Процесс развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ

Задачи развития системы образования требуют от руководителя общеобразовательной школы постоянного освоения новых профессиональных компетенций. Обязанностью директора мужской гимназии конца 19 века был надзор, оценка успешности обучения через культ экзаменов, оформление школьных дел, бумаг, наблюдение за учебным процессом, осмысление и обсуждение его содержания и развития, выполнение представительских функций 43. Руководитель современной школы должен обладать не только опытом управления персоналом, педагогическими знаниями, пониманием государственной политики в сфере образования, определёнными личностными качествами, но и знаниями в области экономики, ювенальной и образовательной юриспруденции, менеджмента76. «Сегодня директора школы нацеливают на восприятие самого себя в качестве менеджера, ориентированного на получение конкретного результата» 50.

Изменения профессиональных требований к руководителю, связанные с перемещением ответственности с более высоких уровней управления на школу, отражены в ряде нормативных документов 1;2;3;4;5;6. В Государственной программе РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы» озвучены планируемые меры, направленные на формирование системы поддержки развития профессиональных компетенций педагогов и руководителей. «Создание системы повышения управленческих компетенций руководителей образовательных учреждений и управляющих команд. В том числе через развитие практики экспертного и консалтингового сопровождения развития систем управления качеством образовательного процесса» является ожидаемыми результатами реализации Государственной программы «Развитие образования, создание условий для социализации детей и учащейся молодежи в Новосибирской области на 2015-2020 годы».

Однако в российской системе образования до сих пор распространена практика назначения руководителем общеобразовательной школы наиболее опытного педагога. В большинстве случаев управленческих знаний и опыта руководства организацией такие руководители не имеют. Имея лишь базовые педагогические компетенции, начинающему руководителю трудно представить весь объем управленческой деятельности, определить приоритетные направления, выбрать оптимальный вариант управленческого решения. В результате происходит замедление реализации приоритетных направлений системы образования. Социологические исследования по проблемам образования показали, что около 30% респондентов указывают на следующие причины стагнации образовательных учреждений: отсутствие профессиональных управленческих квалификаций руководителей образовательных организаций, консервативные подходы к управлению учреждением, отсутствие времени у руководителей на развитие организации 18.

При таком положении дел можно сделать вывод: профессиональная подготовка большинства руководителей общеобразовательных школ не соответствует потребностям современного образования. Традиционное управление школой, основанное на «жизненном опыте» (75% директоров школ Новосибирской области имеют стаж более 20 лет, почти каждый четвёртый руководитель школы Новосибирской области имеет пенсионный возраст) не позволяют большинству руководителей уйти от сложившихся стереотипов. Поэтому проблема развития профессиональных компетенций руководителей школ становится приоритетной51.

Формирование новых профессиональных компетенций возможно в образовательной и профессиональной среде. В настоящее время все развитые страны мира реализуют современный принцип обучения «life-long learning» - «обучение через всю жизнь», который предполагает развитие профессиональных компетенций в формальной, неформальной и информальной среде 75;76. Майкл Фуллан, исследователь образовательных реформ в США и Канаде, считает, что ключевой фигурой будущих образовательных реформ является постоянно совершенствующийся работник. В преддверии XXI века Международной комиссией по образованию был подготовлен доклад под красноречивым названием «Learning: The Treasure Within» («Образование: сокрытое сокровище»). В докладе были определены четыре основных принципа обучения: учиться познавать, учиться действовать, учиться сосуществовать, учиться жить. Очевидно, что эти цели не могут быть достигнуты в рамках лишь одного определённого периода жизни, овладения знаниями в какой-либо одной сфере деятельности. Эти цели должны стать результатами овладения различными знаниями на протяжении всей жизни. В рамках этой концепции возможность получения образования становится многообразным, а ценность образования возрастает 42;43;60.

Вместе с тем, в условиях нарастающего потока образовательных инноваций в российском образовании принцип «обучение через всю жизнь» остается пока на уровне деклараций, системные механизмы его реализации только начинают разрабатываться и внедряться. Даже при периодичности раз в три года ресурсы региональных систем повышения квалификации не могут обеспечить требуемый уровень развития профессиональных компетенций всех работников образования.

Проведённое в 2010 году специалистами Новосибирского института мониторинга и развития образования исследование «Потребности руководителей образовательных учреждений в области повышения квалификации» показало, что руководители образовательных учреждений не воспринимают курсы повышения квалификации как инструмент формирования управленческих компетенций. Они относятся к курсам как к информационному ресурсу (получение знаний, обобщенной теоретической информации, приобретение литературы, общение с коллегами). Проведенные в Томске социологические исследования выявили, что только 5,7 % слушателей считают, что ресурсы системы повышения квалификации позволяют преодолеть объективные профессиональные затруднения и оказать помощь в решении актуальных профессиональных задач 55.

Слабая ресурсная база методических служб на уровне муниципалитета сказывается и на качестве проводимых мероприятий, направленных на профессиональное развитие директоров школ. «Семинары, круглые столы и т.д. на уровне муниципалитета», согласно нашему опросу директоров, имеют низкий рейтинг среди существующих форм развития профессиональных компетенций. Не работают механизмы включения руководителей в систему самообразования.

По результатам нашего исследования, только каждый шестой руководитель способен адекватно определять свои профессиональные дефициты, а проблема разнообразия барьеров, затрудняющая процесс их восполнения, является общей для директоров разных стран TALIS 2013 Results “An International Perspective on Teaching Learning”, С.74 (рисунок 1).

Рисунок 1 - Барьеры развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ

Среди барьеров развития профессиональных компетенций руководители общеобразовательных школ Новосибирской области наиболее часто отмечают высокую стоимость интересных программ (72%), недостаток времени (72%), отсутствие новых форм профессионального развития (72%), «бумажную загруженность» (100%), стереотипы опыта работы (72%), ощущение бесполезности изменений (72%). При этом следует отметить, что для директоров Новосибирской области, по сравнению с коллегами из ОЭСР, семья является барьером развития профессиональных компетенций в меньшей степени.

Пришедшее из рыночных отношений понятие «конкуренция» воспринимается многими руководителями как «борьба» и «захват» - это серьёзно ослабляет взаимодействие руководителей в профессиональной среде.

Результаты проведённых исследований фокус-групп руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области показали: эффективный контракт, аттестация создают у директоров ощущение незащищённости и постоянной угрозы, а обилие инноваций - состояние «усталости от реформ».

Проблему развития профессиональных компетенций подтверждают ряд работ И.В. Гришиной, А.А. Деркача, В.К. Загвоздкина, Е.С. Заир-Бек, С.И. Заир-Бека, А.К. Карташова, В.В. Насонкина, Г.Н Прозументовой, А.П. Ситникова, К.М. Ушакова, Е.Л.Фруминой, И.Д.Чечель, которые ставят вопрос несостоятельности традиционной системы повышения квалификации. Причинами этого является не только отсутствие форм работы, нацеленных на анализ сформированных компетенций и мотивирующих руководителей к дальнейшему профессиональному росту и саморазвитию, но и отсутствие механизмов индивидуализации обучения.

Повышение квалификации приводит только к формированию новых компетенций, а вот станет ли данная компетенция проявляться в деятельности руководителя, зависит от многих факторов: личной мотивации, созданных условий работы, от эффективности управления на уровне муниципалитета и региона. В итоге, кто-то из директоров так и остаётся в начале пути в развитии новых компетенций, а кто-то продвигается достаточно далеко вперёд. Отсутствуют диагностические процедуры, помогающие ясно понять, в какой точке развития профессиональных компетенций находится директор, какое звено в его работе самое слабое и требует оперативного усиления. Это приводит к тому, что часть руководителей попадают на курсы повышения квалификации не по назначению. Вот и приходится им слушать темы повторно, отсюда и неудовлетворённость результатами, неэффективное использование бюджетных денег и личного времени директора.

В тоже время анализ практики, в частности практики инновационного образования, показывает, что в нем складывается и новая практика повышения квалификации. Использование технологий тьюторского сопровождения слушателей успешно применяется Т.М. Ковалевой и Г.Н. Прозументовой. Об индивидуальной образовательной траектории размышляют современные исследователи: Е.В. Блохина, Е.А. Гутовская, Л.В. Лежнина, Е. Советова, К.Ш. Шарифзянова. Опыт использования оценочных процедур для индивидуализации обучения представлен профессором Бранином Калдвелом в работе «Review of national and international practice in voluntary certification for principals» 92, а также в отчёте «School Leaders Licensure Assessment», размещённом на сайте «School Leadership Series Test» 95.

Однако российская модель непрерывного профессионального развития руководителей общеобразовательных школ находится только в стадии формирования, а запланированный в Государственной программе РФ «Развитие образования на 2015-2020 гг» переход на адресные модели повышения квалификации требует поиска новых механизмов индивидуализации обучения, индивидуализации процесса развития профессиональных компетенций руководителей. Актуализируются вопросы создания специальных условий, позволяющих руководителям самостоятельно выстраивать индивидуальный образовательный маршрут и, тем самым, влиять на процесс развития профессиональных компетенций. В связи с этим, особое значение приобретает проблема определения условий индивидуализации обучения руководителей в курсовой и межкурсовой период и значимость этих условий для развития их профессиональных компетенций.

Актуальность решения обозначенной проблемы определила тему магистерского исследования «Организационно-педагогические условия развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области».

Анализ теории и практики развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ позволил выделить исходные противоречия, которые были положены в основу исследования:

§ с одной стороны, потребность современного образовательного учреждения в руководителе, обладающем новыми компетенциями, способным самостоятельно и ответственно актуализировать, выявлять собственные профессиональные дефициты, определять адекватные способы их компенсации, с другой стороны, недостаточная готовность руководителей анализировать свои профессиональные компетенции и самостоятельно восполнять дефициты;

§ с одной стороны, объективная необходимость создания новых условий индивидуализации формирования и развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ, с другой стороны, не разработанность данных организационно-педагогических условий.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать условия дуализации обучения руководителей общеобразовательных школ, экспериментально проверить влияние этих условий на процесс развития их профессиональных компетенций.

Объект исследования: процесс развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования: развитие профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ будет результативным, если будут обеспечены следующие организационно-педагогические условия:

§ разработан инструментарий оценки профессиональных компетенций руководителей, который позволит адекватно выявлять профессиональные дефициты;

§ организовано педагогическое консультирование руковдителей по вопросам интерпретации оценки профессиональных компетенций и различным формам восполнения их профессиональных дефицитов и потребностей;

§ каждым руководителем спроектирован индивидуальный образовательный маршрут;

§ обеспечена реализация индивидуальных образовательных маршрутов руководителей общеобразовательных школ на уровне муниципалитета и региона.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Изучить теорию по теме исследования на основе отечественной и зарубежной научно-методической литературы, проанализировать существующие российские и зарубежных подходы к определению и содержанию профессиональных компетенций руководителей школ.

2. Выявить условия развития профессиональных компетенций руководителей школ в отечественной и зарубежной практике.

3. Теоретически обосновать систему условий развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области.

4. Провести экспериментальную проверку гипотезы исследования.

Методологическую основу исследования составили философские, социологические, педагогические, психологические идеи о влиянии развития профессиональных компетенций педагогов и руководителей на становление человека как профессионала в современном обществе (А.С. Красиков, К.Г. Митрофанов, В.В. Насонкин, С.А. Нелюбов, И.Д. Чечель, И.К. Шалаев), идеи индивидуализации и гуманизации педагогического образования (Ю.К. Бабанский, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнин,), технологии подготовки управленческих кадров (Н.П. Дерзкова, К.Д. Ушаков, Д.Е. Фишбейн), исследования в области развития компетенций педагогов и руководителей (В.А. Болотов, Н.В. Бысик, И.А. Вальдман, А.Г. Каспржак, Е.А. Ленская, М.А. Пинска, Альма Харис), методологические подходы к определению понятий «компетенция», «компетентность», «развитие профессиональных компетенций руководителей» (Л.М. Асмолова, В. И. Байденко, И.В. Гришина, О.И. Сторожева, И. Д. Чечель, Н.А. Шкляева), исследования в области психологии управления (оценки и мотивации) (А.Г. Асмолов , И.А. Вальдман, А.А. Деркач, В.К. Загвоздкин, В.Ю. Матвеев, И.Р. Хидиятов), работы, посвящённые методологическим основам проектирования новых условий повышения квалификации (В.А. Болотов, Т.М. Гозман, Е.С. Заир-Бек, С.И. Заир-Бек, В.Я. Синенко), теория моделирования условий профессиональных компетенций (И.О. Котлярова, А. Харгривс), педагогические технологии индивидуализации обучения (Т.В. Абанкина, В.В. Гузеев, А.Н. Зоткин, Т.М. Ковалева, Г.К. Селевко О.Ю. Соловьева, И.В. Цветкова и др.), теория проектирования индивидуального образовательного маршрута (Е.В. Блохина, Е.А. Гутовская, Л.В. Лежнина, К.Ш. Шарифзянова), исследования в области непрерывного профессионального развития (Е.Л.Фрумина, И.Д.Чечель).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы методы исследования: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, систематизация, классификация и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, анкетирование, опрос, тестирование, изучение и обобщение данных констатирующего, формирующего и контрольно-обобщающего этапов экспериментальной работы и др.); прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, обсуждение в форме семинаров); методы математической статистики и другие.

1.1 Ключевые понятия исследования

Предметом исследования нашей магистерской работы являются организационно-педагогические условия развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области.

Но прежде, чем перейти к теоретическому обоснованию организационно-педагогических условий, необходимо уточнить, что мы будем понимать под этим понятием. Начнём с определения термина «условия». В «Большой современной энциклопедии по педагогике» условия рассматриваются как «совокупность переменных, природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, психическое и нравственное развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности» 86, С.36.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие «организационно-педагогические условия» в полной мере не раскрыто, хотя широко употребляется в диссертационных исследованиях и научно-методических публикациях.

По мнению Демидовой Г.А., понятие «организационно-педагогические условия» целесообразно рассматривать как единое целое двух смысловых единиц: «организационные условия» и «педагоги-ческие условия»88. Рассмотрим каждую из них.

В словаре С.И. Ожегова термин «организация» обозначает «упорядочивание» [90]. Поэтому конкретизация рассматриваемого понятия означает, что речь идет о внешних и внутренних обстоятельствах, которые сознательно создаются и используются в образовательной и профессиональной среде и обеспечивают наиболее эффективное использование конкретной стратегии. Будем полагать, что введение внутренних условий связано с тем, что успешность реализации выделенных условий определяется и зависит от субъектной позиции участников образовательной и профессиональной среды 15.

В научно-педагогической литературе под педагогическими условиями понимают «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач». [27

При этом к педагогическим условиям относятся только те, которые осознанно создаются в педагогическом процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное его протекание. С учетом предмета нашего исследования речь пойдёт об условиях управления развитием профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ, поэтому, на наш взгляд, наиболее обоснованными являются определения педагогических условий Н.М. Борытко и В.А. Андреева.

Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает «внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, предполагающее достижение определённого результата».

В таком же смысловом контексте понятие «педагогические условия» рассматривает и В.И.Андреев. Он считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применение элементов содержания, методов (приёмов), а также организационных форм обучения для достижения целей» 60.

Итак, применительно к теме нашей проблеме под организационно-педагогическими условиями мы будем понимать целостную совокупность внешних обстоятельств, включающих образовательные мероприятия, обеспечивающие построение и реализацию педагогической стратегии развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ.

Далее определим ключевые характеристики понятий: «компетенция», «профессиональная компетенция», «профессиональная компетенция руководителя общеобразовательной школы».

В «Словаре современного литературного русского языка» понятие «компетенция» означает «осведомлённость о чём-либо»47.

В научно-методической литературе прослеживается многообразие позиций относительно определения данного термина и его содержания. Впервые термин «компетенция» ввёл в научный обиход американский лингвист - профессор Массачусетского университета Ноэм Хомский в 1965 году. Он предложил использовать понятие «компетенция» для характеристики способности человека выполнять какую-либо деятельность. В педагогике понятие «компетенция» введено в 1989-1993 годах и рассматривалось как «конечный результат процесса образования», а «компетентность» трактовалась как «компетенция в действии» 91.

И.К. Шалаев рассматривает компетенцию как «общую способность к деятельности, основанную на знаниях, опыте, ценностях, взглядах, предпочтениях, которые формируются во время обучения».

Профессиональная компетенция им же определяется как «общая способность к деятельности, основанная на знаниях, опыте, ценностях, взглядах, предпочтениях, которые формируются во время обучения и профессиональной деятельности» 91.

Зарубежные учёные Лайл М. Спенсер-мл. и Сайл М. Спенсер, делая акцент на конечный результат деятельности, предлагают рассматривать компетенции как «базовые качества индивидуума, имеющие отношения к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе и в других ситуациях» 32.

И.Д. Чечель не разделяет понятия «компетенция» и «профессиональная компетенция». По её мнению, «компетенция (профессиональная компетенция) - это заданное социальное и профессиональное требование к подготовке специалиста, необходимое для его эффективной профессиональной деятельности. Проявление наличия компетенций фиксируется лишь в условиях реальной специфической ситуации» 75. То есть, компетенция имеет свойство потенциальности. Этой же идее придерживается и О.И. Сторожева, рассматривая компетенции как «готовность и способность личности применять в своей профессиональной деятельности знания, умения, навыки, позволяющее личности мобилизоваться на выполнение этой деятельности, самостоятельно оценивать результаты своей деятельности»62.

Согласно цели нашего исследования мы будем принимать, что «профессиональная компетенция руководителя общеобразовательной школы - это готовность и способность руководителя применять профессиональные (управленческие) знания, умения, навыки в практике управления школой».

Исследованию профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ посвящены работы следующих тематик:

§ подходы к определению содержания профессиональных компетенций руководителей 83;

§ критерии эффективности управленческой деятельности [64;72];

§ педагогические основы подготовки руководителей [34;64];

§ подходы к оценке профессиональных компетенций 33;

§ моделям профессиональных компетенций 75;76;32;

§ управлению школой через профессиональную подготовку его руководителя 18;

§ совершенствованию стиля деятельности руководителя 28;52;

§ модели и механизмы принятия управленческих решений [38] и др.

Вместе с тем, в этих работах вопросы развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ раскрыты недостаточно полно.

Чтобы определить понятие «развитие профессиональных компетенций руководителей школ» вначале рассмотрим, что означает сам термин «развитие».

«Развитие» определяется в словарях как процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, более высокому, от простого к сложному, от низшего к высшему. 85;86;89

Взяв за основу понятийный аппарат, раскрытый в работах И.Д. Чечель, под развитием профессиональных компетенций будем понимать «формирование знаний, умений и навыков в процессе формального и неформального обучения, развитие склонностей и формирование ценностей в процессе профессиональной подготовки и приобретение опыта в процессе профессиональной деятельности, стажировок, информального образования».

Таким образом, формирование профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ можно представить как развитие способностей, личностных качеств и психических ресурсов личности, приобретение когнитивной составляющей, опыта деятельности в процессе образования. При этом знания, умения и навыки становятся не целями, а постоянно совершенствующимися средствами решения тех или иным профессиональных задач 76.

1.2 Анализ российских подходов к определению содержания профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ