение «Эффективная школа», а в психиатрии, психологии, бихевиористике появилось понятие «резильентность».

Термин «резильентность» используется в международном сравнительном исследовании качества образования PISA и определяется как «положительные изменения, которые способствуют преодолению индивидуумом неблагоприятных факторов, а понятие академической резильентности может использоваться для характеристики учащихся, которые являются успешными в учении, несмотря на происхождение из неблагоприятной социально-экономической среды.

Важно отметить, что исследователи Организации экономического сотрудничества и развития выделяют такое свойство резильентности как способность ученика приобретать определенный набор навыков и компетенций, которые необходимы для полноценной жизни в обществе и для успешной трудовой деятельности. Таким образом, резильентность - это способность достигать высоких образовательных результатов (и не только академических) несмотря на неблагоприятные социально-экономические условия.

Исследования резильентности особенно важны для школы, т. к. именно в школе наиболее ярко проявляется разница между достижениями детей из благополучных семей и тех, которые воспитываются в бедных или социально неблагополучных условиях.

Кроме того, следует подчеркнуть, что феномен резильентности может послужить мотиватором развития для школы, которую еще нельзя, с точки зрения образовательных достижений ее учащихся, назвать эффективной. Такая школа, как правило, только ищет пути повышения уровня образовательных результатов. Именно путь развития резильентных школ показывает, каким образом можно мобилизовать внутренние ресурсы и значительно улучшить результаты обучения, продолжая находится в трудной социальной ситуации.

Исследователи школьной резильентности, в том числе, и российские, отмечают, что «работая в сложных социальных условиях, школы способны добиваться высоких образовательных результатов. Насколько им это удается, во многом зависит от образовательной политики». Пинская, М.А., Хавенсон, Т.Е., Косарецкий, С.Г.,?Звягинцев, Р.С.,?Михайлова, А.М.,?Чиркина, Т.А. "Поверх барьеров: исследуем резильентные школы" // Вопросы образования. - 2018 г.. - №2. Если М.А. Пинская имеет в виду государственную образовательную политику, которая оказывает влияние на школьную резильентность, то возникает некоторое противоречие с результатами международных исследований, которые выделяют деятельность директора школы как определяющий фактор работы эффективной школы. С другой стороны, директор в своей деятельности, безусловно, не может не следовать государственной образовательной политике, но в деятельности любого руководителя неизбежна расстановка личных приоритетов в управлении образовательной организацией. Понятно, что образовательная политика и миссия в каждой школе носят индивидуальный характер, поэтому важным представляется изучение различного опыта управления резильентными школами для пополнения руководителями «управленческой копилки», а для органов управления образованием вариативность в управлении школами, функционирующими в сложных социально-экономических условиях, может предоставить инструменты для оказания помощи в развитии таких образовательных организаций. Группа российских ученых продолжает работу над исследованием особенностей условий функционирования, управленческих и образовательных стратегий школ, работающих в неблагоприятных социальных условиях, начатое в 2015 году. Резильентные школы: высокие достижения в социально неблагополучном окружении. Информационный бюллетень. - Москва: НИУ ВШЭ,2017 - (Мониторинг экономики образования; №21 (120)) В своих работах исследователи представляют подробное описание методологии выявления резильентных школ, особенностей их функционирования, были выделены и описаны основные управленческие и образовательные стратегии таких школ. В публикациях 2018 года авторы пытаются ответить на вопросы: «Реализуют ли школы и педагоги стратегии, обнаруженные при проведении более ранних исследований и описанные в международном опыте, при формировании контингента на разных ступенях обучения, при работе с родителями, при создании культуры высоких ожиданий, и как именно они это делают?» Пинская, М.А., Хавенсон, Т.Е., Косарецкий, С.Г.,?Звягинцев, Р.С.,?Михайлова, А.М.,?Чиркина, Т.А. "Поверх барьеров: исследуем резильентные школы" // Вопросы образования. - 2018 г.. - №2. Результаты исследований представляются по итогам фокус-групп и интервью. Исследователи выявляют некоторые общие факторы управления и функционирования в представленных школах.

Значимым для данного исследования представляется тот факт, что современные исследователи резильентных школ оставляют открытым вопрос о характере влияния выявленных факторов управления школой на высокие достижения обучающихся из неблагополучных семей и взаимодействие выявленных внешних и внутренних факторов друг с другом. В нашем исследовании мы предлагаем иной взгляд на деятельность руководителя - в дополнение к выводам международных и российских исследователей предпринята попытка проанализировать деятельность руководителя не как основной фактор школьной резильентности, а как внешний фактор, оказывающий влияние на «хозяев» базовых процессов Прикот О.Г. Методология проектного управления в образовательной организации/ Казанский педагогический журнал, 2018, №6 (131). - с.25 - 30. - ученика и учителя. Данный поход к исследованию представляется новаторским в изучении школьной резильентности и определяет актуальность исследования.

В нашем исследовании мы используем другие методы, отличные от использованных ранее для изучения деятельности резильентных школ. Факторный анализ проводится на основе опроса, проведенного среди учащихся и учителей школы, т. е. деятельность руководителя и образовательная политика конкретной школы исследуется через тех участников образовательного процесса, на которых деятельность руководителя оказывает непосредственное влияние, а государственная образовательная политика - косвенное. В то же время, изучая особенности управления резильентными школами, мы не привлекаем родителей учащихся в активной роли (для интервьюирования или анкетирования), чтобы максимально сфокусироваться на внутренних школьных факторах, но пользуемся открытыми данными о характеристиках контингента родителей учащихся исследуемых школ.

Актуальным исследование представляется еще и по той причине, что нам не известны результаты подобных исследований, проведенных в Санкт-Петербурге. В то же время, данные Организации экономического сотрудничества и развития свидетельствуют о том, что деятельность резильентных школ (в частности, в России) зависит, в том числе, от региона.

Цель исследования - выявить значимые характеристики управленческой деятельности руководителей резильентных школ Санкт-Петербурга.

Объект исследования - управление резильентными школами Санкт-Петербурга.

Предмет исследования - управленческая деятельность директора резильентных школ Санкт-Петербурга.

Задачи исследования:

1) уточнить понятия «резильентность», «академическая резильентность», «резильентная школа»;

2) определить характеристики резильентной школы;

3) выявить резильентные школы Санкт-Петербурга;

4) уточнить социально-экономические характеристики отобранных для анализа школ;

5) дать характеристику значимости управленческой деятельности руководителя школы в процессе формирования и развития резильентности учащихся.

Методы исследования:

- анализ документов (отчеты городских предметных комиссий по результатам ГИА, социальные паспорта образовательных учреждений, публичные отчеты, самоанализ деятельности образовательных учреждений и др. документы, размещенные в открытом доступе на официальных сайтах школ);

- анкетирование;

- сравнительный анализ количественных и качественных данных;

- факторный анализ.

Гипотеза 1:

Деятельность директора является фактором обеспечения школьной резильентности, если она определяется следующей совокупностью параметров:

- руководителем созданы условия физической и психологической безопасности в школе;

- руководителем поддерживается высокий уровень дисциплины в школе;

- учащиеся активно вовлечены в школьную жизнь (участвуют во внеклассных мероприятиях, имеют возможность проявить свои способности);

- руководителем обеспечиваются условия для индивидуальной работы с учащимися;

- руководителем созданы условия для предоставления широкого спектра дополнительных занятий как по школьной программе (в помощь отстающим), так и обеспечивающих углубленное и расширенное изучение материала, не являющегося частью учебной программы;

- руководителем формулируется миссия школы, главной ценностью которой является образование и которая признается самими учащимися и их семьями;

- как ученики, так и учителя работают в атмосфере «климата высоких ожиданий», одни - со стороны учителей, другие - со стороны администрации;

- руководителем обеспечивается высокое качество работы учителя в классе;

- школа находится в непосредственной близости к месту проживания учащихся;

- школа находится в безопасном микрорайоне;

- родители вовлечены в школьную жизнь.

Гипотеза 2:

Школьная резильентность определяется взаимодействием факторов, среди которых важнейшим является реализация профессиональных компетенций учителя в образовательной среде.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управленческая деятельность не является важнейшим фактором обеспечения резильентности школы. Деятельность директора школы как составляющая процесса управления оказывает внешнее воздействие на школьную резильентность, не определяя до конца ее сущностных характеристик, к которым следует отнести качество работы педагога и «потенциал резильентности», имеющийся у учащихся. *^* Наше представление о «потенциале резильентности учащихся» носит гипотетический характер. Мы предполагаем проверить его в ходе дальнейшей исследовательской работы

2. Факторные модели («ученическая», «учительская», «директорская»), разработанные в ходе исследования, носят универсальный характер, и позволяют исследовать любую школу Санкт - Петербурга, проявившую признаки резильентности.

Новизна исследования заключается в том, что его ход и результаты продемонстрировали, что вопреки распространенным в научном сообществе представлениям, управленческая деятельность не является фактором, обеспечивающим школьную резильентность. В исследовании доказано, что ее решающим фактором является деятельность учителя, его профессиональные компетенции.



Глава 1. Описание феномена «резильентная школа»

1.1 Понятия «резильентность» и «академическая резильентность»

Термин «резильентность» впервые появился в толковом словаре английского языка Вебстера в 1824 и определялся как «способность поврежденного тела восстанавливаться или приспосабливаться к неблагоприятным условиями или изменениям». Garmezy N. Resilience in children's adaptation to negative life events and stressed environments.//Pediatr Ann. - 1991 г., №20, стр.459-460, 463-466;

Gove P.B. Merriam-Webster, I Webster's third new international dictionary of the English language, unabridged: A Merriam Webster, Mass: Merriam Webster, Sprongfield, 1993. Англо-русский словарь В.К.Мюллера дает такое определение слова «resilience» - 1) упругость, эластичность; 2) способность быстро восстанавливать физические и душевные силы. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. - Москва: Советская энциклопедия, 1969 В современных толковых словарях русского языка слово «резильентность» пока отсутствует. И.А.Хоменко ссылается на материалы конференции «Резильентность и автобиографический подход в международном усыновлении» (Флоренция, 2010 год) и определяет понятие «резильентность» следующим образом: «Резильентность - термин, взятый из физики и буквально означающий «способность достичь цели, жить и развиваться положительно, социально приемлемым путем, несмотря на стресс или травматические события, которые обычно влекут за собой серьезный риск отрицательного результата». Хоменко И.А. К вопросу о формировании резильентности у детей в условиях образовательной практики //Вестник Герценовского университета. - 2011 г. - №9: стр.30-35

Развитие понятия «резильентность» в науке принято связывать с изучением расстройств психики у детей. В 1970е годы для описания детей, которые демонстрировали успехи в развитии, несмотря на неблагоприятные обстоятельства и риски, использовали термин «неуязвимые». Anthony E.J., Koupernik, C Children at psychiatric risk. - Wiley, New York :1974 В 1977 году группа ученых, изучавших психологические особенности детей, который страдали генетическими заболеваниями, а также членов их семей, применила термин «резильентный» для обозначения выносливости или способности стойко переносить неблагоприятные условия и выживать в них. Gayton W.F., Friedman, S.B., Tavormina, J.F., Tucker F. Children with cystic fibrosis: I. Psychological test findings of patients, siblings and parents. 1977 г. - Pediatrics. №59, стр.888-894 В научных кругах до сих пор нет однозначного мнения, являются ли термины «неуязвимость» и «резильентность» синонимичными понятиями. Считается, что «резильентность» и «выносливость» являются родственными понятиями, т.к. оба подразумевают достижение положительных результатов при неблагоприятных условиях. Scoloveno R. A concept analysis of the phenomenon of resilience.// Journal of Nursing and Care. - 2016 г.. - www.omisconline.org. №4/5 В то же время, нельзя утверждать, что понятие «резильентность» является противоположным понятию «уязвимость», т.к. индивид может быть, с одной стороны, предрасположен к влиянию того или иного фактора и, в то же время, быть способным быстро и эффективно восстанавливаться после негативного влияния. Такой подход к этому понятию описывает резильентность как способность управлять изменениями и добиваться положительных результатов. Davies S. Are coping stratagies a cop out? // Institute of Development Studies bullitin. - Brighton, UK, 1993 г. - Institute of development studies. - №24(4), стр.60-72

В 1982 году Вернер предложил трактовать понятие «резильентность» как «способность восстанавливаться после неблагоприятного воздействия». В результате своих исследований Вернер обнаружил, что большинство детей, подвергаемых при рождении сильному воздействию неблагоприятных внешних факторов, к 40 годам превращаются в нормально функционирующих взрослых. Werner E.E. & Smith, R.S. Overcoming the odds: high risk children from birth to adulthood. - Ithaca, NY : Cornwell University Press, 1992 Вернер и Смит характеризуют результативного ребёнка как такого, который «хорошо работает, хорошо играет, любит хорошее и стремится к хорошему». Werner E.E. & Smith, R.S. Overcoming the odds: high risk children from birth to adulthood. - Ithaca, NY : Cornwell University Press, 1992 М. Руттер в процессе исследования родителей, страдающих психиатрическими заболеваниями, обнаружил, что их дети способны к успешной жизнедеятельности, несмотря на неблагоприятные семейные условия. Такое свойство детей он назвал «резильентностью». Rutter M. Developmental psychiatry. - Washington, DC : American Psychiatric Press, 1987

В 1990е годы было проведено большое количество исследований детской резильентности как способности успешно развиваться в неблагоприятных условиях. Masten A.S., Hubbard, J.J., Gest S.D., Tellegen,A., Garmezy, N. et al Competence in the contest of adversity: pathways to resilience and maladaptation from childhood to late adolescence. // Dev Psychopahol. - 1999 г. №11 стр.143-169 Таким образом, понятие «резильентность» с самого начала тесно связана с изучением поведения детей и подростков в среде высоких рисков.

М. Мастен утверждает, что понятие «резильентность» можно применять, во-первых, для характеристики людей, принадлежащих группам высокого риска, которые показывают более высокие результаты своей деятельности, чем от них можно было бы ожидать, во-вторых, для описания состояния адаптации к стрессовым факторам, в-третьих, для описания состояния восстановления после психологической травмы. Masten A. Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity. - Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum : 1994 г. - In M.C. Wang & E.W. Gordon (Eds.),Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects

Гармези доказывает, что в исследовании понятия «резильентность» определяющими являются два вопроса: 1) какие характеристики, присущие детям, их семьям и их окружению, мешают их адаптации и преодолению факторов неблагополучия; 2) какие их характеристики защищают их от влияния факторов неблагополучия. Garmezy N. Children in poverty. Resilience despite risk.// Psychiatry. - 1993 г.. - №56, стр.127-136

Исследуя детскую резильентность, Б.Бернар выделяет у резильентных детей четыре общие характеристики:

1) социальная компетентность - способность вызывать у окружающих позитивную реакцию и, таким образом, устанавливать хорошие отношения со взрослыми и со сверстниками;

2) умение решать проблемы - планирование своей деятельности, которое помогает осуществлять самоконтроль, и изобретательность (находчивость) в привлечении помощи от окружающих;

3) автономия - осознание своей индивидуальности, способность к независимым действиям и осуществлению некоторого контроля над внешними факторами;

4) целеустремленность и ориентация на будущее - цели, образовательные намерения, упорность, оптимизм, стремление к блестящему будущему. Bernard B. Fostering resiliene in children. http://crahd.phi.org/papers/Fostering.pdf. - 1995 г.

Несмотря на разные подходы к определению понятия «резильентность», Мастен настаивает, что резильентность следует понимать как процесс. Резильентность, по его мнению, - это взаимодействие между определенным характеристиками индивида и его окружением, процесс установления баланса между стрессом и способностью его преодолевать, а также динамичный процесс, оказывающий важное влияние на изменение качества жизни. Masten A. Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity. - Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum : 1994 г. - In M.C. Wang & E.W. Gordon (Eds.),Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects Дальнейшие исследования в этой сфере привели ученых к выводу, что резильентность - это не врождённое качество, а процесс развития, объединяющий в себе все способности личности к преодолению неблагоприятных жизненных факторов и восстановлению нормального состояния после негативного воздействия. Masten A.S. Ordinary magic: Resilience processes in develpoment // American Psychologist. - 2001 г.№56, стр.227-238 Мастен называет резильентность «обыкновенным чудом», так как большинство детей, которые столкнулись с серьезными жизненными трудностями, «удивительным образом» оказываются способными к достижению нормальных результатов в своем дальнейшем развитии. Masten A.S. Ordinary magic: Resilience processes in develpoment // American Psychologist. - 2001 г.№56, стр.227-238 Ученые сходятся во мнении, что у каждого человека есть врожденная склонность к резильентности как к способности восстанавливаться, но она проявляется только в особых благоприятных для развития резильентности условиях. Bernard B. Fostering resiliene in children. http://crahd.phi.org/papers/Fostering.pdf. - 1995 г. Исследователи утверждают, что резильентность не является устойчивым свойством, а представляет собой систему изменяемых процессов, которыми можно управлять и развивать. Подчеркивается, что процессы взаимодействия между внутренними и внешними факторами, факторами риска и защитными факторами являются определяющими для развития резильентности. Masten A.S. Ordinary magic: Resilience processes in develpoment // American Psychologist. - 2001 г.№56, стр.227-238

Гармези предложил третичною модель резильентности, которая широко применяется в научном сообществе для изучения резильентности. Данная модель описывает динамичное взаимодействие между факторами риска и защитными факторами на трех уровнях - индивидуальном, семейном, уровне окружения. Подчеркивается, что резильентность - это процесс, который стимулирует личность формировать свою окружающую среду, которая, в свою очередь, также оказывает влияние на формирование личности. Garmezy N. Resiliency and vulnerability to adverse developmental outcomes associated with poverty// American Behavioral Scientist. - 1991 г. №34 стр.416-430 Дальнейшие исследования показывают, что взаимодействие различных факторов либо способствует развитию резильентности, либо препятствуют ей. Cicchetti D. & Lynch, M. An ecological-transactional analysis of children and contexts: The longitudinal interplay among child maltreatment, community violence, and children's symptomotology. // Development and Psychopathology. - № 10. стр.235-257 Интерес исследователей резильентности как динамичного процесса представляет изучение того, как уровень резильентности растет или снижается в результате взаимодействия индивида и его окружения, а также факторов риска и защитных факторов. Отмечается, что в какие-то периоды жизни личность может быть резильентной, а в какие-то - нет, в зависимости от обстоятельств и относительной силе воздействия защитных факторов на факторы риска. К.Секомб отмечает, что «недостаточно понимать резильентность только как личное качество, характеристику семьи или общественное явление. Резильентность не может быть оценена только на индивидуальном уровне. Необходимо уделять пристальное внимание структурным дефицитам общества и изучению социальных потребностей семей, чтобы помочь им стать сильнее и более компетентными в преодолении неблагополучных ситуаций.» Seccombe, K. "Beating the odds" versus "Changing the odds»: poverty, resilience, and family policy. // Journal of Marriage and Family. - 2002 г. -№64, стр.384-394

В результате своих исследований Кумпфер выделяет шесть основных элементов резильентности:

- тяжелое испытание;

- внешние защитные факторы;

- защитные факторы, которые возникают в процессе взаимодействия индивида и окружающей среды;

- внутренние факторы;

- процесс сопротивления;

- положительные результаты. Kumpfer, K.L. Factors and processes contributing to resilience: The resilience framework.: New York, Kluwer Academic/Plenum Publishers, 1995 г.. - Glatz, M.D.ve Johnson, J.L., (Ed.) Resilinece and development: positive life adaptations - стр.179-224

В исследовании понятия «резильентность» большую роль играет определение факторов риска и защитных факторов.

Факторы риска - это такие факторы, которые препятствуют индивиду продолжать привычную деятельность и которые при этом являются тяжёлым испытанием. Radke-Yarrow, M. and Sherman,T. Hardgrowing: Children who survive. - New York : Cambridge University Press, 2002 г. - J.E.Rolf, A.S.Masten, D. Cicchetti, K.Nuechterlein, S. Weintraub (Ed.)Risk and protective factors in the development of psychopathology. - стр.97-119 Мастен определяет факторы риска как характеристики, которыми обладает группа детей с высокой вероятностью «недостижения» желаемых результатов. Masten, A. Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity. - Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum : 1994 г. - In M.C. Wang & E.W. Gordon (Eds.),Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects Традиционно ученые выделяют два подхода к изучению факторов риска: 1) исследование связи специфических факторов риска или предшествующих событий с будущими результатами; 2) исследование накопленного фактора риска, в котором пытаются выделить составляющие его риски. Исследователи (например, Бронфенбреммер) выделяют 4 фактора риска:

- микросистема - ближайшее окружение;

- мезосиcтема - взаимосвязь между элементами микросистемы;

- экзосистема - более широкое окружение

- макросистема - ценности, традиции, законы, устои и т. п. ² Bronfenbrenner, U. “Scientific Articles of V International Conference PERSON.COLOR. NATURE.MUSIC.” Ecological systems theory. Annals of Child Development. - Daugavpils University, Saule. Latvia : октябрь, 2007

В наиболее успешных школах наблюдается сильное влияние на достижения учащихся не непосредственного процесса преподавания, а миссии, видения и культуры. Таким образом, можно утверждать, что школа как элемент экзосистемы внедряет элементы макросистемы в экзосистему учащегося и, таким образом, усиливая воздействие элементов макросистемы на ребенка, усиливает влияние экзосистемы и/или ослабляет влияние микросистемы. Поэтому исследования резильентности особенно важны для школы, т.к. именно в школе наиболее ярко проявляется разница между достижениями детей из благополучных семей и тех, которые воспитываются в бедных или социально неблагополучных условиях. Condly, S. J. Resilience in Children: A Review of Literature with Implications for Education. // Urban Education. 2006 г.№ 41(3), стр. 211-236

Такими факторами риска, которые подвергают опасности жизнь индивида или его способность адаптироваться, являются проблемы, существующие и/или возникающие. Morales, E.E. Exceptional female students of color:Academic resilience and gender in higher education. //Innovative Higher Education. - 2008 г. - стр.197-213 № 33 В этом смысле, факторами риска могут выступать бедность, буллинг, психологическое и физическое насилие, неуверенность в успехе, алкогольная или наркотическая зависимость, проживание в неполной семье, неблагоприятные климатические условия проживания. Masten, A. Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity. - Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum: 1994 г. - In M.C. Wang & E.W. Gordon (Eds.), Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects Экономическое неблагополучие считается наиболее серьезным фактором риска, т.к. является причиной ненадлежащего родительского контроля и ухода, неполноценного питания и низких образовательных потребностей. Brackenreed, D. Resilience at risk // International Education Studies. - 2010 г. - №3(3), стр.111-121

Ученые утверждают, что чем «более личным» является фактор риска (например, жестокое обращение родителей к ребенку), тем большее влияние он оказывает. Однако есть данные, что в некоторых случаях большее влияние на развитие личности могут оказывать и факторы макросистемы. Bronfenbrenner, U. “Scientific Articles of V International Conference PERSON.COLOR. NATURE.MUSIC.” Ecological systems theory. Annals of Child Development. - Daugavpils University, Saule. Latvia : октябрь, 2007 Таким образом, исследователи признают, что риск сам по себе является динамичным процессом и реакция индивида на него может быть разной и зависит от жизненных обстоятельств. Cowan, P.A., Cowan, C.P.. & Schula, M.S. Thinking about risk and resilience in families. // Stress, coping, and reslilience in children and families / авт. книги Hertherington M. & Blechman, E.A. (Eds). - Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum, 1996., стр.1-38 То есть, в определённых ситуациях индивид может реагировать на фактор риска положительно, а в некоторых - иначе. Кроме того, Гармези и Мастен дополняют понятие «риск» понятием «напряженное состояние (стресс)» и определяют стресс как субъективную реакция индивида на жизненные обстоятельства, к которым необходима адаптация. Garmezy, N. Children in poverty. Resilience despite risk.// Psychiatry. - 1993 г.. - №56, стр.127-136;

Masten, A. Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity. - Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum : 1994 г. - In M.C. Wang & E.W. Gordon (Eds.),Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects Другими словами, жизненные обстоятельства считаются факторами риска, если индивид считает, что они настолько тяжелы, что представляют угрозу. Lazarus, R. & Folkman, S. Stress, appraisal, and coping. - New York : Springer, 1984 Понятно, что процесс определения факторов риска представляет для исследователей определенную трудность, т.к. требует от всех участников исследования одинакового понимания «риска» и «резильентности». «Некоторые исследуемые могут считать себя вполне благополучными, в то время как ученые определяют их жизненные обстоятельства как крайне неблагополучные. С другой стороны, учащиеся, находящиеся под воздействием значительных факторов риска могут быть исключены из исследования резильентности, так как не проявляют асоциального поведения, обычно являющимся атрибутом факторов риска.» Luther, S.S., Cicchetti,D. & Becker,B. The construct of resilience: a critical evaluation and guidelines for future work // Child Development. - 2000 г. № 71 (3), стр. 543-562 Ученые признают необходимость тщательного описания факторов риска для более глубокого понимания их влияния на личность и для понимания механизмов резильентности. Поскольку риски многогранны по своей природе, то и резильентность так же многогранна.» Condly, S. J. Resilience in Children: A Review of Literature with Implications for Education. // Urban Education. 2006 г.№ 41(3), стр. 211-236

Наряду с факторами риска в понятии «резильентность» выделяются защитные факторы. Защитные факторы - обстоятельства, которые смягчают влияние факторов риска и способствуют адаптации. Masten, A. Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity. - Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum : 1994 г. - In M.C. Wang & E.W. Gordon (Eds.),Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects

М. Руттер утверждает, что факторы риска и защитные факторы находятся в прямой зависимости друг от друга и только в своем взаимодействии приводят к положительным результатам (например, чем ниже уровень стресса, тем меньшее влияние имеют защитные факторы). М.О.Ховард приходит к выводу, что, поскольку риски обладают кумулятивными свойствами, защитные факторы имеют тот же накопительный эффект. Чем больше защитных факторов в жизни ребенка, тем с большей вероятностью он будет проявлять резильентность. Руттер доказывает, что фактор является защитным только в том случае, если он смягчает риск. Он выделяет 4 категории защитных факторов:

1) снижающие влияние рисков или снижающие реакцию индивида на риск;

2) снижающие негативную реакцию, которая следует за неблагополучным событием или опытом;

3) повышающие самооценку и самоэффективность;

4) порождающие положительные отношения и новые возможности, приносящие необходимые ресурсы и направления в жизни. Santos, Ryan S. “Why Resilience?” A Review of Literature of Resilience and Implications for Further Educational Research -: Claremont Graduate University & San Diego State University. Qualifying Paper for Professor Philip Dreyer Claremont Graduate, 2000)

В таблице 1 приведены примеры факторов риска и защитных факторов на различных уровнях.

Таблица 1 Research Centre for Parenting and Risk, protection and resilinece in children and families. Research to practice note : NYS Department of Community Services, 2007 г. - www.community.nsw.gov.au. - researchtopractice@community.nsw.gov.au

Факторы риска	Защитные факторы
Индивидуальный уровень
- родовые травмы, инвалидность; - неблагополучные отношения с родителями; - низкий уровень сформированности социальных навыков.	- социальные навыки; - хорошие отношения в семье; - академические успехи.
Семейный уровень
- низкий уровень родительского ухода и родительской дисциплины; - злоупотребление родителей алкоголем или наркотиками; - частые семейные конфликты и семейное насилие; - социальная изоляция/ недостаточная поддержка семьи специальными службами.	- понимающие и заботливые родители; - профессиональная занятость родителей; - доступность служб поддержки семей.
Школьный уровень
- неуспешность в учебе; - негативное влияние сверстников; - травля, буллинг; - низкий уровень привязанности к школе.	- благоприятный школьный климат; - ощущение причастности к школьной жизни, привязанность к школе; - возможности достигать высоких результатов в школе и признание успеха.
Общественный уровень
- жестокое и преступное окружение; - недостаток поддержки со стороны специальных служб; - социальная или межкультурная дискриминация.	- доступность служб поддержки; - общественное взаимодействие, сотрудничество; - участие в работе общественных групп.

Исследования резильентности показывают, что эффективные школы сводят влияние факторов риска и неблагоприятных условий к минимально возможному уровню. Всеми возможными способами такие школы максимально усиливают влияние защитных факторов. Такие школы используют различные средства и способы для раннего и решительного вмешательства в случае, если ребенок начал демонстрировать признаки социального или эмоционального расстройства, или нарушений. Исследователи отмечают большое значение эффективной школы в построении системы защитных факторов. Esquivel, G., Beth, D., Doll, D., Oades?Sese, G.V. Introduction to the special issue: Resilience in schools. - 15.06.2011 г.. - https://doi.org/10.1002/pits.20585

Термин «резильентность» используется в международном сравнительном исследовании качества образования PISA и определяется как «положительные изменения, которые способствуют преодолению индивидуумом неблагоприятных факторов, а понятие академической резильентности может использоваться для характеристики учащихся, которые являются успешными в учении, несмотря на происхождение из неблагоприятной социально-экономической среды». OECD Academic resilience: what schools and countries do to help disadvantaged students succeed in PISA. // OECD working paper. - январь 2018 г. - №167 Важно отметить, что исследователи Организации экономического сотрудничества и развития (далее - ОЭСР) выделяют такое свойство резильентности, как способность ученика приобретать определенный набор навыков и компетенций, которые необходимы для полноценной жизни в обществе и для успешной трудовой деятельности. Таким образом, резильентность - это способность достигать высоких образовательных результатов (и не только академических) несмотря на неблагоприятные социально-экономические условия.

Если мы называем индивида резильентным, мы имеем в виду, что он достигает высоких результатов в ситуации, когда на него оказывают сильное воздействие факторы риска. Если мы называем учащегося академически резильентным, мы понимаем, что на его жизнь оказывают сильное влияние неблагоприятные факторы, а для того, чтобы быть успешным в учебе, он должен приложить чрезвычайные усилия. Таким образом, если учащиеся, находящиеся в неблагополучной экономической ситуации (что само по себе является сильным фактором риска), достигают высоких образовательных результатов, несмотря на другие сопутствующие факторы риска, значит, они демонстрируют академическую резильентность. OECD Overcoming social background: Equity in learning opportunities and outomes // PISA 2009 results. - PISA, OECD Publishing, 2011 г.№ 2 Академическая резильентность - это успех в достижении образовательных результатов, ученик добился вопреки существующим факторам риска. Masten, A. Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity. - Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum: 1994 г. - In M.C. Wang & E.W. Gordon (Eds.), Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects Кроме того, по результатам международных исследований, академически резильентные учащиеся показывают более высокие образовательные результаты и прогресс успеваемости, чем более экономически благополучные студенты. OECD Overcoming social background: Equity in learning opportunities and outcomes // PISA 2009 results. - PISA, OECD Publishing, 2011 г.№ 2 «Академически резильентные учащихся - это учащиеся, демонстрирующие высокую успеваемость вопреки неблагополучному социально-экономическому происхождению, которое обычно считается определяющим фактором невысоких образовательных результатов. Такие учащиеся являются предметом большого числа исследований, так как для развития системы образования важно понимать, какие факторы оказывают положительное влияние на успешность таких учащихся и повышают их академическую успеваемость.

Исследования показывают, что академически резильентные учащиеся, находящиеся по действием фактора экономического неблагополучия, показывают более значительные академические успехи, чем экономически благополучные. OECD Overcoming social background: Equity in learning opportunities and outcomes // PISA 2009 results. - PISA, OECD Publishing, 2011 г.№ 2

Таким образом, «резильентность» и «академическая резильентность» являются междисциплинарными понятиями, обозначающими способность индивида достигать высоких результатов в уровне развития как личностных качеств, так и в процессе получения образования. Важным является тот факт, что преодоление неблагоприятных факторов возможно только при наличии защитных факторов, либо внутренних, либо внешних, которые не только оказывать прямое положительное воздействие на индивида, но и должны смягчать воздействие факторов риска.



1.2 Резильентная школа. Социально-экономический статус учащегося как фактор академической резильентности. Школьные факторы развития резильентности

Школа является одним из самых значимых факторов, оказывающим влияние на академическую резильентность. Rutter, M. Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children”-London: Open Books,1979г Школа является инструментом преодоления дефицитов достижений, которые являются одной из характеристик детей, воспитывающихся в условиях бедности и социального неблагополучия. Condly S. J. Resilience in Children: A Review of Literature with Implications for Education. // Urban Education. 2006 г.№ 41(3), стр. 211-236 Исследования школьной резильентности выявили тот факт, что несмотря на существующие риски, препятствующие обучению, учащиеся способны демонстрировать определенные успехи. Garmezy, N. Resilience in children's adaptation to negative life events and stressed environments. // Pediatr Ann. - 1991 г., №20, стр.459-460, 463-466 Теория резильентности основывается на определении защитных факторов в семье, в школе и в обществе, которые существуют для резильентного ученика и отсутствуют у ученика, которому не оказывается помощь в преодолении факторов риска. Krovetz, M. Fostering resiliency - Expecting all the students to use their minds and hearts well.: Thousand Oaks, CA: Corwin Press Inc. , 1999 г. Исследователи отмечают, что главный фактор, влияющий на академическую резильентность учащихся, - это создание в школе атмосферы заботливых человеческих взаимоотношений. Henderson, N. & Milstein, M. Resiliency in Schools: Thousand Oaks, CA: Corwin Press Inc, 1996 г. Атмосфера поддержки (в семье ребенка, его окружении и в школе) играет чрезвычайно важную роль в жизни ребенка и подростка и создает необходимую основу для построения доверительных отношений, которые, в свою очередь, являются основой для здорового развития в будущем. Masten, A. Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity. - Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum: 1994 г. - In M.C. Wang & E.W. Gordon (Eds.) Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects Исследователи акцентируют внимание на роли школы и учителей в формировании такого рода взаимоотношений. Взаимоотношения между учителем и учеником в школах, которые мы называем резильентными, характеризуется доверием (взрослые выполняют свои обещания, являются хранителями секретов ребенка, не разглашают их), вниманием (способностью выслушать), эмпатией (способностью к пониманию, сочувствию), доступностью (взрослые посвящают время ученикам), уважением (привлекают учащихся к принятию решений), такие взрослые являются для ребенком моделью «правильного взрослого». Werner, E.E. Jorneys from childhood to midlufe: risk, resilience and recovery. // Pediatrics. - 2004 г.;

...