Процесс развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ

Матрица разработана на основе нормативных документов 1;2;3;4;5;6;7. в том числе проекта профессионального стандарта руководителя образовательной организации, с учётом анализа результатов сравнительного анализа подходов к содержанию профессиональных компетенций руководителей (Приложение 2).

Разработанная нами матрица профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ компетенций состоит из 5 блоков:

§ управление стратегическим развитием общеобразовательной школы (ОШ);

§ управление деятельностью ОШ;

§ управление персоналом ОШ;

§ управление изменениями в ОШ;

§ управление саморазвитием (самоменеджмент) (Приложение 3).



1.5 Условия развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ

Развитие профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ возможно в определённых условиях. Для того, чтобы определить условия развития профессиональных компетенций, исходя из гипотезы нашего исследования, следует хорошо понимать природу их формирования.

Вопрос создания условий развития профессиональных компетенций представлен в научно-методической литературе достаточно широко (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Ефимов, А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, М.В. Самсонов, О.И. Сторожева, И.В. Чечель), при этом большинство авторов рассматривают в своих исследованиях определённый комплекс условий, являющихся частью единой системы. Рассмотрим полную классификацию условий формирования профессиональных компетенций, представленную в исследовании И.О. Котляровой.

1 группа условий: нормативно-регламентирующая. Назначение условий данной группы - обеспечение правовых основ развития профессиональных компетенций. Это может быть: внесение изменений в порядок аттестации руководителей, разработка содержания квалификационных требований к должности «руководитель», документационное обеспечение повышения квалификации и т.д.

2 группа условий: перспективно-ориентирующая. Эта группа призвана обеспечить направленность развития компетенций на определённые, социально-обоснованные цели. Это может быть выявление тенденций развития образовательной организации и потребностей самосовершенствования руководителей, согласование всех субъектов, заинтересованных в развитии их профессиональных компетенций. Например, согласование направления повышения квалификации руководителей и содержания программ и проектов развития образования региона, программы развития школы.

3 группа условий: деятельностно-стимулирующая. Эта группа условий направлена на привлечение руководителей к развитию профессиональных компетенций и благотворное протекания этого процесса. Это может быть разъяснительная работа, разработка мер морального и материального поощрения, вариативность форм, методов, средств развития компетенций и т.д.

4 группа условий: коммуникативно-информационная. Это может быть обеспечение возможности продуктивного общения руководителей школ, разработка и предоставление им необходимой информационной базы для развития профессиональных компетенций 42.

В тоже время многочисленные образовательные реформы, осуществляющиеся в развитых странах Европы, США и Канаде в конце XX в., актуализировали проблему поиска новых условий развития профессиональных компетенций педагогов и руководителей школ. Отметим условия, заложенные в модели профессионального развития в сфере образования, которую А. Харгривс назвал посттехнокритической. Модель подразумевает следующее:

§ формирование мотивации постоянного повышения своего профессионального уровня;

§ регулярное оценивание уровня профессионализма специалистов;

§ обязательное включение возможности профессионального развития в планы развития школ;

§ совпадение потребностей личного роста с потребностями образовательного учреждения. 76

Кроме того, в соответствии с темой нашего исследования, ведущей идеей необходимых условий развития профессиональных компетенций выступает идея развития, которая направлена на качественные преобразования управленческих компетенций руководителей общеобразовательных школ. Таким образом, опираясь на методологические основы, описанные в работах современных исследователей (О.И. Сторожева, И.О. Котляровой), опыт зарубежных систем образования и гипотезу нашего исследования, мы должны выявить деятельностно-стимулирующие и коммуникационно-информационные условия развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ, которые должны обеспечить:

1. повышение внутренней готовности руководителей к развитию профессиональных компетенций путём диагностирования профессиональных компетенций и выявления профессиональных дефицитов;

2. организацию консультирования руководителей по вопросам выбора адекватных форм восполнения выявленных профессиональных дефицитов и потребностей с целью построения ими индивидуального образовательного маршрута;

3. возможность реализации индивидуальных образовательных маршрутов на уровне муниципалитета и региона.

В логике методологического аппарата нашего исследования будем рассматривать условия развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области как систему взаимосвязанных и последовательных конструктов (аналитико-диагностического, проектировочного и организационного). В новейшем философском словаре термин «конструкт» определяется как «понятие, вводимое гипотетически (теоретическое) или создаваемое по поводу наблюдаемых событий или объектов (эмпирическое) по правилам логики с жестко установленными границами» 41. Известный американский учёный в области исследования операций и теории систем Рассел Акофф определяет систему, как «множество взаимосвязанных элементов, каждый из которых связан прямо или косвенно с каждым другим элементом, а два любые подмножества этого множества не могут быть независимыми»88. сходя из этого, будем определять систему взаимосвязанных и последовательных конструктов как упорядоченное множество эмпирически создаваемых событий или объектов, связанных друг с другом, но при этом любые подмножества этого множества не могут быть независимыми.

Раскроем содержание каждого конструкта.

Аналитико-диагностический конструкт

Развитие профессиональных компетенций руководителей происходит в течение всей управленческой деятельности в различных формах: повышение квалификации в системе дополнительного профессионального образования, повышение квалификации на уровне методических служб и органов управления муниципалитета и городских округов, самообразование в межкурсовой период. В своей монографии Т.М. Гозман отмечает наличие управляемости процесса развития профессиональных компетенций, при этом, она делает вывод, что «результативность этого управления зависит, в том числе и от степени осознания руководителем своих профессиональных потребностей». 21

Эта же идея отмечена и О.И. Сторожевой. По её мнению, «эффективность развития компетенций слушателей системы повышения квалификации зависит от степени выявления собственных профессиональных дефицитов» 62.

Осмысление профессиональных потребностей, выявление собственных профессиональных дефицитов возможно в процессе рефлексии. Рефлексия в специальной литературе определяется как «специфическая форма теоретической, метакогнитивной деятельности, направленной на осмысление собственной деятельности человека» 16. Американский философ и педагог Джон Дьюи, говоря о рефлексии обучения, также отмечает приоритет процесса рассмотрения и устранения недостатков, «слабых мест» учения 16.

С другой стороны, исследователь Т.Д. Барышева, указывает на отсутствие культуры рефлексии: «в настоящее время складывается проблемная ситуация в понимании рефлексивных процессов в деятельности профессионала» 16.

Таким образом, аналитико-диагностический конструкт позволит определить исходный уровень сформированности профессиональных компетенций руководителей и определить их профессиональные дефициты. Уровень - это степень величины развития, значимости чего-либо (объекта, процесса, явления) 91.

Учитывая, что реализация посттехнократической модели А. Харгривса требует оценочных процедур, а оценка уровня профессионализма состоит в определении степени сформированности тех или иных компетенций, И.Д. Чечель предлагает принять уровни формирования и развития компетенций, основываясь на пошаговой модели профессионального развития психолога А. Бандуры, который рассматривает процесс развития компетенций в виде поэтапного прохождения четырёх ступеней:

1) неосознанная некомпетентность - стадия полного неосознания субъектом, что он что-то не знает, не умеет, не понимает. Ему не приходилось попадать в ситуацию, позволяющую это осознать;

2) осознанная некомпетентность - субъект обучения осознаёт, что для эффективной деятельности ему нужны определённые компетенции, что он что-то не знает, не умеет, не понимает;

3) осознанная компетентность - субъект понимает, что все его необходимые компетенции сформированы на уровне, приемлемом для эффективной деятельности;

4) неосознанная компетентность - субъект, оказываясь в новой ситуации, сознаёт, то он знает и умеет то, что раньше выполнять ему не приходилось. 75

Качество оценки профессиональных компетенций руководителей зависит от качества оценки инструмента. О проблеме отсутствия качественных инструментов говорят ряд современных исследователей (А.А. Гусев, В. Загвоздкин, Н.Ф. Ильина). В тоже время российские исследователи Ю.В. Есенков, Л.А. Маттис, З.В. Степчев, В.Я. Синенко в цикле публикаций представляют авторские технологии проектирования контрольно-измерительных материалов, позволяющих уже сегодня эффективно оценивать профессиональные компетенции специалистов. Новые инструменты оценки - инструменты формирующего оценивания, представлены в статьях А. Витковского и М.А. Пинской.

Наибольший интерес для нас представляет инструментарий оценки профессиональных компетенций педагогов, разработанный А.Н. Величко, Ю.С. Захир и О.М. Хлытиной. Первым этапом разработки инструментария является создание общей рамки оценки профессиональных компетенций учителей всех специальностей. Такой рамкой, по задумке разработчиков, являются единый план диагностической работы и основные принципы диагностической работы:

1. соответствие нормативным документам;

2. значимость проверяемого элемента профессиональной деятельности;

3. принцип компетентностного подхода;

4. принцип однозначности;

5. принцип технологичности (возможность измерения проверяемой компетенции через степень проявления в профессиональной деятельности).

В зарубежной литературе теория оценки профессиональных компетенций педагогов и руководителей школ отражена гораздо шире.

Опыт использования оценочных процедур не для контроля, а для индивидуализации обучения представлен профессором Бранином Калдвелом в работе «Review of national and international practice in voluntary certification for principals» (Обзор национальной и международной практики добровольной сертификации руководителей школ)94.

Добровольная система сертификации (внешняя оценка квалификации руководителя) успешно применяется в Великобритании (Англия, Северная Ирландия, Шотландия), в Уэльсе процедура сертификации является обязательной. Процедура оценки осуществляется Национальным колледжем для школы лидерства (NCSL) на основе национальных стандартов. На основе результатов оценки любой тестируемый может восполнить выявленные профессиональные дефициты в рамках добровольной обучающей программы, которая длится от 6 до 18 месяцев 94.

Программы добровольной сертификации руководителей школ существуют и в США. Это программа Сертификации Национального совета по стандартам (NBPTS) 96, программы добровольной сертификации ассоциации школьных администраторов Мичигана 95 и другие. Схема добровольной сертификации руководителей школ успешно практикуется в Малайзии, Сингапуре, Новой Зеландии. Существующая процедура позволяет руководителям определить свои сильные стороны и определить области для личного и профессионального роста. В итоге это должно привести к улучшению успеваемости обучающихся и повышению профессионализма педагогов школ.

Например, сайт «School Leadership Series Test» содержит отчёт «School Leaders Licensure Assessment» информацию о тестах, регистрацию желающих пройти тестирование, тестовые материалы по подготовке к тестированию, специальные тесты для людей с ограниченными возможностями здоровья, ответы на часто задаваемые вопросы.

Согласно процедуре за 4 часа тестируемый должен ответить на 100 вопросов закрытого типа и 7 вопросов открытого типа.

Все вопросы сгруппированы по 5 темам:

· цели и стратегия развития организации;

· технологии преподавания и обучения;

· управление образовательной системой и безопасность образовательного процесса;

· работа с персоналом;

· управленческая этика.

Примером задания закрытого типа является вопрос:

«Группа преподавателей английского языка обратились к недавно назначенному главе методического объединения с комментариями по существующей программе обучения. Учителя объяснили, что существующая программа не пересматривалась в течение 10 лет и уже устарела.

Что следует в первое очередь сделать главе методического объединения?

а) найти и изучить исследования и примеры новых учебных программ по английскому языку;

б) организовать собрание с участием родителей, представителей; попечительского комитета, чтобы собрать их комментарии;

в) организовать взаимодействие с учителями чтобы выделить расхождения; существующей программы обучения и государственных стандартов;

г) немедленно начать анализировать учебную программу и посещать занятия по английскому языку».

Примером задания открытого типа является описание следующей ситуации:

«Новый директор сельской школы внедряет нетрадиционную программу изучения математики. Программа разработана и внедрена 3 года назад. Несмотря на замечания учителей и родителей, проверки показали, что учащиеся стали лучше разбираться в предмете, хотя вычислительные навыки по-прежнему невысоки. Неудовлетворённость родителей по сравнению с прошлым годом выросла на 20%. Директору были даны рекомендации: улучшить коммуникацию с родителями и спланировать работу по развитию профессиональных компетенций учителей математики.

Задание: опишите 3 шага, которые руководитель может предпринять, чтобы снизить неудовлетворённость родителей» 96.

Таким образом, на диагностическом этапе для оценки профессиональных компетенций руководителей школ может быть использована методика решения профессиональных задач. На ее основе могут быть составлены управленческие ситуации из практики управления школой закрытого и (или) открытого типа.

Результатом реализации аналитико-диагностического конструкта станет разработанный инструментарий оценки профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ, позволяющий на основе решения профессиональных ситуаций адекватно выявлять их сильные стороны и профессиональные дефициты. Это позволит руководителям перейти из состояния неосознанной некомпетентности в состояние осознанной некомпетентности и осознанной компетентности. Данные аналитико-диагностического конструкта смогут быть использованы для организации работы по вопросам выбора адекватных форм восполнения профессиональных дефицитов.

Проектировочный конструкт

Одним из затруднений в развитии профессиональных компетенций руководители общеобразовательных школ Новосибирской области (результаты опросы представлены в части «Введение», является отсутствие сопровождения, позволяющего руководителю выбирать адекватные формы восполнения выявленных профессиональных дефицитов и потребностей.

В словаре Ожегова слово «СОПРОВОЖДАТЬ» означает следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь. В самом общем значении этого слова сопровождение - это описание целого процесса: осознанной встречи двух людей для совместного прохождения части или всего пути 91.

В научно-методической литературе, на наш взгляд, наиболее точное определение термина «сопровождение» даёт Е.И. Казакова. Она считает, что сопровождение - это «метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора»38. Е.И. Казакова подчеркивает, что имеется в виду не любая форма помощи, а «поддержка, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы,… сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого» 38.

Под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностика сущности возникшей проблемы; информация о сути проблемы и путях ее решения; консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы; первичная помощь на этапе реализации плана решения.

Сопровождение применительно к тьюторской позиции рассматривает коллектив под руководством Т.М. Ковалевой. Традиционная структура тьюторской системы включает в себя три элемента: руководство занятиями (кураторство), обеспечивающее учебу студентов и работу в каникулярное время; моральное наставничество, предполагающее сопровождение жизни студента в университете в самом широком смысле слова; собственно тьюторинг (консультации), осуществляющий сопровождение студента в течение триместра или учебного года 41.

Использование модульных образовательных программ в системе повышения квалификации, предоставляющих участнику программ возможность составить индивидуальный учебный план на основе своего заказа на повышение квалификации, позволяет рассматривать тьюторскую систему как ресурс развития системы дополнительного педагогического образования (А. Н. Зоткин, Т.М. Ковалева, Н. Муха). Тьюторские технологии позволяют актуализировать для человека поле ценностных ориентаций в профессии, а именно: выделять границы профессиональной деятельности, проводить анализ проблем и достижений в профессиональной деятельности, анализировать ресурсы для ее развития.

Ещё одной формой сопровождения развития профессиональных компетенций субъекта, создающей условия для формирования субъекта деятельности, способного к реализации своих потенциальных возможностей, выступает такое явление, как «коучинг». «Слово «коуч» имеет венгерское происхождение и первоначальное его значение связывали с каретой, повозкой. Таким образом, коучинг представляет собой некое транспортное средство, помогающее двигаться в пути и быстро достигать цели» 73.

В образовательном процессе коучинг представлен в следующих направлениях:

психолого-педагогическое сопровождение студентов, направленное на достижение результата, цели в процессе партнерского взаимодействия;

формирование и поддержка активности студентов методами проективного и интерактивного социального взаимодействия;

постепенное увеличение осознания и развитие способностей личности.

Все направления в образовательном процессе технологично проявляются посредством: «погружения совместно с педагогом в ситуацию, которая проигрывается в воображении или сценически, вызывая эмоции, проявляющие индивидуальные ценности, в результате открывается новое понимание своих способностей; студенты оценивают наличие установок в контексте изучаемого материала и объясняют свои эмоциональные переживания, которые могут возникать в результате столкновения личностно значимых смыслов с теми, которые выводятся на уровень решения проблемных ситуаций; выявление и постижение личностно и социально значимых ценностей при изучении учебного материала, которые могут повлиять на развитие профессионального самосознания»73.

В российском образовании тьюторство в системе дополнительного профессионального образования взрослых находится в состоянии зарождения, услуги квалифицированных коучеров, в виду отсутствия подобных специалистов на образовательном рынке, практически недоступны.

Поэтому наибольший интерес для нас представляет ещё один метод сопровождения руководителя в выборе адекватных форм восполнения профессиональных дефицитов - консультирование.

Теория консультирования в образовании является достаточно новой областью научного знания. В российской научно-методической литературе помимо консультирования рассматривается понятие «консалтинг» - «деятельность, содержанием которой является помощь руководителям в решении их проблем и во внедрении достижений науки и передового опыта» 27, «дистанционный консалтинг» - «вид консалтинга, характеризующийся оказанием консультативных услуг специалистами системы образования дистанционно, то ест без личного общения» 53.

О формировании института консалтинга как инструменте государственно-образовательной политики, направленного на обобщение, адаптацию, генерирование и трансляцию инновационных знаний и опыта руководителями школ рассуждает И.Д. Чечель. «Анализ зарубежных образовательных систем показывает, что в большинстве европейских стран существует система советников, консультантов (advisers). Консультант - это человек, дающий советы специалистам, оказывающий дополнительную помощь. Квалифицированная помощь строится на основе понимании проблем консультируемого и на знаниях ресурсов, которые могут быть использованы в решении данной проблемы».

Как отмечает А.Г. Асмолов, недостаточная эффективность разных государственных реформ и программ связана с управлением без мотивации. Образовательный консалтинг может стать такой «фабрикой мотивации» руководителей к проводимым в профессиональной сфере преобразованиям. 12.

Согласно В.А. Сластёнову, теория педагогического консультирования включает исследование проблем сопровождения ребёнка в образовательном процессе, оказание педагогической помощи семье и различным группам населения в вопросах воспитания и обучения, научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности персонала школ. Для доказательства гипотезы нашего исследования сосредоточим внимание на последнем аспекте педагогического консультирования - сопровождении руководителей общеобразовательных школ.

«Педагогическое консультирование представляет собой особым образом организованное взаимодействие между консультантом и клиентом, направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность отдельного специалиста или организации в целом» 87.

Для доказательства гипотезы исследования будем рассматривать более узкое понятие - «профессиональное педагогическое консультирование», предполагающее помощь в формировании профессиональных и образовательных планов. В этом случае субъектом консультирования для руководителей общеобразовательных школ могут выступать представители органов управления образованием, специалисты региональных институтов развития образования, преподаватели кафедр управления системы дополнительного профессионального образования, эксперты, являющиеся квалифицированным специалистами в консультируемой области. Объектом консультационных услуг выступает клиент - руководитель школы.

Принципы педагогического консультирования рассмотрены Н.Н. Притыко, А.П. Ситником и др. На наш взгляд, наиболее точно описывают процесс педагогического профессионального консультирования принципы, сформулированные В.А. Сластёновым. Это:

· «принцип добровольности предполагает, что клиент сам решает, надо ли ему обращаться к консультанту… а также определяет, в какой мере полученные им рекомендации могут быть использованы»;

· принцип равноправия: «консультант призван создать условия, стимулирующие клиента к принятию самостоятельных решений, в то время, как клиент должен быть способен эффективно взаимодействовать с консультантом»;

· принцип целостности: «консультационная услуга является лишь отдельным звеном» в комплексе условий;

· принцип профессиональной этики: «соблюдение этических норм, исключающих манипулирование клиентом, навязывание субъективных профессиональных позиций и оценок»;

· принцип конфиденциальности; 87

На основе «ролевой позиции консультанта» модели консультирования можно разделить на две группы: инструктирующая модель и побуждающая модель.

В инструктирующей модели консультант принимает на себя роль автора готового рецепта, что на практике порождает иждивенческие настроения клиента и не способствуют его дальнейшим самостоятельным действиям.

В нашем исследовании мы будем использовать побуждающую модель, в которой консультант принимает на себя роль инициатора самостоятельного решения клиента. В пользу нашего выбора говорят аргументы, приведённые В.А. Сластёниным:

«Во-первых, собственные предложения и идеи независимо от их продуктивности, реалистичности или обоснованности редко вызывают реакцию отторжения, а процесс их анализа, оценивания, обобщения в конечном счете прокладывает путь к достаточно взвешенному решению.

Во-вторых, в процессе самостоятельного поиска укрепляется вера клиента в возможность оказывать реальное влияние на ход и характер происходящих событий» 87.

Структура консультирования может быть следующей:

Контакт - анализ результатов диагностирования - обсуждение причин и профессиональных потребностей, альтернативных адекватных вариантов восполнения профессиональных дефицитов -- последействие клиента.

Результатом профессионального педагогического консультирования (последействием клиента) должен стать спроектированный руководителем общеобразовательной школы индивидуальный образовательный маршрут.

В логике нашего исследования под индивидуальным образовательным маршрутом будем понимать заранее намеченный субъектом путь развития профессиональных компетенций, состоящий из всевозможных вариантов выбранных им позиций в предполагаемой ситуации выбора. При этом, на наш взгляд, формальное, неформальное и информальное обучение приобретает гуманистически направленный характер. Причиной этому - предоставленное субъекту право выбора собственного пути развития на основе выявления его особенностей.

Вопросы моделирования индивидуализации обучения рассмотрены в работах Т.В. Абанкиной, В.А. Болотова, В.В. Гузеева, О. Евстифеевой, Т.В. Кушковой, Н.В. Новожиловой, Поздеевой Е.Л., Г.К. Селевко, О.Ю. Соловьевой, Т. Строкиной, Ю. Турчаниновой, Л.Ю. Чуркиной. Проблема проектирования индивидуального образовательного маршрута глубоко изучена в монографии Е.А. Гутовской, Л.В. Лежниной, К.Ш. Шарифзяновой. Однако, на наш взгляд, наиболее технологичным способом проектирования индивидуального образовательного маршрута является методика, описанная в монографии Е.В. Блохиной и предполагающая проектирование учителем ситуаций выбора. «Это позволяет учителю предложить учащемуся различные ситуации выбора: темп изучения учебного материала; «глубина» изучения учебного материала; вид контроля и т.д. В каждой ситуации выбора предусматриваются различные варианты того или иного поведения, избирая которые ученик определяет свой индивидуальный образовательный маршрут». Адаптация методики Е.В. Блохиной под задачи нашего исследования позволит каждому руководителю спроектировать индивидуальный образовательный маршрут для восполнения выявленных дефицитов и личных профессиональных потребностей.

Таким образом, конечным результатом проектировочного конструкта станет спроектированный руководителем при условии профессионально-консультационной поддержки индивидуальный образовательный маршрут.

Организационный конструкт

Законы развития современного общества предполагают, что ведущим фактором изменений в общественной и экономической жизни является появление и распространение новых знаний. Становится очевидным, что традиционная система повышения квалификации, существующая в России более 80 лет, даже один раз в три года не сможет обеспечить необходимое развитие профессиональных компетенций в условиях постоянных изменений. Это предполагает новые модели образования и профессиональной подготовки, позволяющие человеку постоянно возвращаться в образовательный процесс. Подобного рода концепция известна как обучение на протяжении всей жизни (lifelong learning). При таком принципе образования ключевую роль в развитии профессиональных компетенций начинает играть на ряду с формальным, неформальное и информальное образование.

«Формальное образование» представляет иерархически и хронологически структурированную образовательную систему, реализующую образовательный процесс в официальных образовательных организациях. А «неформальное образование» (как и «информальное») - это любое организованное внеинституальное образование, в процессе которого приобретаются знания, присваиваются ценности, формируются навыки в результате взаимодействия человека с другими людьми и обществом в целом, а также средствами массовой информации». 76 Включенность руководителя школы в подобный процесс требует индивидуализации образовательного пространства.

Целью данного конструкта является создание условий для реализации индивидуальных образовательных маршрутов на уровне муниципалитета и региона.

Задачи организационного этапа:

1) анализ спроектированных индивидуальных образовательных маршрутов руководителей,

2) подготовка и реализация предложения по снижению уровня профессиональных затруднений руководителей,

3) подготовка пакета образовательного запроса для учреждений дополнительного профессионального образования,

4) разработка содержания плана развития профессиональных компетенций руководителей школ на уровне муниципалитета, основываясь на выявленные профессиональные затруднения и профессиональные потребности руководителей, содержащего мастер-классы, проектные группы, образовательный туризм, отбор содержания неформальных мероприятий на уровне муниципалитета и региона, организация наставничества и т.д.

5) отбор содержания и формирование информационного банка профессиональной литературы для восполнения выявленных профессиональных дефицитов и потребностей руководителей в процессе самообразования.

6)формирование групп для адресного развития профессиональных компетенций.

Реализация задач организационного этапа позволит результативно реализовать спроектированные индивидуальные образовательные маршруты каждым руководителем общеобразовательных школ, позволит руководителю выбирать не из того, что есть, а из того, что им нужно.

Результатом организационного конструкта станет приращение профессиональных компетенций руководителей школ, восполнение их профессиональных дефицитов, переход руководителей из состояния осознанной некомпетентности в состояние осознанной компетентности.

В заключении главы попытаемся ответить на вопрос: каким образом можно оценить результат адаптации экспериментальных условий - развитие профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ. В системе повышения квалификации для оценки результатов образовательного процесса и управление ими достаточно часто используются критерии: результативность, удовлетворенность и эффективность62. В нашем исследовании мы адаптируем данные критерии, несколько изменив их показатели:

Так, критерий результативности будет нацелен на оценивание того, как процесс развития профессиональных компетенций влияет на когнитивную (приращение знаний) и деятельностную (способность применять знания в новых условиях) составляющую структуру личности руководителя.

Критерий удовлетворённости определит степень влияния созданных условий на уменьшение показателя профессиональных затруднений. Инструментами должны стать диагностические срезы «на входе» и «выходе».

Критерий эффективности определит степень результативности развития профессиональных компетенций при новых условиях по сравнению с традиционными условиями.

В научной отечественной и зарубежной литературе понятия «компетенция», «профессиональная компетенция», «профессиональная компетенция руководителя общеобразовательной школы» остаются неустоявшимися и широко обсуждаемыми. Согласно цели нашего исследования мы будем принимать, что «профессиональная компетенция руководителя общеобразовательной школы - это готовность и способность руководителя применять профессиональные (управленческие) знания, умения и личные качества в практике управлении школой».

В России и за рубежом существуют различные подходы в определении содержания профессиональных компетенций руководители школ. Однако несовместимость формулировок компетенций, используемых в зарубежных странах, с российскими нормами не позволяет выбрать одну из существующих моделей для переноса в регион. Регламентирующие деятельность руководителя школы, существующие российские модели достаточно наукоёмки и недостаточно ориентированы на результат деятельности образовательного учреждения и персональные результаты руководителя.

Исходя из анализа существующих моделей компетенций (Приложение 2) нами разработана матрица профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ (Приложение 3). Матрица прошла обсуждение в профессиональной среде руководителей школ Новосибирской области.

Развитие профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ возможно в определённых условиях. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие «организационно-педагогические условия» в современной российской научно-методической литературе в полной мере не раскрыто, хотя понятие широко употребляется в диссертационных исследованиях и научно-методических публикациях.

Применительно к теме нашей проблемы под организационно-педагогическими условиями мы будем понимать целостную совокупность внешних и внутренних обстоятельств, включающих образовательные мероприятия, обеспечивающие достижение конкретной цели и упорядочивание построения и реализации педагогической стратегии развития профессиональных компетенций руководителей школ.

Вопрос создания условий развития профессиональных компетенций представлен в научно-метрической литературе достаточно широко российскими современными исследователями: В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Ефимов, Н.П. Дерзкова, А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, М.В. Самсонов, О.И. Сторожева, И.В. Чечель. Из зарубежных исследований мы выделили посттехнокритическую модель условий профессионального развития А. Харгривса.

Анализ ряда моделей условий развития профессиональных компетенций, данных диагностики затруднений в развитии профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ области и тема нашего исследования, ведущей идеей которой выступает идея развития, направленная на качественные преобразования управленческих компетенций, позволили определить комплекс условий развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области, состоящий из взаимосвязанных и последовательных конструктов: аналитико-диагностического, проектировочного и организационного.

По завершении исследования у руководителей должно произойти приращение профессиональных компетенций.

Оценка результата адаптации экспериментальных условий - развитие профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ - будет проведена на основе критериев результативности, удовлетворённости и эффективности.



2. Экспериментальное исследование развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области

2.1 Апробация организационно-педагогических условий развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области

Рассмотренные в первой главе теоретические аспекты моделей профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ и выявленных условий развития профессиональных компетенций дают нам основание для научно- исследовательского подкрепления нашей гипотезы.

Целью экспериментальной работы является проверка выдвинутой гипотезы исследования. Для достижения поставленной цели нами сформулированы следующие задачи:

1) апробировать условия развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ как систему взаимосвязанных и последовательных конструктов (аналитико-диагностического, проектировочного, организационного).

Для этого необходимо:

- разработать инструментарий оценки профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области, позволяющий адекватно выявлять их профессиональные дефициты;

- организовать педагогическое консультирование руководителей по вопросам выбора адекватных форм восполнения выявленных дефицитов и построения ими индивидуального образовательного маршрута;

- создать условия для реализации индивидуального образовательного маршрута каждого руководителя на уровне муниципалитета и региона;

2) проверить результативность развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области как результат экспериментально апробированных условий.

Для решения первой поставленной задачи нами разработаны и поэтапно реализованы необходимые конструкты, содержащие условия развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области. А именно:

Аналитико-диагностический конструкт

Для выявления профессиональных дефицитов руководителей, нами был разработан инструментарий оценки профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области.

Разработка инструментария осуществлялась на базе ГКУ НСО «Новосибирский институт мониторинга и развития образования».

В основу методологии инструментария была положена адаптированная рамка инструментария оценки профессиональных компетенций педагогов, разработанного и апробированного на территории Новосибирской области А.Н. Величко, Ю.С. Захир и О.М. Хлытиной.

Инструментарий разработан на основе матрицы компетенций, научно-обоснованной нами в первой главе исследования. Матрица является совокупностью 5 блоков профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области:

Блок 1 Стратегия развития и планирование деятельности образовательной организации

Блок 2 Управление деятельностью образовательной организации

Блок 3 Управление персоналом образовательной организации.

Блок 4 Управление изменениями в образовательной организации.

Блок 5 Управление саморазвитием (самоменеджмент) (Приложение 3).

Разработанная матрица прошла общественно-профессиональное обсуждение на предмет установления степени значимости проверяемых компетенций, в котором приняли участие 128 руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области, обучающихся на курсах повышения квалификации в ГАОУ НСО НИПКиПРО и ФГАОУ ВПО НГПУ в сентябре - октябре 2013 года. Для этого нами была подготовлена анкета (Приложение 4). Респондентам было предложено оценить компетенции матрицы по следующей шкале: 2 - очень значимая компетенция в профессиональной деятельности руководителя общеобразовательной школы, 1 - значимая компетенция, 0 - незначимая компетенция. По мнению респондентов, 49% компетенций отмечено как очень значимые, 37% как значимые, 14% руководителей отметили ряд незначимых компетенций.

К наиболее значимым компетенциям отнесены:

§ готовность осуществлять стратегическое планирование школы;

§ готовность представлять и отстаивать интересы школы;

§ готовность создавать и поддерживать благоприятный психологический климат в школе.

Компетенциями, незначимыми в деятельности директора, названы:

§ готовность управлять маркетинговой деятельность школы;

§ готовность управлять проектами;

§ готовность изучать и внедрять отечественные и зарубежные достижения науки и техники в области образования и управления.

Незначимость вышеперечисленных компетенций, по мнению респондентов, подчёркивает непонимание части руководителей новых задач, стоящих сегодня перед образовательной организацией и образованием в целом.

В основу инструментария положена диагностическая работа, состоящая из 40 практико-ориентированных заданий, составленных на основе управленческих ситуаций из практики управления школой. Поэтому важным этапом разработки инструментария стала разработка единого технического задания, включающего уточнение предложенного плана диагностической работы (Приложение 5).

Одно из основных требований, предъявляемых нами к разработанному инструментарию - это объективность оценки в условиях отсутствия дополнительного финансирования. С этой целью тестовые задания открытого типа в диагностической работе не используются. Форма предлагаемых тестовых заданий: «Соответствие», «Выбор единственного ответа», «Множественный выбор».

Для исполнения технического задания была сформирована группа разработчиков, включающая преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования и лучших руководителей общеобразовательных школ области. Каждому разработчику - практику был прикреплён научный консультант. Консультирование разработчиков - преподавателей осуществлялось автором исследования. Все задания прошли содержательную и тестологическую экспертизу, по результатам которых разработчиками проведена корректировка заданий.

Заключительным этапом в разработке инструментария стал этап апробации, который был проведён лабораторией педагогических измерений ГКУ НСО НИМРО под руководством Л.С. Лузгиной. В результате апробации:

методом экспертных оценок была определена валидность инструментария;

при помощи снятия статистических данных были рассчитаны точность, однозначность диагностической работы, сбалансирована вся работа в целом. По итогам апробации инструментарий прошёл сертификацию и имеет сложность: 33% задания высокого уровня сложности, 33% - среднего уровня сложности, 33% - задания низкого уровня сложности.

Диагностическая работа (демоверсия и 2 рабочих варианта) размещена на платформе Автоматизированной системы мониторинга профессионального развития работников образования Новосибирской области. Тестирование проводится в режиме он-лайн. Время, рассчитанное на прохождение теста, составляет 120 минут. Максимальный балл выполнения диагностической работы - 100 баллов.

Нами разработана «Спецификация диагностического инструментария для оценки профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области в режиме он-лайн» и размещена на сайте Автоматизированной системы мониторинга профессионального развития работников Новосибирской области на странице http://pedkurs.edu54.ru/Home/Docs .

Исследования состояния профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ проводились на базе четырёх муниципальных районов Новосибирской области, стабильно принадлежащих по индексу эффективности к одной группе: Коченёвском, Карасукском, Маслянинском и Усть-Таркском районах. В исследовании приняли участие 84 руководителя общеобразовательных школ.

Общая характеристика респондентов: средний возраст руководителей составил 48 лет. 95% респондентов старше 35 лет, 22,9% имеет пенсионный возраст, 66% руководителей - женщины, 34% - мужчины (рисунок 2).

Рисунок 2 - Распределение респондентов по возрасту, %

Подавляющее большинство, а именно 76 % руководителей имеют стаж работы более 20 лет (рисунок 3).

Рисунок 3 - Структура респондентов по стажу работы, %

Выявлено, 36% респондентов имеют первую квалификационную категорию по должности «руководитель», 21% - высшую категорию, 18% - имеют соответствие занимаемой должности (рисунок 4).

Рисунок 4 - Структура численности респондентов по их квалификации , %

Большинство руководителей (66%) возглавляют школы с численностью обучающихся менее 200 человек, в школах, где обучается более 300 человек, работает лишь 5% руководителей (рисунок 5).

Рисунок 5 - Структура численности респондентов по количеству обучающихся в школе, %

Общая информация о респондентах по районам размещена в таблице 1.

Таблица 1 Статистическая информация об участниках эксперимента

	Карасукский район	Коченёвский район	Маслянинский район	Усть-Таркский район
Средний возраст	48,4	48,6	47,1	47,9
Моложе 25 лет, кол-во чел.	0	0	1	0
От 25 до 35 лет, кол-во чел.	0	1	2	1
От 35 лет и старше, кол-во чел.	24	18	20	17
Пенсионеры, кол-во чел.	6	5	4	4
Женщины, кол-во чел.	15	13	15	12
Мужчины, кол-во чел.	9	6	8	6
Стаж работы менее 10 лет, кол-во чел.	0	1	3	1
Стаж работы от 10 лет до 20, кол-во чел.	7	3	4	1
Стаж работы более 20 лет, кол-во чел.	17	15	16	16
Высшая категория, кол-во чел.	6	4	7	5
Первая категория, кол-во чел.	9	10	9	8
Соответствие занимаемой должности, кол-во чел.	5	4	4	5
Меньше 100 человек обучающихся, кол-во чел.	7	5	6	5
От 100 до 200 обучающихся, кол-во чел.	9	8	9	7
От 200 до 300 обучающихся, кол-во чел.	6	6	6	5
Более 300 человек обучающихся, кол-во чел.	2	0	2	1

Общая продолжительность эксперимента составила 1 год и 9 месяцев (январь 2014 года - сентябрь 2015 года). Эксперимент проводился в три этапа: констатирующем, формирующем и контрольно-обобщающем.

На констатирующем этапе решалась основная задача: выполнить начальный замер сформированности профессиональных компетенций на основе самооценки с помощью анкетного опроса на платформе Google и внешней оценки с помощью описанного выше инструментария, оценить управленческую деятельность участников эксперимента, выявить затруднения в развитии профессиональных компетенций респондентов.

Оценка управленческой деятельности участников эксперимента проведена с использованием метода экспертных оценок. В качестве экспертов выступили начальники управлений образования районов и опытные учителя школ, которыми руководят участники эксперимента.

Для сбора данных нами был разработан экспертный лист (Приложение 1).

Каждому эксперту необходимо было оценить результативность управленческой деятельности каждого участника эксперимента по 30 показателям.

Каждый показатель оценивался баллами по шкале:

0 баллов - показатель никогда не проявляется;

1 балл - показатель проявляется иногда;

2 балла - показатель проявляется всегда

По итогам оценки рассчитывался коэффициент результативности управленческой деятельности.

Затруднения в развитии профессиональных компетенций участников эксперимента и их причины изучались с помощью анкетного опроса (Приложение 1).

Далее для каждого респондента был рассчитан коэффициент адекватности самооценки М по формуле:

M = ,

где Kс - сумма баллов, полученное респондентом по итогам самооценки, Кр - сумма баллов, полученное респондентом по итогам диагностической работы. Количество баллов начислялось по следующему принципу:

1 - компетенция сформирована , 0 - компетенция не сформирована. При самооценке количество баллов по каждой компетенции выставлял респондент самостоятельно. При решении профессиональных ситуаций диагностической работы количество баллов по каждой компетенции рассчитывалось по принципу: 1 - задание, проверяющее сформированность компетенции выполнено верно, 0 - задание, проверяющее сформированность компетенции выполнено неверно.

Если М = 1, то это идеальный вариант. Это говорит об адекватной самооценки респондента. Если М 1, то самооценка респондента завышена, если М 1 - то самооценка занижена.

Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы обобщены в таблице 2.

Таблица 2 Таблица средних результатов констатирующего этапа экспериментальной работы

	Руководители Карасукского района	Руководители Коченёвского района	Руководители Маслянинского района	Руководители Усть-Таркского района
Блоки проверяемых компетенций (доля верно выполненных заданий)
Стратегия развития и планирование деятельности образовательной организации	0,34	0,33	0,37	0,36
Управление деятельностью образовательной организации	0,79	0,76	0,72	0,71
Управление персоналом образовательной организации.	0,77	0,77	0,73	0,81
Управление изменениями в образовательной организации	0,70	0,68	0,70	0,72
Управление саморазвитием (самоменеджмент).	0,81	0,76	0,70	0,77
Среднее значение по 5 блокам	0,66	0,67	0,63	0,72
Оценка затруднений в развитии профессиональных компетенций (максимальное затруднение оценивается 5 баллами, минимально - 1 баллом)
Загруженность бумажной отчётностью	4,1	4,6	4,4	4,5
Отсутствие доступного способа определения дефицитов	3,5	4,0	3,6	3,1
Недостаток знаний способов восполнения дефицитов	3,2	3,3	3,7	3,6
Наличие боле важных дел	2,8	2,3	2,9	2,4
Отсутствие чётких понятных целей профессионального развития	2,8	2,0	2,6	2,4
Отсутствие конкуренции среди директоров	1,4	1,6	2,0	1,8
Отсутствие стимулов	2,3	3,0	2,8	2,7
Нет поддержки со стороны работодателя	2,1	2,4	2,4	1,9
Среднее значение по всем показателям затруднений	2,8	2,9	3,1	2,8
Расчётные средние показатели и коэффициенты
Средний показатель коэффициента адекватности самооценки	1,1	1,03	1,12	1,05
Средний коэффициент результативности управленческой деятельности	0,47	0,49	0,45	0,51

На констатирующем этапе эксперимента после сравнительного анализа общих статистических данных и результатов диагностической работы, мы пришли к выводу, что формирование групп для проведения дальнейших этапов экспериментальной работы может быть проведено случайным образом. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 42 руководителя Маслянинского и Коченёвского районов, в контрольную группу (КГ) - 42 руководителя Карасукского и Усть-Таркского районов.

Следующий этап экспериментальной работы (формирующий этап) связан с дальнейшей апробацией условий развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ, начатой на констатирующем этапе.

Цель формирующего этапа заключается в содействии в процессе развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ с привлечением соответствующего содержания, комплекса формальных, неформальных и информальных форм, методов, средств и условий.

Задачи формирующего этапа экспериментальной работы:

1) проинформировать участников ЭГ о результатах диагностической работы;

2) организовать и провести педагогическое консультирование участников ЭГ с целью выбора ими адекватных форм восполнения дефицитов и построения индивидуального образовательного маршрута;

3) создать условия для реализации индивидуального образовательного маршрута на уровне муниципалитета и региона.

Решение первой задачи формирующего этапа экспериментальной работы совпадает с реализацией проектировочного конструкта адаптируемых условий.

В начале работы каждому участнику экспериментальной группы нами были предоставлены результаты диагностической работы, содержащие полную информацию о доле выполненных заданий, с указанием проверяемых компетенций, а также графическая интерпретация сравнения результатов самооценки и диагностической работы (рисунок 6).

Рисунок 6 - Графическая интерпретация сравнения результатов диагностического этапа для каждого участника ЭГ

Решением второй задачи формирующего этапа экспериментальной работы стало организация и проведение педагогического консультирования участников ЭГ с целью выбора ими адекватных форм восполнения дефицитов и построения индивидуального образовательного маршрута.

В виду территориальной удалённости районов консультирование участников экспериментальной группы осуществлялось нами преимущественно в дистанционном режиме, однако современные информационные средства позволили нам построить процесс консультирования в формате активного взаимодействия.

...