Процесс развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ

В процессе консультирования мы использовали два типа средств.

Первый тип средств - это средства интернет-технологий для синхронного дистанционного консультирования. К ним относятся: вебинары, электронные конференции и используемая нами программа Skupe. Второй тип средств - это средства для асинхронного дистанционного консультирования. К ним относится используемая нами электронная почта.

К основным преимуществам организованного дистанционного консультирования можно отнести следующее:

· доступность - возможность получать услуги, находясь в любой удалённой точке земного шара;

· интерактивность - возможность реального общения в отсутствии прямого визуального контакта;

· низкие затраты - затраты на возможность очного общения не требуются.

Недостатками организованного дистанционного консультирования, на наш взгляд, являются:

· отсутствие необходимой техники (мощный компьютер, скоростной интернет, видеокамера);

· отсутствие компетентных специалистов, которые должны постоянно пополнять свои знания в области консультирования, умеют собирать и обрабатывать информацию, обладают определёнными личными качествами, имеют высокие коммуникативные способности.

При проведении консультаций мы использовали метод экспертного консультирования, который подразумевает предоставление консультантом определённых рекомендаций участнику ЭГ после проведения диагностики.

Роль консультанта осуществлялась автором исследования. В процессе консультирования решались следующие задачи:

1.Снятие напряженности по вопросам диагностирования.

2.Обсуждение сильных профессиональных сторон руководителя.

3.Анализ профессиональных дефицитов, причин их наличия.

4.Обсуждение альтернативных вариантов восполнения профессиональных дефицитов.

5.Повышение мотивации клиента на развитие профессиональных компетенций.

Для этого консультанту было необходимо:

· прокомментировать правильные ответы заданий диагностической работы,

· услышать профессиональные запросы руководителя,

· представить руководителю вариативные формы восполнения профессиональных дефицитов и потребностей,

· мотивировать руководителя к постановке цели развития профессиональных компетенций и конструированию индивидуального образовательного маршрута.

Роль руководителя заключалась в обеспечении консультанта необходимой достоверной информацией для оценки ситуации.

При проведении педагогического консультирования мы сделали вывод о том, что успешность конструирования индивидуального образовательного маршрута зависит от того, как будут реализованы следующие принципы:

· принцип субъективности - активные действия самого участника консультирования;

· принцип рефлексивности - понимание клиентом степени значимости своего дальнейшего профессионального развития.

С использованием этого наблюдения построение педагогического консультирования имело следующую структуру:

· подготовительная беседа,

· разбор интересующих заданий,

· соотнесение профессиональных ситуаций со своей управленческой деятельностью,

· определение профессиональных потребностей,

· постановка цели развития профессиональных компетенций,

· обсуждение вариативности образовательной среды,

· выбор рационального варианта и конструирование индивидуального образовательного маршрута,

· мотивация клиента к дальнейшему профессиональному развитию.

По итогам консультирования, пройдя три этапа планирования индивидуального образовательного маршрута (рисунок 7), каждый участник экспериментальной группы смог сконструировать индивидуальный образовательный маршрут с ориентацией на актуальные направления развития системы образования, удовлетворение профессиональных потребностей и восполнение профессиональных дефицитов.

В процессе консультирования информация об условиях вариативности образовательной среды создаёт для каждого руководителя ситуацию выбора: «глубину» развития профессиональных компетенций, исходя из привлечения внутренних и внешних ресурсов, способы изучения (самостоятельно, в творческой группе, в группе ПК и т.д.), формы развития профессиональных компетенций. В результате чего процесс развития профессиональных компетенций индивидуализируется самим руководителем общеобразовательной школы посредством выбора из предложенных ему вариантов.

Таким образом, осуществление педагогического консультирования и конструирование индивидуального образовательного маршрута является средством индивидуализации обучения участников ЭГ, так как каждый из них определяет свой индивидуальный образовательный маршрут самостоятельно, тем самым процесс развития профессиональных компетенций индивидуализируется им самим.

Реализация данного этапа дало новый смысл оценки профессиональных компетенций на уровне констатирующего этапа - смысл формирующего оценивания, оценивания для обучения (Assessment for learning). Формирующее оценивание направлено на то, чтобы человек оценив свои учебные достижения, выявив у себя слабые места, самое главное, смог определить, что и как ему надо делать, чтобы продвинуться дальше для улучшения собственных результатов. 20

Попытка дополнить графики, увязывающие дефициты профессиональных компетенций руководителя с различными формами их восполнения и временной шкалой привела нас к идее конструирования индивидуальных образовательных маршрутов с помощью диаграмм Ганта. Конечные варианты графических иллюстраций индивидуального образовательного маршрута представлены в Приложении 1.

Организационный конструкт

Анализ профессиональных потребностей и дефицитов участников экспериментальной группы, позволил нам перейти к решению третий задачи формирующего этапа исследования: создание условий, направленных на реализацию образовательных маршрутов для участников ЭГ путём разработки нового содержания обучения руководителей, внесения корректив в уже имеющееся, введения новых форм и методов обучения.

А именно:

1. Организован и проведён семинар по актуализации развития профессиональных компетенций руководителей «Профессиональный стандарт руководителя как механизм профессионального развития директора школы». Одним из вопросов семинара стало обсуждение новых форм развития профессиональных компетенций и необходимость индивидуализации этого процесса, в том числе посредством конструирования индивидуального образовательного маршрута.

2. Для восполнения дефицитов в форме самообразования было отобрано содержание банка литературы по всем 5 модулям. Данный банк, содержащий в том числе и литературу, использованную разработчиками заданий диагностической работы, позволил руководителям самостоятельно восполнять выявленные дефициты и имеющие профессиональные потребности. В данное время банк литературы размещён в спецификации инструментария на сайте АСМ и является доступным для всех пользователей сети Интернет.

3. На основе выявленных дефицитов в ходе констатирующего этапа исследования учреждениям системы дополнительного профессионального образования было предложено скорректировать содержание уже разработанных курсов, рассмотреть возможность введения в сеть действующих новых стажировочных площадок, направленных на формирование компетенций, таких как готовность формировать бюджет и разрабатывать бизнес-план школы, привлекать инвестиции, управлять маркетинговой деятельностью.

В результате в содержание программ дополнительного профессионального образования были введены новые вопросы «Управление проектами», «Программно-целевое управление», «Основы государственно-общественного управления», «Факторный анализ как инструмент эффективного управления».

4. Исходя из наибольшей потребности в восполнении дефицитов по блоку «Управление изменениями в организации», на основе анализ дефицитов респондентов, нами была разработана программа стажировки руководителей общеобразовательных школ «Инновационный менеджмент в образовательной организации: управление изменениями в условиях внедрения ФГОС» (Приложение 7).

5. Внесены изменения в программы профессионального развития руководителей, разработанные органами управления муниципалитетов и районными методическими центрам, содержащие формальные (семинары, конференции т ит.д.), неформальные (конференции, инициативы т.д.), информальные формы (информирование на сайтах, рассылки и т.д.). В рамках совместной работы с муниципалитетами нами подготовлены и проведены «Педагогический круиз» (рассмотрены вопросы введения эффективных контрактов).

6. Апробированы мероприятия нового формата: форсайт-конференции «Прорыв в будущее» и «Будущее школы в смыслах» проведены в формате TEDx -конференций с привлечением широкого круга общественных организаций. Цель конференций в условиях нарастающей усталости от перманентного реформирования образования через яркие вдохновляющие выступления спикеров показать образовательные возможности, вдохновить на новые профессиональные поиски и внедрения. Темы выступления спикеров:

«Возможности школы 21 века» (обзор новых трендов)

«Образование души - самое высшее образование»

«Игровая системная парадигма как основа образования будущего»

«Неурочные уроки»

«Эмоциональная грамотность: логика или интуиция?»

«Инклюзия - это не иллюзия, а объективная реальность»

«Новые электронные ресурсы: готовим руководителей будущего»

«Как перестать тревожиться и научиться управлять собой и своим временем…».

7. Совместно с советом руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области организованы обучающие вебинары по нормативно-правовым и экономическим вопросам. (В данное время готовится мероприятие в формате образовательного туризма в лучшие школы Томской области).

2.2 Анализ и интерпретация результатов экспериментальной проверки результативности организационно-педагогических условий развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области

На контрольно-обобщающем этапе экспериментальной работы мы определили результативность развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ. Для этого были использованы различные методы исследований: тестирование, метод экспертной оценки, листы самооценки, анкетирование, сопоставление данных экспериментальной и контрольной групп, полученные на констатирующем и контрольном этапах исследования.

В ходе экспериментальной работы использовался параллельный способ доказательства гипотезы.

В рамках эксперимента мы следили за следующими величинами (зависимые переменные):

1. Приращение когнитивной компоненты - изменение средних значений доли правильно выполненных заданий диагностической работы на контрольном и констатирующем этапах исследования

2. Приращение деятельностной компоненты - изменение средних значений коэффициента результативности управленческой деятельности на контрольном и констатирующем этапах

Анализ результатов диагностических работ на констатирующем и контрольном этапе показал увеличение доли правильно выполненных заданий, как в экспериментальной, так и в контрольной группе.

Результаты диагностической работы на констатирующем и контрольном этапе экспериментальной работы обобщены в таблице 3.

Таблица 3 Сравнительные результаты диагностической работы на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы

Группы	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контр. этап
Блоки проверяемых компетенций (доля правильно выполненных заданий)
Стратегия развития и планирование деятельности образовательной организации	0,35	0,68	0,36	0,47
Управление деятельностью образовательной организации	0,74	0,86	0,78	0,82
Управление персоналом образовательной организации.	0,75	0,84	0,79	0,84
Управление изменениями в образовательной организации	0,69	0,85	0,71	0,76
Управление саморазвитием (самоменеджмент)	0,73	0,89	0,79	0,82
Среднее значение по всей диагностической работе	0,65	0,83	0,69	0,74

Анализ данных позволяет определить динамику изменения доли правильно выполненных заданий. В экспериментальной группе средний показатель доли правильно выполненных заданий работы увеличился с 0,65 до 0,83. В контрольной группе обнаружена менее ярко выраженная динамика - с 0,69 до 0,74.

Согласно полученным данным наибольшее изменение доли правильно выполненных заданий произошло у участников экспериментальной группы по блоку «Стратегия развития и планирование деятельности образовательной организации»: с 0,35 до 0,68 и по блоку «Управление изменениями»: с 0,69 до 0,85, для участников контрольной группы наличие преобладающего изменения показателя доли правильно выполненных заданий по определённым блокам не выявлено.

Результаты сопоставления динамики средних значений доли правильно выполненных заданий диагностической работы на контрольном и констатирующем этапе участников экспериментальной и контрольной группы по 5 блокам представлены в таблице 4.

Таблица 4 Динамика средних значений доли правильно выполненных заданий диагностической работы на контрольном и констатирующем этапе

Группа	Блоки проверяемых компетенций	Приращение когнитивной компоненты
Экспериментальная группа	Стратегия развития и планирование деятельности образовательной организации	0,33
	Управление деятельностью образовательной организации	0,12
	Управление персоналом образовательной организации.	0,09
	Управление изменениями в образовательной организации	0,16
	Управление саморазвитием (самоменеджмент).	0,16
Среднее значение по 5 блокам	0,17
Контрольная группа	Стратегия развития и планирование деятельности образовательной организации	0,11
	Управление деятельностью образовательной организации	0,04
	Управление персоналом образовательной организации.	0,05
	Управление изменениями в образовательной организации	0,05
	Управление саморазвитием (самоменеджмент).	0,03
Среднее значение динамики по 5 блокам	0,06

Из приведённых данных (таблица 4) следует, что выявлено различие в приращении когнитивной компоненты участников экспериментальной группы по сравнению с участниками контрольной группы. Мы видим, разница между значениями контрольного и констатирующего этапов исследования в экспериментальной группе составляет в среднем по пяти блокам + 0,17, тогда как в контрольной группе - +0,06. С помощью t-критерия Стьюдента можно определить является ли эта разница значимой.

t-критерий Стьюдента -- общее название для статистических тестов, в которых критерия имеет распределение Стьюдента. Наиболее часто t-критерии применяются для проверки равенства средних значений в двух выборках. Нулевая гипотеза предполагает, что средние равны. В данном случае необходимо оценить равенство средних в экспериментальной и контрольной группах, дисперсии этих двух групп априори неизвестны и неравны. Следует применить методику сравнения двух выборочных средних при неизвестных неравных дисперсиях:

Заданы две выборки выборка

экспериментальной группы, - выборка контрольной группы.

Нулевая гипотеза (средние в двух выборках равны) против альтернативы среднее значение динамики по блокамэкспериментальной группы больше, чем среднее значение контрольной группы.

Статистика критерия: где -- выборочные дисперсии;

-- выборочные средние.

Критерий (при уровне значимости ): если t_p>t_1-, то нулевая гипотеза отвергается;

После обработки исходных данных получается:

=0,17 0,06 - математические ожидания по выборкам;

0,0087 0,001 - дисперсии экспериментальной и контрольной групп;

t_р=2,6405 - расчетное значение (по выборкам) t-критерия Стьюдента;

при уровне значимости =0,05 t_1-= 2,306.

Т.е. t_р=2,6405 > t_1-= 2,306 - поэтому нулевая гипотеза отвергается и принимается альтернативная гипотеза о том, что математическое ожидание экспериментальной группы больше, чем математическое ожидание контрольной группы.

Другими словами, полученный результат означает, что в 95 случаях из 100 при реализации условий нашего исследования разница в результативности когнитивной компоненты участников экспериментальной и контрольной групп значимой. Следовательно, мы можем утверждать: на данном этапе исследования в экспериментальной группе обнаружены качественные отличия результативности когнитивной компоненты развития профессиональных компетенций по сравнению с результативностью в контрольной группе.

Учитывая, что о развитии компетенции можно судить о степени проявления её в деятельности, в качестве критерия оценки развития профессиональных компетенций мы будем использовать ещё один критерий - приращение деятельностной компоненты (изменение результативности управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы). Оценка проводилась методом экспертных оценок на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы (Приложение 1). Методика сбора данных подробно описана в ходе констатирующего этапа экспериментальной работы, поэтому обратимся сразу к анализу полученных данных, представленных в таблице 5.

Таблица 5 Результаты экспертной оценки управленческой деятельности участников экспериментальной и контрольной групп.

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Результаты констатирующего этапа	Результаты контрольного этапа	Приращение деятельностной компоненты	Результаты констатирующего этапа	Результаты контрольного этапа	Приращение деятельностной компоненты
Коэффициент результативности управленческой деятельности (S)	0,47	0,56	0,09	0,49	0,51	0,02

Существенное различие средних значений коэффициентов результативности управленческой деятельности участников контрольной и экспериментальной группы в ходе констатирующего этапа экспериментальной работы выявлено не б Из приведённых данных (таблица 4) следует, что выявлено различие в приращении когнитивной компоненты участников экспериментальной группы по сравнению с участниками контрольной группы. Мы видим, разница между значениями контрольного и констатирующего этапов исследования в экспериментальной группе составляет в среднем по пяти блокам + 0,17, тогда как в контрольной группе - +0,06. С помощью t-критерия Стьюдента можно определить является ли эта разница значимой.

ЭГ- 0,47, КГ -0,49. Однако на контрольном этапе мы получили разные значения приращений деятельностной компоненты. Для экспериментальной группы это значение равно + 0,09, для контрольной + 0,02.

Аналогично, как и в случае с исследованием результативности когнитивной компоненты развития профессиональных компетенций руководителей школ, определим, является ли эта разница значимой с помощью t-критерия Стьюдента.

Проведя ряд необходимых расчётов, мы получили:

=0,09 0,01 - математические ожидания по выборкам;

0,0921 0,0409 - дисперсии экспериментальной и контрольной групп;

t_р=1,4545 - расчетное значение (по выборкам) t-критерия Стьюдента;

при уровне значимости =0,20 t_1-= 1,2820.

Т.е. t_р=1,4545 > t_1-= 1,2820. Таким образом, можно утверждать, что в 80 случаев из 100 разница будет значимой.

Мы видим, значимость показателя приращения деятельностной компоненты в экспериментальной и контрольной группах оказались ниже, чем значимость показателя приращения когнитивной компоненты. Это объясняется отсроченным во времени проявлением сформированных компетенций в деятельности: руководителю необходимо время, чтобы компетенции, проявленные в деятельности, привели к изменению результата в его работе.

Изменение мотивационно-ценностной компоненты (критерий удовлетворённости) участников эксперимента созданными условиями был выявлен через анкетирование участников экспериментальной и контрольной группы по вопросам наличия затруднений в развитии их профессиональных компетенций на констатирующем и контрольно-обобщающем этапах (Приложение 1). Было предложено оценить влияние каждого из затруднений на развитие профессиональных компетенций по 5-балльной шкале (1- не оказывает влияние, 5 - оказывает существенное влияние).

Рисунок 7 - Затруднения в развитии профессиональных компетенций участников эксперимента

ЭК1 и КК1 - результаты экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе, ЭК2 и КК2 - результаты экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе исследования. Динамика средних значений данных представлена в таблице 6.

Таблица 6 Динамика средних значений коэффициента затруднений развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области

Группа	Оцениваемые затруднения	Динамика средних значений (разница между значениями контрольного и констатирующего этапа)
Экспериментальная группа	Загруженность бумажной отчётностью	-0,7
	Отсутствие доступного способа определения дефицитов	-2,9
	Недостаток знаний способов восполнения дефицитов	-2,4
	Наличие более важных дел	-0,2
	Отсутствие чётких понятных целей профессионального развития	-2,3
	Отсутствие конкуренции среди директоров	-1,6
	Отсутствие стимулов	-2,7
	Нет поддержки со стороны работодателя	-0,6
Среднее значение	-1,7
Контрольная группа	Загруженность бумажной отчётностью	+0,5
	Отсутствие доступного способа определения дефицитов	-1,6
	Недостаток знаний способов восполнения дефицитов	+0,2
	Наличие более важных дел	+0,2
	Отсутствие чётких понятных целей профессионального развития	-0,6
	Отсутствие конкуренции среди директоров	-0,4
	Отсутствие стимулов	+0,5
	Нет поддержки со стороны работодателя	+0,8
Среднее по 5 блокам	-0,4

Разница между замерами на контрольном и констатирующем этапах составила для экспериментальной группы -1,7 пунктов, для контрольной группы - -0,4 пунктов. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, созданные нами условия способствуют снижению степени затруднений в развитии профессиональных компетенций участников экспериментальной группы: «Отсутствие доступных способов определения дефицитов» на 2,9 пунктов, «Недостаток знаний способов восполнения дефицитов» на 2,4 пунктов, «Отсутствие чётких понятных целей профессионального развития» на 2,3 пунктов, «Отсутствие стимулов» на 2, 7 пунктов. У участников контрольной группы подобная динамика не наблюдается. Однако по-прежнему актуальными причинами затруднений остаются для всех групп руководителей «Загруженность бумажной отчётностью», «Наличие более важных дел». Это указывает на то, что процесс развития профессиональных компетенций для части руководителей так и не входит в число приоритетных.

В ходе контрольно-обобщающего этапа на основе сопоставления результатов самооценки и результатов диагностической работы рассчитаны контрольные показатели адекватности самооценки для участников экспериментальной и контрольных групп (таблица 7).

Таблица 7 Динамика изменений коэффициента адекватности самооценки в сравнении с результатами констатирующего и контрольно-обобщающего этапов

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Результаты констатирующего этапа	Результаты контрольного этапа	Результаты констатирующего этапа	Результаты контрольного этапа
Показатель коэффициента адекватности самооценки	1,08	1,03	1,07	1,11

Из таблицы 7 мы видим, что показатель адекватности самооценки в экспериментальной группе приблизился к оптимальному значению 1 на 0,5 пунктов, в контрольной группе показатель объективности самооценки повысился на 0,4 пунктов. Таким образом, стремление коэффициента адекватности самооценки в экспериментальной группе к оптимальному значению 1, можно рассматривать как положительный результат реализуемых нами условий развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ Новосибирской области. Исходя из полученного результата, мы можем предположить наличие влияния этого факта на адекватность принятия управленческих решений участниками экспериментальной группы. Это сможет стать ещё одним критерием результативности развития профессиональных компетенций руководителей школ, однако требует дальнейших дополнительных исследований.

С целью выявления факторов, положительно или отрицательно влияющих на результативность развития профессиональных компетенций в части когнитивной компоненты мы провели факторный анализ. Мы исследовали следующие факторы: пол, возраст, стаж управленческой деятельности, количество обучающихся в школе. Влияние факторов: пол, возраст, стаж управленческой деятельности на результативность развития когнитивной компоненты выявлены не были (Таблица 8).

Таблица 8 Зависимость результативности развития когнитивной компоненты в экспериментальной группе от исследуемых факторов

Факторы	Приращение когнитивной компоненты
Женщины	17,5
Мужчины	18,5
Моложе 25 лет	19
От 25 до 35 лет	18,1
От 35 лет и старше	17,9
Пенсионеры	18,2
Стаж работы менее 2 лет	19
Стаж работы от 2 лет до 5	18,0
Стаж работы от 5 до 10	17,6
Стаж работы от 10 до 20	18,5
Стаж работы более 20 лет	18,1
Меньше 50 человек обучающихся	14,3
От 50 до 100 обучающихся	16,9
От 100 до 200 обучающихся	19,2
Более 200 человек обучающихся	21,6

Однако данные таблицы демонстрируют интересный факт: зависимость приращения когнитивной компоненты участников экспериментальной группы от количества обучающихся в их школе (График 1).

График 1. Зависимость результативности развития когнитивной компоненты в экспериментальной группе от количества обучающихся в школе. руководитель общеобразовательный профессиональный

Таким образом, мы можем сделать вывод, что небольшое количество учащихся в школе, следовательно, небольшое количество педагогов, не являются факторами, способствующими развитию профессиональных компетенций руководителей этих школ. Сложившийся домашний уклад небольших школ, ограниченное поле управления не являются стимулирующими факторами для их профессионального развития.

В заключении определим коэффициент эффективности развития профессиональных компетенций в экспериментальных условиях по сравнению с существующими традиционными условиями. Учитывая, что в педагогических исследованиях (Ганичева И.А., Гозман Т.М., Синенко В.Я. и др.) современные исследователи относят понятие эффективности к категории оценки качества (педагогическая эффективность), для определения коэффициента эффективности развития профессиональных компетенций воспользуемся адаптированной методикой для оценки качества обучения, разработанной В.Я. Синенко.

Для этого введём коэффициент полноты выполнения заданий А.В. Усовой. , где - количество правильно выполненных заданий -i-тым руководителем, - число тестируемых, выполнявших задания. Если , то мы получаем самый высокий результат: все исследуемые компетенции сформированы. Чем меньше значение , тем меньше компетенций сформировано.

Зная коэффициенты полноты выполнения диагностической работы в начале эксперимента - и в конце эксперимента - , можно определить коэффициент успешности развития профессиональных компетенций: =.

Если 1, то мы имеем положительный результат (и чем больше , тем успешнее развитие профессиональных компетенций за исследуемый период). Коэффициент эффективности развития профессиональных компетенций в экспериментальных условиях по сравнению с традиционными будет равен

µ = ,

где _э - коэффициент успешности развития профессиональных компетенций в экспериментальных условиях, _т - коэффициент успешности развития профессиональных компетенций в традиционных условиях.

Результаты расчётов представлены в таблице 9.



Таблица 9 Расчёт коэффициента эффективности развития профессиональных компетенций руководителей в экспериментальных условиях по сравнению с традиционными условиями

Группа	Экспериментальная	Контрольная
Коэффициент полноты выполнения диагностической работы на констатирующем этапе, K1	0,62	0,68
Коэффициент полноты выполнения диагностической работы на контрольном этапе, K2	0,81	0,73
Коэффициент успешности развития компетенций при новых условиях,	1,3
Коэффициент успешности развития компетенций при новых условиях,		1,1
Коэффициент эффективности, µ	1,2

Согласно проведённым расчётам, мы получили коэффициент эффективности развития профессиональных компетенций руководителей в экспериментальных условиях по сравнению с традиционными условиями µ = 1,2. µ1, это означает положительный результат, доказывающий эффективность развития профессиональных компетенций в экспериментальных условиях.

Проведённое исследование позволило нам сделать следующие выводы:

1. На констатирующем этапе экспериментальной работы для определения исходных показателей развития профессиональных компетенций респондентов были проведены измерения с использованием отобранных средств педагогической диагностики.

2. Результаты проведённого сравнительного анализа показателей позволили случайным образом сформировать контрольную и экспериментальную группы, имеющие равные исходные условия.

3. По окончании экспериментальной работы был проведён контрольный повтор диагностики по тем же методикам и в тех же условиях.

4. С помощью инструментов статистического анализа (t- критерия Стьюдента) мы выявили значимые различия в развитии профессиональных компетенций (когнитивной и деятельностной компонент) респондентов контрольной и экспериментальной групп, что является доказательством гипотезы исследования.

5. Проведённые расчёты позволяют сделать вывод об эффективности развития профессиональных компетенций руководителей в экспериментальных условиях по сравнению с традиционными.

6. При проведении факторного анализа зависимости результативности развития профессиональных компетенций (в части когнитивной компоненты) от пола, возраста, стажа управленческой деятельности, количества обучающихся в школе, было выявлено: результативность развития профессиональных компетенций руководителей коррелирует с количеством обучающихся в школе. Чем больше количество обучающихся, тем выше результативность когнитивной компоненты развития профессиональных компетенций руководителей.



Заключение

Выполненное исследование представляет собой один из возможных подходов к организации условий адресного (персонифицированного) обучения руководителей общеобразовательных школ и направлено на развитие субъектной позиции руководителя в процессе развития профессиональных компетенций.

По теме исследования нами был проведён анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы российских и зарубежных современных исследователей.

Проанализированы различные подходы авторов к определению понятий «компетенция», «профессиональная компетенция», «профессиональная компетенция руководителя общеобразовательной школы». Мы определили, что «профессиональная компетенция руководителя общеобразовательной школы» - это готовность и способность руководителя применять профессиональные (управленческие) знания, умения в практике управления школой.

Анализ существующих моделей компетенций позволил нам разработать матрицу профессиональных компетенций, которая использована для разработки инструментов педагогической диагностики, используемых в ходе проведения экспериментальной работы.

Развитие профессиональных компетенций будет результативным в специально созданных условиях. Применительно к теме данной работы под организационно-педагогическими условиями мы понимаем целостную совокупность внешних обстоятельств, включающих образовательные мероприятия, обеспечивающие построение и реализацию педагогической стратегии развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ.

Проведённый анализ моделей условий развития профессиональных компетенций, описанных в российских и зарубежных источниках, позволил нам теоретически обосновать и апробировать систему условий развития профессиональных компетенций руководителей общеобразовательных школ:

§ разработан инструментарий оценки профессиональных компетенций руководителей, который позволит адекватно выявлять профессиональные дефициты;

§ организовано педагогическое консультирование по вопросам интерпретации оценки профессиональных компетенций и различным формам восполнения профессиональных дефицитов и потребностей;

§ каждым руководителем построен индивидуальный образовательный маршрут;

§ обеспечена реализация индивидуальных образовательных маршрутов руководителей общеобразовательных школ на уровне муниципалитета и региона.

В результате апробации получены значимые различия по показателям респондентов экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента. Показатели, представленные в таблицах 4; 5, указывают на то, что респонденты экспериментальной группы имеют более высокие показатели, чем респонденты контрольной группы. Это позволяет констатировать, что реализация экспериментальных условий позитивно влияет на развитие профессиональных компетенций руководителей.

Результатами проведенного эксперимента подтверждено, что развитие профессиональных компетенций руководителей, является результативным и эффективным.

Таким образом, полученные результаты исследования позволяют считать его задачи решёнными, а гипотезу подтверждённой.

Однако наше исследование ограничено по времени и не сможет привести к полному восполнению руководителями школ выявленных профессиональных дефицитов. Кроме того в условиях постоянных изменений за время проведения исследования у руководителей появляются новые дефициты, требующие восполнения. Выбранные нами условия будут способствовать вовлечению руководителей в непрерывный процесс развития профессиональных компетенций, мотивировать к постоянному самообразованию и самосовершенствованию.

Подвести руководителей общеобразовательных учреждений к осознанию собственных личностных и профессиональных потребностей, к взвешенной оценке своих возможностей, к осознанию необходимости разрешения через выстраивание своего образовательного маршрута на протяжении всей жизни и станет результатом реализации определённой нами системы условий.

«…Мы пока не можем методично, на научной основе… предоставить каждому… соответствующее образование… Мы лишь расчищаем для них дороги, и каждый выбирает свою, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам, запросам» (С. Френе).



Список литературы

1. Федеральный закон ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г.

2. Приказ Минздравсоцразвития России от 26.08.2010 № 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования».

3. Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»

4. Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»

5. Приказ Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования»

6. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н «Об утверждении профессионального стандарта педагога»

7. Проект приказа министерства труда и социальной защиты Российской Федерации «Об утверждении профессионального стандарта руководителя образовательной организации (управление в сфере образования) Электронный ресурс http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=PNPA;n=2368

8. Абанкина Т.В. Развитие сети общеобразовательных учреждений в регионах: результаты реализации приоритетного национального проекта «Образование» в 2007-2008 гг./ Т.В. Абанкина //Вопросы образования. - 2009. - №2. - С.5-17.

9. Агранович М.Л., Дымарская О.Я., Заир-Бек Е.С., Каспржак А.Г. Кожевникова О.Н. Мониторинг качества, статистика и социология образования. Сборник учебно-методических материалов, Литературное агентство «Университетская книга». - М., 2006.

10. Александрова Е. Индивидуализация образования: учиться для себя / Е. Александрова /Народное образование. - 2008. - №7. - С.243-250.

11. Александрова Е. Индивидуально ориентированные траектории воспитания и развития старшеклассников.//Директор школы. 2008. № 4. - С.73-77.

12. Асмолов А.Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования. М.:ФИРО, 2011

13. Асмолова Л. М. Подходы, требования и критерии, по которым участники социального партнерства представляют наиболее эффективные способы организации процесса обучения в системе дополнительного профессионального образования в современных условиях

14. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. - 1989 http://elib.gnpbu.ru/text/babanskiy_izbrannye-pedagogicheskie-trudy_1989/go,72;fs,1/

15. Бабунова Е.С. Педагогическая стратегия этнокультурного воспитания детей 5-7 лет в условиях поли логического пространства дошкольного образовательного пространства/Монография. - Издательство "Академия Естествознания", 2012.

16. Барышева Т.Д. Рефлексивный подход к развитию профессионального сознания и самосознания будущих педагогов-психологов в условиях модернизации высшей школы//Вектор науки. 2011. № 3(6).- С.47-49

17. Блохина Е.В. Образовательные технологии как средство индивидуализации обучения учащихся. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. - Магнитогорск, 2001.

18. Болотов В.А., Кравцов С.С.,Чечель И.Д., Щенников С.А., Ростовцева Н.А. Управление развитием образовательных учреждений через профессиональную подготовку его руководителей. Институт управления образованием РАО Электронный ресурс http://www.iuorao.ru/05-06-2010-00/43-05-06-2010-3

19. Вершловский С.Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования Электронный ресурс http://cyberleninka.ru/article/n/sistema-obrazovaniya-vzroslyh-kak-obekt-prognozirovaniya-1

20. Витковский А., Пинская М. Формирующее оценивание: шаг к учебной самостоятельности Электронный ресурс http://ps.1september.ru/article.php?ID=201400313

21. Гозман Т.М. Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. - Кемерово, 2005

22. Гормин А. Модели индивидуальных траекторий обучения / А. Гормин //Директор школы. - 2007. - №1. - С.69-74.

23. Гришина И.В. Профессиональная компетентность директора школы как объект исследования. - СПб.: СПб ГУПМ, 2002

24. Гузеев В.В., Новожилова Н.В. Деятельностно-ценностные задачи ТОГИС как способ организации курсов по выбору для предпрофильной подготовки в школе Электронный ресурс http://www.gouzeev.ru/shell/novogilova.pdf

25. Гусев А.А. Организационно-педагогическое обеспечение процесса формирования и развития ключевых компетенций руководителей транспорта. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. - Екатеринбург, 2013

26. Гутовская Е.А. Стажировка как проектирование индивидуальной траектории развития учителя технологии//Педагогическое образваоние и наука. 2008. № 3.- С.56-61

27. Демидова Г.А. Организационно-педагогические условия формирования лидерского потенциала менеджера социально-трудовой сферы в рефлексивной среде дополнительного профессионального образования, материалы Международной заочной научно-практической конференции «Педагогические и психологические науки: актуальные вопросы» (Россия, г. Новосибирск, 31 октября 2012 г.)

28. Дерзкова Н., Никонов В., Ушаков К. Диагностика: состояние и перспективы //Директор школы. 1996. № 3

29. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные псих технологии. РАУ. - М.: Изд-во «Луч», 1993

30. Евстифеева, О. На пути к школе индивидуального образования / О. Евстифеева // Директор школы. - 2004. - №4. - С.60-63.

31. Есенков Ю.В., Маттис Л.А.,Степчева З.В. Технология проектирвоания контрольно-измерительных материалов для мимтемы автоматизирвоанного мониторинга качества обучения студентов// Педагогические измерения.2009. № 2.- С.35-38

32. Ефимов В.В., Самсонова М.В. Модель реализации компетенций в образовании. Общие проблемы образования №6, 2008

33. Загвоздкин В.К. Методологические аспекты систем управления качеством образования в школах: международный опыт // Образовательная политика. 2014. № 1. - С.121-128

34. Заир-Бек Е.С., Заир-Бек С.И. Модели повышения квалификации государственных служащих в странах Европы//Интеллект. Инновации. Инвестиции. - 2013.- № 3. - С.15-22

35. Зоткин, А. Индивидуализированное обучение в Англии и России / А. Зоткин, Н. Муха //Школьные технологии. - 2008. - №2. - С.42-47.

36. Ильина Н.Ф. Мониторинг процесса профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью//Мониторинг образовательного процесса. 2009. № 2.- С.3-7

37. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально- эмоциональные проблемы / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной и Е.И.Казаковой.-СПБ., 2000.- 108 с.

38. Каспржак А.Г., Бысик Н.В. Как директора российских школ принимают решения?

39. Карташов А.К. Зарубежный опыт организации образования// Перспективы развития образования и науки в России и за рубежом.XXI век: материалы Международной научной конференции, 21 мая 2014. Челябинск: ИП Обжорин А.М., 2014. С.10-13

40. Квашнин Е.Г. Формирование у педагогов компетентности в сфере информационно-коммуникационных технологий на основе построения индивидуальной образовательной траектории / Е.Г. Квашнин //Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. - №2. - С.8-11.

41. Ковалева Т.М.. Практики тьюторства. / Сборник научных трудов IV Всероссийской тьюторской конференции. Томск, 2000.

42. Котлярова И.О. Создание условий развития профессиональной педагогической квалификации как управленческая компетентность // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2009. - № 1 (134). - С. 53-65.

43. Красиков А. С. Оценка качества труда руководителя сферы образования: Учебное пособие.- СПб.; 2006. - 176 с.

44. Кучер С.Н, Гозман Т.М. Организация внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении. Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений, специалистов муниципальных органов управления образованием. - Барнаул, 2010.

45. Кушкова Т.В. Методическое сопровождение индивидуализации развития профессионализма педагога ОУ //Журнал рукоовдителя управления образованием. 2014. № 2. - С.67-74

46. Лежнина Л.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация в профессиональной подготовке педагогов-психологов//Высшая школа. 2009. № 2.- С.21-24.

47. Малеванов Е.Ю., Пуденко Т.И., Потемкина Т.В., Вальдман И.А. Эффективный руководитель школы: предложения и подходы к конкурсному отбору и оценке директоров общеобразовательных учреждений /Электронный ресурс Института управления образованием РАО http://iuorao.ru/20120930/215-2012-10-02-07-43-37

48. Матвеев В.Ю. Нематериальная мотивация работников образовательных организаций// Журнал руководителя управлением образования. 2014. № 2. - С.43-49.

49. Митрофанов К.Г. Система оценки качества образования как инструмент квалификационного управления. Электронный ресурс http://www.slideshare.net/OPENCU/ss-5676614

50. Насонкин В.В. Основные проблемы государственной образовательной политики в условиях глобализации: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена,2013. - 123 с.

51. Нелюбов С.А. Лидирующая роль руководителя образовательной организации в повышении качества образования Электронный ресурсhttp://www.minobr.nso.ru/sites/minobr.nso.ru/wodby_files/files/wiki/2015/03/doklad_ministra_na_sezde.pdf

52. Павельева Н.В. Развитие системы профессионального образования в информационном обществе/монография Электронный ресурс http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/razvitie-sistemy-professionalnogo-obrazovanija-v-informacionnom-obwestve.html

53. Петрова Т.М. Методическая система подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике: дис. д-ра пед. наук:13.00.02. Волгоград, 2006. http://www.dissercat.com/content/metodicheskaya-sistema-podgotovki-budushchego-uchitelya-k-realizatsii-distantsionnogo-obuche

54. Поздеева Е.Л. Индивидуальные особенности педагога и его профессиональное развитие. Информационная система «Директория», Конференция "Управленческая весна" Управленческая весна -2015. Электронный ресурс http://www.direktoria.org

55. Прозументова Г.Н. Открытое образовательное пространство и управление профессиональным развитием: процессы субъективации / Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Мон. сборник. -Томск, ЦПКЖК, 2002. -256с.

56. Селевко Г.К., Соловьева О.Ю. Инновационная теория предпрофильного обучения. // Педагогический журнал Башкортостана, 2009 г, № 1(20)

57. Синенко В.Я. Измерители и критерии качества образования. Сборник материалов Всероссийской научно0практической конференции «Система оценки качества образования в условиях инновационных процессов». - Новосибирск: издательство НИПКиПРО, 2009, С.156-165.

58. Ситник А.П., Притыко Н.Н. Управление в образовании: основы педагогического менеджмента. Учебное пособие.- М.: АпкиПРО, 2006.-56с.

59. Советова Е. Педагогическая мастерская. Эффективная форма развития учительского потенциала. Управление школой, май, 2012. С. 47-50.

60. Соснина В. Дистанционный консалтинг в системе образования// Стандарты и мониторинг в образовании- 2014.-№ 4. - С.57-61

61. Старостина Е.И. Сущность и содержание понятия прагматической компетенции, её роль в процессе изучения русского языка как иностранного Электронный ресурс http://tl-ic.kursksu.ru/pdf/007-20.pdf

62. Сторожева О.И. Развитие управленческих компетенций руководителей общеобразовательных учреждений: монография - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2011. - 128 с.

63. Строкова Т. Индивидуальные стратегии обучения: проектирование и реализация// Директор школы. 2006. № 1. - С.42-47.

64. Тряпицына А.П. Современные тенденции развития качества педагогического образования// Человек и образование/ № 3 (32) 2012

65. Турчанинова, Ю. Индивидуальная образовательная траектория по-техасски / Ю.Турчанинова //Директор школы. - 2005. - №8. - С.55-59.

66. Тутовская Е.А. Стажировка как проектирование индивидуальной траектории развития учителя технологии: [в системе повышения квалификации учителя технологии школы Ханты-Манс. авт. окр.] / Е.А. Тутовская // Педагогическое образование и наука. - 2008. - №3. - С.56-61.

67. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией Сентябрь, М.: 2000,- с.144

68. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. Сентябрь, М.: 2001,- с.176

69. Филиппович В.А., Панов Е.В. Организационно-педагогические условия формирования психофизической готовности студентов юридических вузов к профессиональной деятельности: монография - Красноярск: СибЮИ ФСКН России, 2012.-120с.

70. Фрумина Е.Л. Непрерывное образование для педагогов: модели и особенности// Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / Отв. ред. Г.А. Ключарев. М.: ИС РАН, 2008. С. 274-292

71. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М., 2000.

72. Хидиятов И.Р. Стимулирование руководителей, ориентированное на результат //Журнал руководителя управления образованием. 6/2014, с 14-20

73. Цветкова И.В. Образовательный коучинг в развитии профессионального самосознания и профессиональной компетенции студентов // Теория и практика общественного развития. 2013. № 12.

74. Церникель Л.А. Методологическая основа мотивационного программно-целевого управления в совершенствовании стиля деятельности руководителя современного образовательного учреждения в условиях модернизации российского образования./ Монография. Барнаул -2011

75. Чечель И.Д. Модель многокритериального оценивания профессиональной компетентности руководителя ОУ. Управление образованием: теория и практика, 2013. № 2. - С.80-90

76. ЧечельИ.Д. Посттехнократическая модель непрерывного профессионального развития руководителей общеобразовательных учреждений//Стандарты и мониторинг в образовании- 2014.-№ 2. -С.47-56

77. Чечель И.Д. Роль консалтинга в модернизации общего образования.// Инновации в образовании. 2012. № 6. - С.80-93.

78. Чуркина Л.Ю. Карта образования в контексте современных реформ. Электронный ресурс http://elib.osu.ru/bitstream/123456789/128/1/2444-2447.pdf

79. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002.-320с.

80. Шарифзянова К.Ш. Проектирование индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов в условиях информационной образовательной среды. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. - Казань, 2014

81. Шестакова Н.В. Педагогические условия развития компетенции самообучения студентов в системе заочного образования. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. - Ижевск, 2012

82. Шилова О.Н. Дополнительное образование педагогов в контексте его непрерывности. Электронный ресурс http://cyberleninka.ru/article/n/dopolnitelnoe-obrazovanie-pedagogov-v-kontekste-ego-nepreryvnosti

83. Шкляева Н.А. Проблемы определения компетентности руководителя муниципального образовательного учреждения. Электронный ресурс http://www.uecs.ru/logistika/item/1549-2012-09-24-06-58-23

84. Шмелькова Л.В. Новые требования к квалификации руководителя образовательного учреждения Информационный центр «МЦФЭР Ресурсы образования»

85. Андрагогика: теория и практика обучения взрослых: учебно-методическое пособие/ Н.Н. Журавлёва, Т.М. Селина, М.Н. Жафярова, Т.А. Поцукова, Н.В. Кохан; Министерство образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2013.- 145с.

86. Педагогика: Большая современная энциклопедия/ Сост. Е.С. Рапацевич -Мн.: «Соврем. слово», 2005.-720, с.36

87. Педагогическое консультирование: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. - М.: издательский центр «Академия», 2006.

88. Системный анализ и его использование в науке и практике. Электронный ресурс http://100pudov.com.ua/subject/90/38822/?page=3

89. Словарь современного русского литературного языка, издательство «Наука», Москва-Ленинград, 1964 Академия Наук СССР Институт русского языка, том 50

90. Толковый словарь русского языка - Ожегов, С.И.; Шведова, Н.Ю.; Изд-во: М.: Аз, 1996

91. Хрестоматия по эффективности управления образованием: мотивационный программно-целевой подход/ Под ред. И.К.Шалаева. - Барнаул, БГПУ, 2003. - 820с.

92. Caldwell, Brian. “Review of national and international practice in voluntary certification for principals”, Principles Australia Institute. September 2013 http://www.pai.edu.au/certification.

93. Michigan Association of School Administrators www.gomasa.org/administrator-certification

94. National Board for Professional Teaching Standarts http://www.nbpts.org/principal-certification

95. SLS School Leadership Series Test http://www.ets.org/sls/prepare/--Select--

96. TALIS 2013 Results AN INTERNATIONAL PERSPECTIVE ON TEACHING LEARNING

...