Введение

Глава 1. Активизация познавательной деятельности учащихся как педагогическая проблема

1.1 Проблема активизации познавательной деятельности в дидактике общеобразовательной школы

1.2 Состояние и проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в условиях реформирования общеобразовательной школы

1.3 Выводы по первой главе

Глава 2. Пути и условия активизации познавательной деятельности школьников при изучении гуманитарных дисциплин

2.1 Пути и условия активизации познавательной деятельности учащихся на уроках английского языка и истории

2.2 Активизация самостоятельной познавательной деятельности учащихся во внеурочное время

2.3 Выводы по второй главе

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Дипломное исследование связано со следующими крупными научно-методическими проблемами, решаемыми в Республике Беларусь:

- созданием учебно-методических комплексов по истории Беларуси, Всемирной истории, а также создание учебно-методических национальных комплексов по английскому языку (учебники, хрестоматии, книги для чтения, рабочие тетради, сборники заданий, соответствующие пакеты компьютерных программ, комплекты наглядных пособий, настенные карты, контурные карты и атласы, другие дидактические средства);

- подготовкой программных, дидактических, методических, диагностирующих материалов по курсам истории и иностранного языка в связи с переходом нА12 - летний срок обучения в общеобразовательной школе и реформой образования.

Исследование выполнено с учетом положений и задач Государственной программы "Сельская школа" (1998 г) [58], в частности, разработки и внедрения комплекса учебно-программных методических и дидактических материалов в учебный процесс сельских школ.

Объект исследования - процесс обучения английскому языку и истории в 5-ых, 6-ых классах в средних общеобразовательных сельских школах.

Предмет исследования - пути и условия активизации познавательной деятельности учащихся при изучении предметов гуманитарного цикла в общеобразовательных сельских школах.

Цель исследования - обоснование путей и условий активизации познавательной деятельности учащихся при изучении предметов гуманитарного цикла (на опыте обучения истории и английскому языку) в сельских общеобразовательных школах.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть специфику познавательной деятельности школьников на уроках гуманитарного цикла.

2. Определить пути и условия активизации познавательной деятельности школьников на уроках гуманитарного цикла.

3. Выявить пути активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся во внеурочное время.

Рабочая гипотеза исследования заключается в следующем: познавательная деятельность учащихся может быть активизирована в процессе обучения гуманитарным дисциплинам, если алгоритм операций мыслительной деятельности обеспечивается:

- комплексным применением игровых и проблемных методов обучения с учетом возрастных особенностей сельских школьников, сензитивности к освоению языков, интенсивного формирования когнитивной сферы;

- дифференциацией учебных заданий с учетом индивидуальных возможностей; активизацией познания при введении в содержание обучения проблемной ситуации;

- индивидуальным подходом к учащимся с учетом их познавательных возможностей и интересов.

Методологической основой исследования явились: философия как наука об общих закономерностях развития природы, общества, личности [12; 54; 239, 20;130;170; 14; 30; 53; 123; 194; 221;9; 92; 110; 127; 214; 43; 45; 47; 62; 238]; теория поэтапного формирования умственных действий [49; 205].

Педагогической основой исследования являются: теория усвоения знаний и формирования умений и навыков в процессе познавательной деятельности[44-47;85-87;193-194]. В ходе исследования были использованы положения о мотивах учения, разработанные в теории познавательного интереса [232-236], система методов обучения, рекомендуемая в теории оптимизации учебно-воспитательного процесса [15;199]. Принципы проблемного обучения[141;126]. Определенное методологическое значение имело изучение работ белорусских историков по проблемам истории Беларуси[145-148;138;183;198].

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, школьной документации, продуктов деятельности учащихся; обсервационные методы, в т.ч. включенное наблюдение; изучение, обобщение и использование педагогического опыта; апробация методических средств; опрос учителей и родителей.

Научная новизна и значимость основных положений и результатов исследования заключаются в:

- выявлении новых подходов к мотивации и стимулированию процесса обучения;

- дальнейшей разработке приемов оптимизации познавательной деятельности учащихся;

- комплексном характере применения методов активного обучения и использования условно-графической наглядности.

Практическая значимость исследования заключается в:

- сохранении положительной мотивации школьников к учебно-познавательной деятельности, что имеет значимую социальную ценность и способствует воспитанию личности учащегося как субъекта своей жизнедеятельности.

- определении путей и условий активизации познавательной деятельности учащихся;

- обогащении опыта активизации познавательной деятельности в процессе обучения английскому языку и истории учащихся 5-ых, 6-ых классов сельских общеобразовательных школ;

Основные положения диплома, выносимые на защиту:

1. Активизация познавательной деятельности учащихся осуществляется путем организации учебной деятельности в форме полилога.

2. Условием для раскрытия потенциала активности учащихся является комплексное воздействие на мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую и когнитивную сферы личности.

3. Совокупность определенных методических средств и условий обеспечивающих процесс активизации познавательной деятельности.

В ходе работы проанализирован и обобщен педагогический опыт обучения школьников предметам гуманитарного цикла в сельских общеобразовательных школах; проанализирован собранный теоретический и практический материал; сформулированы выводы. Лично соискателем апробированы методические средства и приемы, способствующие активизации познавательной деятельности школьников в процессе обучения английскому языку и истории в двух общеобразовательных школах (Олехновичская общеобразовательная средняя школа и общеобразовательная средняя школа № 14 г. Молодечно). Результаты исследований, включенные в диплом, докладывались на заседаниях школьных методических объединений.

База исследования: исследование проводилось в средних классах (5-ых, 6-ых) Олехновичской общеобразовательной средней школы (деревня Олехновичи Молодечненского района Минской области) и общеобразовательной средней школе № 14 г. Молодечно.

Структура и объем дипломной работы: дипломный проект состоит из введения, общей характеристики работы, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

Глава 1. Активизация познавательной деятельности учащихся как педагогическая проблема

Понятие познавательной активности многоаспектно и многогранно, чему свидетельствует анализ работ В.А. Аверина [1]; В.И. Дружинина [68]; Е.В. Коротаевой [103]; Н.В. Кухарева [113]; А.М. Матюшкина [140]; М.П. Осиповой [3]; И.Ф. Харламова [220]; Т.И. Шамовой [229]; Г.И. Щукиной [232]. Признавая, что активность в широком смысле является биологически обусловленным свойством человека, особое внимание придается ее направленности на определенный вид деятельности и способах удовлетворения. В отношении познавательной деятельности это означает формирование у школьников мотивации учения и обучения их навыкам добывания и использования информации, т.е. навыкам мыслительной деятельности, которые определяют возможность осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности. Результативность деятельности, вызывая положительные эмоции и гностические чувства, тем самым способствует сохранению и упрочнению познавательных интересов, стимулируя дальнейшую познавательную деятельность. Необходимым условием реализации познавательной активности является саморегуляция, выражающаяся в умении регулировать своё поведение в зависимости от характера и условий деятельности, в частности, проявлять волевые усилия для достижения поставленной цели. Сформированность учебной деятельности, предполагающая наличие способности к саморегуляции поведения, рефлексии, устойчивой мотивации учения, позволяет школьнику реализовать свою познавательную активность адекватными способами. Становление учащегося как субъекта учебной деятельности невозможно без определенного уровня развития психических познавательных процессов, прежде всего мышления, поскольку осуществление рефлексии, самоконтроля и самооценки предполагает сформированность операций мыслительной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т. д. Несформированность навыков учебной деятельности порождает снижение эффективности процесса учения, как следствие, успешности обучения, что ведет к потере мотивации к учебно - познавательной деятельности.

В педагогической энциклопедии [192, c. 27] активность личности рассматривается как деятельностное отношение к миру, способность человека производить социально значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно - исторического опыта. Способами проявления активности служат творческая деятельность, волевые действия, общение. В отношении познания, активность выражается в наличии познавательных интересов, освоения навыков получения информации и оперирования ею, сформированности саморегуляции поведения; Г.И, Щукиной [232] познавательная деятельность характеризуется как интеграция поисковой направленности в учении, познавательного интереса и его удовлетворения, при помощи различных источников знаний, благоприятных условий осуществления деятельности. И.Ф. Харламов понимает познавательную активность как "деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявление волевых усилий в процессе овладения знаниями"[220, c. 31]. Т.И. Шамова [229] рассматривает познавательную активность как качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения. Можно условно выделить два направления развития познавательной активности - деятельное, предполагающее освоение навыков учебной деятельности, и личностное, в основе которого лежит формирование мотивационно - потребностной и эмоционально-волевой сфер личности школьника. Познавательная активность с одной стороны, является формой самоорганизации и самореализации учащихся, с другой - результатом усилий педагога в организации учебной деятельности и становлении их в качестве субъектов последней [103]

Вычленение типов познавательной деятельности зависит от ракурса их исследования. Исходя из основных функций деятельности, А.М. Матюшкин [140] условно выделяет два ее типа: адаптивный, обеспечивающий приспособление личности к условиям изменяющейся среды, и продуктивный - "сверхадаптивный", выходящий за пределы необходимого уровня адаптации. Познавательная деятельность рассматривается им в рамках продуктивной, чем подчеркивается ее направленность на познание, осмысление и усвоение нового (объективного или субъективного). В продуктивной познавательной деятельности на основании особенностей саморегуляции субъекта так же вычленяются три уровня: активность внимания, возникающая вследствие новизны стимула, провоцирующего поисковую деятельность; исследовательская познавательная деятельность как ответ (реакция) на естественную или искусственно созданную в условиях обучения ситуацию; личностная активность как устойчивое проявление "интеллектуальной инициативы"

Развитие личности в процессе обучения рассматривалось в трудах выдающихся педагогов прошлого: Я. - А. Коменского; И.Г. Песталоцци; И.Ф. Гербарта; А. Дистервега; К.Д. Ушинского; П.Ф. Каптерева и др. [65; 92; 99; 101; 214]. На современном этапе проблема умственного развития учащихся нашла отражение в работах В.А. Аверина [1]; К.М. Гуревича, Е.И. Горбачевой [61]; А.З. Зака [78]; Е.Н. Кабановой - Меллер[86]; З.И. Калмыковой [88]; А.А. Люблинской [133]; Н.А. Менчинской [142]; Я.А. Пономарёва [175]; Н.И. Чуприковой [228]; И.С. Якиманской [240].

Рассматривая взаимосвязь обучения и развития, мы исходили из положения Л.С. Выготского [47] и представителей его школы: П.Я. Гальперина [49]; В.В. Давыдова [62]; А.Н. Леонтьева [123] о том, что только правильно организованное обучение влечет за собой умственное развитие. Психолого - педагогические исследования А.К. Дусавицкого [69], Л.В. Занкова [79]; С.Л. Рубинштейна [194]; В.В, Рубцова [195]; Т.М. Савельевой [196]; Д.Б. Эльконина [238] показывают, что такое обучение изменяет весь ход психического развития ребенка, способствуя формированию продуктивного (творческого, теоретического) мышления, познавательной активности личности.

Исследование познавательной активности в рамках учебной деятельности позволило выделить три уровня активности обучаемых в зависимости от степени их самостоятельности: репродуктивно - подражательный, поисково-исполнительный (преобразующий) и творческий [232]. Репродуктивно - подражательная деятельность проявляется в ходе усвоения готовых образцов действий, как идеальных, так и предметных, и предполагает направленность учащихся на осмысление способов их получения. Поисково-исполнительская деятельность сопоставима с исследовательской деятельностью, выделяемой А.М. Матюшкиным, поскольку выражается в самостоятельном поиске путей решения предлагаемой учителем проблемной ситуации. Творческая деятельность как высшая форма проявления познавательной деятельности связана с выходом за пределы заданной ситуации, поиском новых, оригинальных способов ее решения, что возможно при достаточно высоком уровне саморегуляции поведения; это уровень также сопоставим с личностной активностью [140].

П.В. Гора и его последователи также сделали вывод о том, что существует переходный уровень от репродуктивного к творческому. Т.И. Шамова подчеркивает, что в живой человеческой деятельности почти невозможно разделить репродуктивную и творческую деятельность, однако для школьной практики необходимо выделять промежуточный уровень [229, c. 65]. Она назвала его интерпретирующим. П.В. Гора называет этот уровень познавательной деятельности преобразующим [57, c. 38-39]. При организации познания на этом уровне учитель не только сообщает содержание задания для ученика и выделяет предмет исследования, но и называет план исследования, определяет гипотезу, предполагает источники информации. Ученик самостоятельно определяет методы исследования и составляет план изучения объекта, анализирует объект и представляет полученные результаты. И.Я. Лернер, который десятилетиями изучал эту проблему, и современные дидакты пришли к выводу о существовании трех уровней познания [158, c. 35]. Так И.Я. Лернер отметил, что организация усвоения содержания проходит на следующих уровнях: осознанное восприятие и запоминание материала; воспроизведение способа деятельности по примеру; творческое применение знаний и умений в незнакомой ситуации [124, c. 177]. В.П. Беспалько уточнил методы, которые целесообразно использовать на преобразующем уровне познания - переформулирование учебного материала и критическое осмысление его учениками, поиск рациональных способов принятия решения, сравнение и сопоставление, конспектирование, подготовка докладов, рефератов и т.п. [21, c. 95-96]. Предлагается и другая формулировка трех уровней познавательной деятельности как стереотипной, вариативно-репродуктивной и продуктивной (необязательно творческой), соответственно которым определяется необходимость формирования специальных исторических, коммуникативных, рациональных и интеллектуальных умений [207, c. 55-58].

На основе определения признаков познавательной деятельности: отношение к учению (смысл учебы, регулярность и качество подготовки домашних заданий); особенности учебной деятельности (мыслительная активность, сосредоточенность, устойчивость внимания, эмоционально-волевые проявления, степень внешней активности); отношение к внеучебной познавательной деятельности (увлеченность, истинность, направленность), вычленено три уровня развития познавательной активности (высокий, средний, низкий) и представлена характеристика каждого их них [16].

В трудах П.П. Блонского [24]; Л.С. Выготского [43; 45; 47]; В.В. Давыдова [62; 218]; С.Л. Рубинштейна [194]; Д.Б. Эльконина [238] представлены результаты исследования механизмов усвоения знаний, формирования навыков и умений, взаимосвязи и взаимозависимости развития психических процессов от организации обучения.

Принцип воспитывающего обучения, обеспечивающего развитие, представлен в творческом наследии К.Д. Ушинского[214], опиравшегося на лучшие достижения И.Г. Песталоцци[99], И.Ф. Гербарта[65; 101; 192]. Идеи всестороннего развития личности ребенка нашли своё отражение в трудах выдающихся русских педагогов Н.И. Пирогова [11]; П.Ф. Каптерева [92]; А.Н. Острогорского [11], С.А. Рачинского [186] и др. Принцип единства умственного, физического и нравственного развития ребенка лег в основу теории физического образования П.Ф. Лесгафта [127] .

Исходя из взаимосвязи мышления и речи, развитие логического мышления в процессе обучения языку и развитии речи представляется очевидным. Освоение операций мыслительной деятельности является условием успешности обучения языка как учебной дисциплине. Особую роль, по мнению ученых-методистов Л. Бахмана [245]; С.Ф. Жуйкова [76]; Н.С. Рождественского [143], в процессе изучения языка играют сформированные навыки операций мыслительной деятельности.

В 50-60-х годах познавательная деятельность понималась, в основном, как передача учителем готовых знаний и запоминание их учащимися [63, c. 412-423]. В 70-80-е годы дидакты пришли к выводу о необходимости перехода на более высокий уровень познавательной деятельности, при котором часть знаний не дается учащимся в готовом виде, а оставляется для самостоятельного поиска, обусловленного переходом от объяснительно - иллюстративного к проблемному обучению [4, c. 32; 199, c. 47-58].

О сути же творческой познавательной деятельности существуют различные точки зрения. Н.Г. Дайри и Н.В. Кухарев классифицируют ее как мыслительную самостоятельность учащихся [63, c. 415; 115, c. 25; 114, c.26-88]. М.Н. Скаткин отмечает, что нельзя смешивать понятия "познавательная деятельность" и "мыслительная деятельность", потому что в первой имеют место не только процессы мышления, но и внимание, память [199, c. 2].

Т.И. Шамова пишет, что "мыслить можно, ничего не познавая, а познавать, чаще всего, не мысля нельзя" [229, c. 44]. И.Ф. Харламов характеризует познавательную деятельность как процесс, в котором мыслительная деятельность учащихся имеет характер овладения знаниями [220, c. 10]. И.Я. Лернер отмечает, что активная познавательная деятельность есть условие самостоятельной работы учащихся на основе развития у них в первую очередь логического мышления [125, c. 47-54]. Этот вывод И.Я. Лернера, сформулированный ещё в начале 60-х годов, имеет принципиальное значение и сегодня. учащийся познавательный гуманитарный образование

Таким образом, элементами познавательной деятельности, которые ведут к её активизации, являются как эмоциональная деятельность на уровне восприятия событий и формирования представлений, что обусловливается психолого-возрастными особенностями учащихся, так и мыслительная деятельность, на уровне теоретического осмысления ими явлений и фактов.

Принципиальная схема познавательной деятельности в исследованиях дидактов начинается с внутреннего мотива - источника познания, внутреннего организатора нашего поведения, в качестве которого выступает познавательный интерес, в первую очередь в эмоциональном виде, это значит направленность личности на познание предметной стороны окружающего мира и самого процесса овладения знаниями [45, c. 37; 207, c. 13]. Изучению проблемы формирования познавательных интересов учеников и создания механизма мотивации при организации познавательной деятельности посвящены исследования Г.И. Щукиной и А.К. Марковой. В их работах внимание зафиксировано на таких дидактических, методических и психологических факторах обеспечения полноценной мотивации, как усвоение учащимися способов получения знаний, отбор своевременного содержания и методов обучения, учёт склонностей и использование возможностей учащихся [197, c. 14-24; 216, c. 183-184; 234; c. 16-30; 232, c. 52].

Познавательная деятельность в дидактике представляется в виде следующего алгоритма: интерес - воля - внимание - мысль - поиск, конечным элементов которого является поиск учащимся оптимального метода овладения знаниями, что и можно считать результатом успешной познавательной деятельности. Организация процесса познания по линии интерес - воля - внимание связана, в первую очередь, с психологическим фактором. Ещё Л.С. Выготский отметил, что мысль рождается не от другой мысли, а в сфере воли и чувств [46, c. 58-65]. Познавательная деятельность по линии мысль - поиск требует разработки конкретных методических средств, направленных на формирование приемов мыслительной деятельности учащихся, что сделано, например, в исследованиях Е.Н. Кабановой - Меллер, И.Я. Лернера, Н.В. Кухарева [85, c. 167-170; 87, c. 261-264; 114, c. 26-87;126, c.53-56].

В русле обучения истории стоит задача формирования исторического мышления. Начальным этапом для формирования такого мышления, как считают дидакты и педагоги-практики, может стать постановка проблемного вопроса и создание проблемной ситуации, которая возникает при противоречии между необходимостью выполнить задание и невозможностью сделать это с помощью тех знаний и умений, которые уже имеются в наличии. Осознание этого противоречия учеником может служить мотивом познавательной деятельности и вызывает у него необходимость в открытии (при условии творческого познания) либо получении (при репродуктивном и частично-поисковом) новых знаний о предмете, средствах либо условиях выполнения действий по ответу на проблемный вопрос [83, c. 19-26; 121, c. 15-16].

Варианты формирования творческого мышления учащихся описываются в работе Г.Г. Воробьёва [41, c. 23-25]. В исследовании П.И. Пидкасистого даётся формулировка творческого мышления, как и формы познавательной деятельности, которая является отражением реальности [166, c. 66]. Вопросу о развитии исторического мышления учеников посвящены работы В.П. Беспечанского и И.Я. Лернера [22, c. 7-24; 126]. Там, например, В.П. Беспечанский анализирует два взгляда на суть исторического мышления. Автор первого из них Л.С. Рубинштейн не проводит разницы между, например, математическим и историческим мышлением с точки зрения психологии, а автор второго взгляда Л.С. Выготский рассматривает историческое мышление как специфическое, которое зависит от специфики исторической науки [44, c. 447]. И.Я. Лернер характеризует историческое мышление как мыслительную деятельность, направленную на осознание прошлого, настоящего и прогнозирующего будущего [125, c. 48], а обучение историческому мышлению, с его точки зрения, отличается от обучения общелогическим операциям и невозможно без учета специфики, исторического содержания и методов исторического познания [126, c. 8-22, 105-106].

Таким образом, с моей точки зрения, уже на мотивационном этапе возникает возможность, учитывая жизненный опыт учащихся, через создание проблемной ситуации путем постановки учителем познавательной задачи, способы решения которой лежат в зоне ближайшего развития ученика, организовать активизацию познавательной деятельности. При этом учитель выделяет существенные связи, которые подлежат усвоению, показывает учащимся, как решить проблему или ответить на вопрос, т.е. дает план и модель деятельности. В дальнейшем предусматривается самостоятельная деятельность самих учащихся [26, c.91-96].

Следовательно, активизация познавательной деятельности предусматривает вооружение учащихся необходимыми инструментами поиска знаний, что позволяет достигнуть самого высшего творческого уровня деятельности, основой которого выступает творческое мышление учащихся.

1.2 Состояние и проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в условиях реформирования общеобразовательной школы

Государственная программа "Сельская школа" (1998г.) [58] предусматривает предоставление сельским школьникам полноценного образования в соответствии с их способностями, что предполагает необходимость поиска и адаптации педагогических технологий, учитывающих региональные особенности проведения учебного процесса. В Концепции воспитания детей и учащейся молодёжи в Республике Беларусь (1999г.) [102] в качестве цели воспитания определено формирование социальной и духовной зрелой личности, субъекта своей жизнедеятельности. Достижение такой цели невозможно без формирования у школьников познавательной активности как деятельностного отношения к окружающей социальной и природной действительности, способности преобразовывать ее на основе усвоения общественно-исторического опыта. Активизация познавательной деятельности предполагает комплексное воздействие на мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую и когнитивную сферы личности школьника с целью развития познавательного интереса, произвольности и обучения навыкам операций мыслительной деятельности.

Овладение любой деятельностью начинается с освоения составляющих ее действий и операций, понимаемых как совокупность процессов познания и исполнения, направленных на достижение поставленной цели. Деятельность человека носит созидательный характер: преобразуя мир, человек преобразует себя. Такое преобразование выражается, прежде всего, в том, что субъектом деятельности осваивается перенос внешних действий предметной деятельности и общения в умственные действия внутреннего плана деятельности - интериоризация [47; 49; 165].

На современном этапе в научных исследованиях по проблеме познавательной деятельности сочетаются сформулированные на протяжении 50-80-х годов два основных подхода: дидактический, в котором основное внимание обращено к изучению деятельности учителя и роли методических средств, которые используются им для организации познавательной деятельности, и психологический, в котором исследуется познавательная деятельность самих учащихся с учетом их психолого-педагогических особенностей [74; 193, c. 174]. Современная психолого-педагогическая теория считает познавательную деятельность ядром дидактики и характеризует её как организацию действий учащихся, направленных на осознание и решение конкретных учебных проблем с помощью совокупности методов - приёмов деятельности, ведущих к достижению определенной цели [216, c. 173].Под организацией познавательной деятельности понимается система упорядоченных и последовательных действий учителя и учеников, обеспечивающих создание дидактических условий, выполнения учебной работы и целенаправленное руководство этим процессом [73, c. 78-84; 237, c.135].

В условиях реформирования общеобразовательной школы, возможности активизации процесса познания видятся, прежде всего, в связи с использованием в обучении гуманитарным дисциплинам при переходе на новое содержание образования модернизированных традиционных методических средств в комплексе с разработанными новыми.

Теоретический анализ феномена познавательной деятельности, представленный в трудах ведущих педагогов Ю.К. Бабанского [14]; А.С. Белкина [18]; Н.В. Бордовской, А.А. Реана [31]; В.В. Буткевич [34]; В.И. Гинецинского [53]; Л.В. Занкова [79]; Н.В. Кузьминой [110]; И.Я. Лернера [124]; Р.С. Пионовой [169]; И.Ф. Харламова [221]; И.И. Цыркуна [225]; и психологов Б.Г. Ананьева [9]; Л.И. Божович [28]; П.Я. Гальперина [49]; В.В. Давыдова [62]; Н.Т. Ерчака [71]; Н.И. Жинкина [75]; И.А. Зимней [81]; А.А. Леонтьева [154]; А.Н. Леонтьева [123]; А.Р. Лурии [132]; Н.А. Менчинской [142]; Н.Ф. Талызиной [205]; Д.Б. Эльконина [238]; В.А. Якунина [242], определил направления дальнейшего научного поиска в условиях современной школы.

Исследованием педагогических проблем формирования познавательных процессов учащихся занимались Н.В. Кухарев [113]; А.К. Маркова [137]; М.В. Матюхина[139]; М.П. Осипова [3].

Развитие личностного потенциала учащихся происходит на всех ступенях системы непрерывного образования, однако особая роль в этом процессе принадлежит начальной школе, где осуществляется овладение новыми ведущими видами деятельности и закладывается фундамент личностного развития. Речь идёт не только о функциональном развитии навыков учебной деятельности, но и о развитии всех видом их речевой и мыслительной деятельности, которые являются основой для полноценного интеллектуального развития. Язык служит средством коммуникации и вербальной мыслительной деятельности [27; 43; 45; 47]. Развивая речь, обучаясь языку, человек учится не только говорить, но и мыслить[194].

Как отмечалось в работах Л. Бахмана [245]; Л.С. Выготского [47]; А.В. Запорожца [80]; И.А. Зимней [81]; И.С. Лейтеса [122]; А.Н. Леонтьева [123]; А.А. Леонтьева [154]; В. Пенфильда, Л. Робертса [159]; С.Н. Цейтлин [223], младший школьный возраст является наиболее сензитивным к изучению языков.

Языковое образование, по свидетельству П.П. Блонского [24]; Л.С. Выготского [45;47]; И.А. Зимней [81]; Ю.Н. Кулюткина [112]; и др., существенно влияет на умственное развитие учащихся, способствует воспитанию самостоятельной, творческой, ответственной личности - субъекта своей жизнедеятельности, формируемой применением новых педагогических технологий, комплексно взаимодействующих на личность учащегося.

Идея разностороннего воспитания ребёнка выступала ведущей во всех педагогических системах прошлого. Актуальна она и в наши дни, когда проблема сохранения здоровья учащихся, наряду с их полноценным воспитанием и образованием, становится приоритетной в деятельности учителя. Это особенно четко прозвучало в материалах II съезда учителей Республики Беларусь.

Реализации познавательной активности способствует умственная самостоятельность учащихся, предполагающая владение навыками и умениями получения новых знаний, их применения в стандартных и новых ситуациях [113]. Умственная самостоятельность, формируемая посредством обучения алгоритмам операций мыслительной деятельности, позволяет учащимся эффективнее осуществлять учебно-познавательную деятельность, успешнее осваивать учебный материал, что способствует развитию их познавательных интересов, воспитанию привычки к регулярному умственному труду.

Анализ путей стимулирования познавательной активности в современной школе, позволил выделить несколько направлений: становление учащегося как субъекта учебной деятельности; диалогизация учебного процесса; личностно-ориентированно взаимодействие; индивидуализация и дифференциация обучения; показ значимости и ценности содержания учебного материала; установление меж - и внутри предметных связей; привлечение занимательности; использование методов проблемного обучения; самостоятельная работа учащихся; связь с их личным опытом; создание доброжелательной обстановки в классе; организация ситуации успеха; педагогический оптимизм, вера учителя в познавательные возможности своих учеников [3; 8; 18; 82; 95; 96; 113; 120; 124; 134; 157; 185; 202; 229; 232; 240, и др.].

Более дифференцированы уровни познавательной деятельности и намечены пути ее активизации в исследовании Е.В. Коротаевой [103]. Для учащихся, имеющих нулевой уровень познавательной активности - пассивных, с трудом включающихся в работу, привычных к постоянному давлению со стороны педагога, необходимо создать доброжелательную атмосферу, снять страх перед неправильным ответом. Относительно - активный уровень характеризуется проявлением заинтересованности лишь в определенных ситуациях, связанных с привлекательностью содержания материала иди формы преподавания. В обучении школьников, имеющих исполнительно - активный уровень, целесообразно применять проблемные задачи, ролевые игры, стимулирующие их активность. Высшим уровнем проявления активности в познавательной деятельности является творческий.

Однако возможности целенаправленного освоения операций мыслительной деятельности в современных условиях реализуются не полностью [88; 142; 205 и др.]. Основная причина заключается в том, что достижение определенных результатов в обучении не всегда оказывает достаточное влияние на умственное развитие школьников. Учащиеся накапливают определенный запас знаний и навыков, но не умеют продуктивно их использовать. Следовательно, необходимы дальнейшие исследования для получения количественных данных о позитивном влиянии изучения гуманитарных дисциплин на умственное развитие, активизации познавательной деятельности учащихся.

В то же время, в современной дидактике нет ещё единого, общепринятого представления о процессе усвоения знаний и умений [21, c. 100-101]. Существующая принципиальная схема процесса обучения, в структуре которого основное место отводится познавательной деятельности, выглядит так: представление готовой информации - её усвоение - применение по примеру - творческое её применение [93, c. 203-204]. На первоначальном этапе обучения предлагается переориентироваться в преподавании истории с преимущественно простого описания событий к ознакомлению учащихся с историческими явлениями [156, c. 14]. В дальнейшем, в качестве результата, предусматривается переход к высокому творческому уровню познавательной деятельности.

К проблеме создания нового мотивационного механизма подошли педагог-практик С. Соловейчик и теоретик-дидакт Я. Мотылёнок. Они выделили в качестве внутреннего мотива такую побудительную причину познания как жизненный опыт учащихся, под которой понимается практическое значение знаний в связи с определенными жизненными представлениями и понятиями.

В качестве внешнего стимула целесообразно создание проблемной ситуации, решение которой вызывает трудности у учащихся в процессе учебной деятельности [198, c. 4; 183, c. 45]. При определении механизма стимулирования познавательной деятельности учащихся, современными исследователями учитывается мысль о том, что содержание гуманитарных дисциплин, как учебных предметов, подводит учащихся к осознанию определённых общечеловеческих ценностей, порождает избирательное отношение и дает возможность стимулировать познавательные интересы учащихся [233, c. 130-140; 235, c. 96-115]. Вместе с тем, необходимо обратить внимание на характеристику поисково-исполнительного характера ученической деятельности, при котором с помощью совокупности соответствующих методов, направленных на усвоение знаний, ученику представляется возможность увидеть результаты своего обучения. Такими методами являются, в первую очередь, проблемно-поисковые, а при определенных условиях и репродуктивные [17, c. 34-38; 25, c. 297-308; 98; 126, c. 53-56]. Ещё классическая дидактика в лице Я.-А. Коменского придавала большое значение развивающим методам, целесообразность использования которых обуславливается уровнем способностей учащихся [98, c. 327, 344].

Особенностью сегодняшнего познавательного процесса является взаимно субъектный характер отношений ученика и учителей. Исторически установилась довольно односторонняя точка зрения, что ученик является объектом учебной деятельности, а учитель, как ее субъект, выполняет различные функции: раскрывает учащимся цель деятельности и содействует осознанию её учениками, анализирует ведущие идеи, прикладывает усилия, чтобы предмет был доступен по содержанию, раскрывает ценность знаний, логику процесса их приобретения, вооружает учащихся необходимыми способами деятельности. Эта деятельность, бесспорно, программирует необходимые условия для деятельности познавательной. В этой ситуации ученик выступает только как объект, исполнитель задач, поставленных учителем. Однако, в процессе активизации познавательной деятельности личная деятельность человека - лучший способ обучения, поэтому ученик должен занимать позицию субъекта [55; c. 286, 296-296; 60; 113, c. 150; 241,c.15]. В таком случае создаётся личностный подход, когда метод напряжения заменятся методом объединения усилий ученика и учителя в процессе познания. Учитель выступает как объект деятельности в условиях, когда учащиеся получают определенную самостоятельность в обучении [236, c. 9-10].

Мысль о субъект - субъектном характере процесса познания совпадает с требованиями современной дидактики и воспринимается как необходимость предусмотреть при активизации познавательной деятельности соответствия содержания и методов обучения уровню развития учеников. Целесообразной является идея развивающего обучения, но она требует своей разработки при обучении истории в базовой школе. Необходимо подчеркнуть важность в условиях взаимно субъектного обучения прогностической функции учителя, который показывает ученику новые знания и возможные способы их усвоения. Изменение субъекта учебной деятельности в современных условиях обучения приводит к более эффективной организации познания.

Существует определенная необходимость разработки оптимальных методических приемов и средств обучения учащихся отечественной истории. Возможные пути решения этой проблемы обозначены в исследованиях белорусских дидактов. Так, например, делается вывод о том, что главным условием организации эффективного процесса познания является формирование у учащихся основных познавательных умений [5, c. 115; 57, c. 59; 205, c. 91-99; 220, c.10]. Параллельно существует мысль, что формирование приёмов познавательной деятельности является не специальной задачей, а только побочным результатом обучения. Я считаю работу по приобретению учащимися учебных умений равной по своему значению процессу формирования знаний.

На практике у части учителей вызывает трудности организация работы по формированию у школьников соответствующих умений [5, c. 31]. Обучение идёт сегодня, в основном, на репродуктивном уровне. При этом овладение учениками необходимыми учебными приёмами проходит после приобретения знаний, несмотря на то, что оно должно осуществляется в органической взаимосвязи. Отсюда следует, что организация познания связана в таком случае, в основном с деятельностью учителя как передатчика знаний по направлению к ученику, что весьма ограничивает познавательные возможности учащихся и их место в процессе обучения.

На сегодняшний день не все учителя четко представляют современную теорию методов обучения и стремятся использовать новые подходы к преподаванию материала. В частности, почти не используются информационные педагогические технологии. Также не решаются психолого - педагогические проблемы, связанные с укоренением их на практике [13]. Между тем, информационные технологии играют роль конкретной методики, которая связывает между собой теорию и практику обучения [146].

В современных условиях весьма актуальным является решение вопроса о педагогической целесообразностью и функциональной возможности использования компьютерного обучения. При этом внимание концентрируется не на самих технических средствах обучения, а на способах их применения в процессе обучения [111, c. 285 - 287]. Переход от старой "безмашинной" модели обучения "учитель - ученик", при которой учитель - источник информации транслирует ее ученикам, к трехэлементной трансляционной модели "учитель-компьютер-ученик" связан с использованием новых педагогических технологий. В их основу может быть положена идея программированного обучения, которая даёт возможность организовать самостоятельную работу всех учащихся учебной группы (класса) и в известных рамках её дифференцировать [56, c. 183-184; 199, c. 57-58]. Использовать обучение с помощью компьютера целесообразно в совокупности с традиционными средствами обучения [52, c. 96; 100]. Деятельность учителя в условиях автоматизации учебного процесса должна повторять структуру традиционной учебно-познавательной деятельности. А сама личность учителя не может быть целиком заменена машиной [204, c. 57-61]. Учитель, при условии определенной подготовки, может передать часть своих функций техническим средствам обучения. Изменение его роли, как источника информации, ведет к возникновению субъект - субъектной ситуации, где учитель выступает как консультант и коллега ученика [42, c. 6-7].

Данные ранее проведенных исследований по этому вопросу, свидетельствуют о том, что использование информационных технологий успешно помогает учителю провести формирование приёмов умственной деятельности, проводить не только контроль результатов обучения, но и его коррекцию [52, c. 168-170; 166, c. 112]. Функциональные возможности компьютерного обучения, как считают исследователи, целесообразно использовать в педагогическом процессе при организации познавательной деятельности, потому как алгоритмы компьютерного обучения и познания сродни друг другу.

Возникает, также, необходимость наиболее оптимальной методики обучения гуманитарным дисциплинам.

В процессе обучения истории учителями - практиками выделяется два типа умственной деятельности: репродуктивный и поисково-эвристический, что соответствует установившимся взглядам на основные этапы познавательной деятельности. В качестве необходимого методического средства, который осуществляет связь между этими типами умственной деятельности предполагается формирование у учащихся умения самостоятельно переходить от частного к общему и наоборот, что, значит, подчёркивается необходимость овладения общелогическими приёмами [108, c. 34-37]. Формирование логической культуры учащихся, как основы процесса образования вообще, рассматривается как образовательная проблема, потому что многие трудности, с которыми встречаются учащиеся, лежат за пределами изучаемого предмета - в сфере логики [35, c. 125-126]. Предметное обучение истории под целью развития исторического мышления учащихся понимает, прежде всего, формирование у школьников умения описывать рассматриваемые явления, как минимум, с двух точек зрения. Проводить логические параллели, формулировать собственные мнения и их обосновывать [115; 215, c. 16].

Таким образом, развитие исторического мышления учащихся содействует активизации познавательной деятельности, так как сочетает, по моему мнению, рациональные, умственные и чувственные приёмы познания.

2.1 Пути и условия активизации познавательной деятельности учащихся на уроках английского языка и истории