135. Марищук В.Л., Марищук Л.В. Психические познавательные процессы в воинской деятельности и в спорте. - СПб.: Военный ин-т физической культуры, 1998.-24 с.

136. Марищук В.Л., Романенко Н.В. Вопросы разностороннего воспитания курсантов высшего военного учебного заведения (на примере военно - физкультурного вуза): Учеб. пособие. - С.Пб.: Военный ин-т физической культуры, 1996.-300 с.

137. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

138. Матыленак Л. Адукацыя і выхаванне для XXI стагоддзя (Пачаткі новай Педагогікі або Ўступныя заўвагі да канцэпцыі свабоднага выхавання) // Настаўніцкая газета. - 1994.- 12 лютага. С. 3-6.

139. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

140. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - С. 5-17.

141. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1.977.- 240 с.

142. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

143. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского. - М.: Просвещение, 1979. - 239 с.

144. Методология истории. Учебное пособие для студентов ВУЗов / Под ред. А.Н. Алпеева и др.- Мн.: НТООО "Тетра Система", 1996.-240 с.

145. Мініцкі М.І. Гуманітарнае пазнанне і iнфармацыйныя тэхналогіі (тэарэтыка-метадалагічны аспект) // Беларускі гістарычны часопіс. -.1994, № 1.- С.113-117.

146. Миницкий Н.И. Многомерность представления знания в информационных технологиях обучения // Круг идей: новое в исторической информатике. Труды конф. ассоциации "История и компьютер".- М.: Изд-во Московск. гор. объединения архивов, 1994. С. 157-162.

147. Миницкий Н.И. Новые информационные технологии в историческом исследовании и обучений // Гiстарычная навука і гістарычная адукацыя у Рэспубліцы Беларусь: Новыя канцэпцыі і падыходы. У 2-х ч. Ч. 2. Сусветная гісторыя / Пад навуковым рэд. У.С. Кошалева. - Мн.: Універсітэцкае, 1995.- С. 226-230.

148. Мініцкі М.І. Канцэптуальная мадэль прадметнага зместу гісторыі ў вучэбнай літаратуры (Гісторыя старажытнага свету) // Гісторыя: праблемы выкладання. - 1997, N 1. - С.12-22.

149. Молодин В.И., Троицкий Ю.Л., Умбрашко К.Б. Первобытность. Древний Египет. Уч. пособие. - М.: Изд-во гимназии "Открытый мир", 1995. - 96 с.

150. Новейшие течения в преподавании истории в средних и начальных классах средней школы // Преподавание истории в школе. - 1996, № 8. - С. 4-6.

151. Новые учебники по истории России. Авторские концепции учебников отечественной истории // Преподавание истории в школе. - 1996, N.5.- С. 54-60.

152. Оберман В.Я. Опорные конспекты и схемы на уроках истории // Преподавание истории в школе.- 1996, N.3. - С. 24-32.

153. Основы проведения семинаров Молодежного образовательного центра. Из опыта работы в области политического образования в Германии: в 2 ч. / Ин-т соврем. знаний. Сост. Л.Г. Килирюк, В.С. Корж. - Мн., 1996. - Ч. 1.

154. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. - М.: Наука, 1974 - 366 с.

155. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. - М: Просвещение, 1987 -208 с.

156. Палтышев Н.Н. Педагогическая гармония. Учебно-методическое пособие. - К.: "Магистр - S", 1996. - 104 с.

157. Педагогический поиск / Сост. И.Л. Баженова. - М.: Педагогика, 1990. -

158. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Под научной ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. - М.: Московский пед. гос. ун-т - Тюмень.: Ин-т повышения квалификации, 1997. - 280 с.

159. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы / Под ред. В.Н. Мясищева. - Л.: Изд-во "Медицина". Ленингр. отд-ние, 1964. - 264 с.

160. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. - М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

161. Петрова Н.Г. Введение в историю. Рабочая тетрадь для учащихся 5 класса. М.: Русское слово, 1996. - 96 с.

162. Петрова Н.Г. Древний Восток. Рабочая тетрадь для учащихся 6 класса. М.: Русское слово, 1996. - 96 с.

163. Петрова Н.Г. Древние Греция и Рим. Рабочая тетрадь для учащихся 6 класса. М.: Русское слово, 1996. - 96 с.

164. Петрова Л.В. Нетрадиционные формы уроков истории в 5-7 классах // Преподавание истории в школе. - 1987. - № 4.

165. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: Союз, 1997. - 253 с.

166. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества. - М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

167. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

168. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. - М.: Знание, 1985. - 80 с.

169. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Монография. - Минск: Бел. пед ун-т им. М.Танка, 2001. - 250 с.

170. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. - М.: Наука, 1982. - 312 с.

171. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И. Чуриковой; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

172. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1972. - 239 с.

173. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Особенности развития системности у младших школьников в разных технологиях обучения // Психологическая наука и образование. - 1998. № 2. - С. 88-97.

174. Полторак Д.И., Аппарович Н.И., Думин СВ. Методика использования средств обучения в преподавании истории / Под ред. Д.И. Полторака. - М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

175. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. - М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

176. Праграмы па гісторыі для базавых агульнаадукацыйных школ. - Мн.: Аракул, 1995.- 86 с.

177. Прапановы Міністэрства адукацыі і навукі Рэспублікі Беларусь па падрыхтоўцы канцэпцыі і праграмы рэформы агульнаадукацыйнай школы // Настаўніцкая газета. - 1996. - 10 лютага. - С. 1.

178. Программы I-IV классов общеобразовательной школы с русским языком обучения. - Минск: НМЦентр, 1997. - 192 с.

179. Программа "Иностранные языки в школе: английский, немецкий, французский, испанский". - Минск: НМЦентр, 1994. - 192 с.

180. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

181. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смирнова. - М.: Педагогика, 1976. - 256 с.

182. Ракуць В. Як растапіць айсберг? // Настауніцкая газета. -1992. - 19 снежня. - С. 2.

183. Ракуць В. Выкарыстанне апорных сігналаў у выкладанні гісторыі // Беларускі гістарычны часопіс. - 1996, № 2. С.113-120.

184. Ракуць В.У. Актывізацыя мыслення школьнікаў як важны рэзерв удасканалення выкладання гісторыі // Беларускі гістарычны часопіс. - 1996, № 4. - С.132-140.

185. Ратанова Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. - 1990. - № 5. - С. 81-88.

186. Рачинский С.А. Сельская школа: Сб. статей / Сост. Л.Ю. Стрелкова. - М: Педагогика, 1991. - 176 с.

187. Реан А.А.-, Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -С. Пб.: Изд-во "Питер", 1999 - 416 с.

188. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Начальная школа. - 1999. - № 7. - С. 19-24.

189. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? - Томск: Пеленг, 1993. -61 с.

190. Роботова А.С. Эмоциональная основа учебно-познавательной деятельности школьников // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Межвуз. сб. научн. тр. - Л.: ЛГПИ, 1986. - С. 47-54.

191. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

192. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Большая Российская Энциклопедия, 1993. - Т. 1: А-М. - 1993 - 608 с. 194.

193. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

194. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Изд-во "Питер", 2000.-712 с.

195. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. - М.: Изд-во "Ин-т практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 384 с.

196. Савельева Т.М. Психологические основы начального обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма: Дис. … д-ра психол. наук в форме научного доклада: 19.00.07. - М., 1993. - 66 с.

197. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 286 с.

198. Сiдарцоу У.Н. Справаздача з мiжнароднай навуковай канферэнцыi дыдактау гiсторыi "Вывучэнне гiсторыi вы умовах сучасных патрабаванняу" // Беларускi гiстарычны часопiс. - 1996, № 3. - С. 202.

199. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

200. Смирнов С.Г. Задачник по истории Древнего мира. - М.: МИРОС, 1994. - 216 с.

201. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1984. - 472 с.

202. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Минск: Нар. асвета, 1982. - 288 с.

203.Сякацкая К. Тэматычнае планаванне ўрокаў гiсторыi у VI-IX классах // Беларускi гiстарычны часопiс. - 1996, № 3. - С. 108-113.

204. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

205. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

206. Тененбаум М.И. Тетрадь для самостоятельных работ по истории Древнего мира. - М.: Просвещение, 1968. - 95 с.

207. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ / Под ред. А.А. Кузнецова. - М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

208. Троицкий Ю.Л., Умбрашко К.Б. Древний Восток: Древнее Двуречье. Древняя Индия. Древний Китай. Учеб. пособие. - М.: Изд-во гимназии "Открытый мир", 1995. - 80 с.

209. Троицкий Ю.Л. Об инновационном стандарте исторического образования // История. - 1996, №36. - С. 5.

210. Турнер Д. Ролевые игры. С.Пб., 2002.

211. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения / Под ред. А.А. Люблинской. - Л.: Ленинград, гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1974. - 240 с.

212. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений-М.: Знание, 1987.-80 с.

213. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты / Под ред; Г.С. Костюка, Г.А. Балла. - Киев: Радянська школа, 1986. - 143 с.

214. Ушинский К.Д. Избранные педагогические труды. В 2-х т. Т. 2. - М.:: Педагогика, 1974. - 440 с.

215. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. - М.: Высш. школа, 1992. - 351 с.

216. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

217. Формирование у учащихся умений учиться. Для практических занятий и самообразования учителей истории и обществоведения. Раздаточный материал. Сост. Петровская Л.К., Секацкая К.И. - Минск, РИУУ MHO БССР, 1989. Ч. 1. - 28 с.; Ч. 2. - 19 с.

218. Формирование учебной деятельности у младших школьников / Под ред.;. В.К. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

219. Халперн Д. Психология критического мышления. - СПб.: Изд-во "Питер",2000.-512 с.

220. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. - Минск: Нар. асвета, 1975.-208 с.

221. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. -М.: Юристь, 1997. - 512 с.

222. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / Под ред. В.Н. Дружинина. - М.: Барс, Томск: изд-во Томского ун-та, 1997. - 392 с.

223. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -240 с.

224. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? -М.: Знание, 1985. - 80 с.

225. Цыркун И.И. Инновационная культура учителя - предметника: Монография. - Минск: Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка, 1996. - 186 с.

226. Чалдини Р. Психология влияния. С.Пб., 1999.

227. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

228. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). - М.: Столетие, 1994. - 192 с.

229. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. -209 с

230. Шаталов В.Ф. Куды i як знiклi тройкi. - Мн., 1988.

231. ІІІто мы чакаем ад камп'ютэра // Настаўніцкая газета. 1993.-6 лютага. - С. 2.

232. Щукинa Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. -М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

233. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения в восьмилетней школе. - М.: Учпедгиз, 1968. - 230 с.

234. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

235. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

236. Щукина Г.И. От общей теории развития человека к формированию личности школьника в процессе обучения // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Межвуз. сб. научн. тр. -Л.: ЛГПИ, 1985. - С.т 3 - 14.

237. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

238. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Изд-во "Ин-т практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.-416 с.

239. Энгельс Ф. Диалектика природы. - М.: Политиздат, 1987. - 349 с.

240. Якиманская И.С. Развивающее обучение-М.: Педагогика, 1979.-144 с.

241. Яковлев Н.М., Сахор А.М. Методика и техника урока в школе. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

242. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов,-- СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во "Полиус", 1998. - 639 с.

243. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. Методическое пособие для учителей и воспитателей. - М., 1974.

244. Active learning strategies for the higher education. Szeged, JATEPpress. 1997.

245. Alleman J., Brophy J. Estimation to Learning by methods of Social Constructivism, Education Research, 1991.

246. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. - Oxford: OUP,1990.

247. Bonwell C. C., Eison J. A. Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. - George Washington, 1991.

248. Newman F. Higher Order Thinking in Teaching Social Studies: A Rationale for the Assessment of Classroom Thoughtfulness. Journal of Curriculum Studies 22, 1990.

249. Renegar S. Skillful Lecturing, in Teaching Effectiveness Workshop, 1990.

250. Sherman Dj. From Behavior to Constructed Learning // Constructing Knowledge in Social Studies, 1998.

251. Stradling R. The European Content of the School History Curriculum. Report. - Strasbourg, 1995. - 38 p.

Приложение 1. Метод "Океан"

Метод позволяет:

· Представить учащимся программу обучения на определенный период.

Подготовка и проведение

На лист бумаги синего цвета (формат А1) педагог наклеивает острова, вырезанные из цветной или белой бумаги. Каждый остров соответствует одному из содержательных аспектов изучаемого материала - теме в разделе, параграфу в теме. На острове пишется название темы или параграфа.

Чтобы учащиеся могли лучше представить логику изучения нового материала, между островами наносится маршрут, который показывает последовательность изучения материала.

Готовый плакат вывешивается на стену аудитории. По ходу изучения материала пройденный параграф или тему отмечают, прикалывая рядом с соответствующим островом вырезанный из цветной бумаги кораблик.

Вариант. Вместо океана можно изобразить звездное небо.

Материальное обеспечение: лист синей бумаги (формат А1), маркеры или фломастеры, цветная или белая бумага, краски, клей. Синий лист бумаги можно изготовить, раскрасив белый лист краской.

Приложение 2. Метод "Дорога"

Метод позволяет:

· Представить содержания темы, раздела.

Подготовка и проведение

На листе бумаги (формат А1) педагог рисует дорогу со стоящими по ее сторонам дорожными знаками. Каждый знак символизирует тот или иной содержательный аспект темы, раздела.

Вывесив "Дорогу" в кабинете, педагог разъясняет учащимся значение знаков и рассказывает о предстоящей деятельности. По ходу изучения материала, пройденные аспекты, темы, разделы отмечаются автомобилем, вырезанным из цветной бумаги.

Вариант. Данную методику можно использовать при знакомстве, предложив учащимся нарисовать свой дорожный знак, который бы включал имя и символ, характеризующий личность учащегося. Учащиеся объясняют значение знака и прикрепляют его к "Дороге".

Материальное обеспечение: бумага (формат А1), маркеры или краски, скотч или клей-карандаш.

На что следует обратить внимание:

· Если тема или раздел достаточно велики, то "Дорогу" можно рисовать на нескольких листах бумаги (формат А1), скрепленных между собой.

Приложение 3. Схема соотношения содержательного и социально-психологического аспектов учебной деятельности в группах

Рисунок - Схема "Айсберг"

Приложение 4. Метод "Градусник"

Метод позволяет:

· составить картину эмоционального состояния учащихся.

Подготовка и проведение

Педагог на листе бумаги (формат А3, доске) рисует контур градусника и наносит шкалу, верхние и нижние значения которой не превышают соответственно цифр "5" и "-5".

На перемене, перед началом занятия, "Градусник" вывешивается в кабинете. Учащиеся оценивают свое эмоциональное состояние, выражают его в баллах и ставят точку возле соответствующей цифры на шкале "Градусника". Таким образом, У педагога есть возможность увидеть картину эмоционального состояния учащихся всей учебной группы.

Материальное обеспечение: бумага (формат А1), ручки, карандаши или маркеры.

На что следует обратить внимание:

· все ли учащиеся оценили свое эмоциональное состояние;

· перед проведением метода необходимо объяснить учащимся его цель и важность;

· если педагог еще не использовал "Градусник", то диагностику лучше проводить на первых минутах занятия, показывая учащимся механизм работы.

Приложение 5. Метод "Фигурки"

Метод позволяет:

· определить эмоциональное состояние учащихся.

Подготовка и проведение

Из цветной бумаги педагог вырезает различные фигурки (зверей, птиц, насекомых, цветов, снежинок, геометрических фигур, домов, машин, предметов быта и т. д.). Перед началом занятия педагог раскладывает их на столе и просит каждого учащегося выбрать себе фигурку, соответствующую его эмоциональному состоянию.

Дальше работа строится следующим образом:

* педагог просит всех учащихся поднять выбранные фигурки и по цвету определяет эмоциональное состояние учащихся;

* педагог просит показать фигурки. Если количество учащихся в классе невелико, то предлагает всем учащимся объяснить свой выбор. Если учащихся много, то педагог предоставляет слово некоторым учащимся или предлагает им в парах или группах объяснить свой выбор.

Вариант. Вместо вырезанных фигурок из цветной бумаги можно использовать специальный набор открыток с разными изображениями.

Материальное обеспечение: вырезанные из цветной бумаги фигурки или открытки.

На что следует обратить внимание:

* желательно, чтобы фигурки были одинаковые по форме и цвету или одинаковые по форме, но разные по цвету;

* позаботьтесь о том, чтобы в конце занятия учащиеся вернули вам фигурки.

Приложение 6. Метод ролевой игры "Афины и Спарта - способы принятия решений"

Игра позволяет:

* создать условия, в которых участники могли бы познакомиться на личным опыте с методом принятия решений в условиях разных систем: демократии с равномерным распределением благосостояния, демократии с неравномерным распределением материальных ценностей, абсолютной монархии, олигархии и тоталитарной диктатуры.

Количество участников: 15 и более человек.

Продолжительность: два этапа по 45 минут.

Подготовка и проведение

Игра рассчитана на два занятия по данной тематике. На первом занятии (подготовительном) учащиеся знакомятся с разными политическими системами устройства государства, работают над определениями понятий, определяют основные принципы принятия решений в каждой из политических систем, а также их основные признаки.

Затем учащиеся делятся на рабочие группы, которые будут представлять следующие формы правления: демократию, абсолютную монархию, олигархию и тоталитарную диктатуру. Каждая из групп формирует у себя систему власти, т. е. определяют, кто из членов группы будет президентом (монархом, диктатором), кто членами правительства и парламента, а кто будет представлять рядовых граждан. Список ролей для каждой системы разрабатывается педагогом исходя из характеристик данной формы правления.

На втором занятии группам по очереди предлагается выполнить следующие задания: распределить между членами группы денежную сумму в 100 игровых единиц; произвести смену власти в стране.

В ходе выполнения данных заданий группам следует руководствоваться ранее определенными принципами принятия решений, характерными для их формы правления.

В то время как одна из групп выполняет задания, члены других групп наблюдают за происходящим со стороны.

На выполнение своих заданий каждой группе отводится 10 минут.

Обсуждение игры

Анализ игры (домашнее задание) учащиеся пишут в форме резюме. При этом учащимся рекомендуется поразмыслить об относительной эффективности различных групп при принятии решения, сильных и слабых сторонах систем и своих предпочтениях. Предлагается обратить внимание на способ наследования власти, поскольку именно здесь со всей очевидностью проявляется принципиальная разница систем в смысле приверженности принципам справедливости и презентативности.

Приложение 7. Метод "Угадай"

Метод позволяет:

* развивать логическое мышление;

* совершенствовать умение задавать вопросы;

* пополнять терминологический словарь учащихся по предметам;

* совершенствовать навыки работы в группе.

Подготовка и проведение

Педагог подбирает 3-4 термина, исходя из темы занятия или тематического блока, записывает термины на непрозрачных карточках (на одной карточке - один термин). Размеры карточек приблизительно равны половине листа бумаги (формат А4).

Затем он делит группу на малые группы, учитывая, что количество групп должно соответствовать числу выбранных терминов; в составе каждой группы не должно быть более восьми человек.

Группы размещаются в форме "Дискуссионного клуба"

Далее педагог очерчивает то тематическое поле, в котором лежат выбранные термины, и расставляет карточки с написанными на них терминами рядом с каждой группой таким образом, чтобы группа не могла видеть своего термина, а остальным он был хорошо виден.

Группам в течение пяти минут предлагается составить пять вопросов, которые позволят группе определить свой термин и которые должны относиться к "разряду закрытых" (ответ может быть только "да" или "нет").

Группа имеет право задать сразу только один вопрос, предварительно определив группу, которая будет на него отвечать. В зависимости от полученного ответа, группа может менять вопросы.

Если группа не определила свой термин, задав все пять вопросов, педагог предлагает остальным группам помочь ей дать определение термина, прямо не указывая на него (это могут быть ассоциации, сравнения и т. п.). Затем группе дается еще одна попытка.

Вариант. Учащимся каждой группы можно предложить самостоятельно выбрать один термин для другой группы.

Материальное обеспечение: листы бумаги (формат А4) с написанными на них терминами.

На что следует обратить внимание:

* педагогу необходимо четко следить за последовательностью и количеством заданных вопросов;

* учащиеся могут фиксировать все этапы работы в тетради и по окончании метода проанализировать свою деятельность.

Приложение 8. Метод "1 х 2 х 4 х 8"

Метод позволяет:

* обсудить вопрос, проблему с различных позиций;

* совместить индивидуальную и групповую работу на занятии;

* развить умение учащихся принимать групповое решение.

Подготовка и проведение

Педагог готовит задание, которое будут выполнять учащиеся в процессе проведения метода. Мебель в аудитории лучше расставить в форме "Круг".

Метод предусматривает несколько этапов проведения.

1. Педагог предлагает каждому учащемуся взять один лист бумаги (формат А4), записать задание и подумать определенное время над ответом. Ответ записывают на листе под вопросом. В качестве примера может служить следующее задание педагога: "Определите три основных, на ваш взгляд, отличия европейских народов от народов Востока".

2. Учащиеся, завершив индивидуальную работу, по просьбе педагога рассчитываются на первый-десятый (если в группе 20 учащихся) и объединяются в пары по схеме: "первый номер" с "первым", "второй" со "вторым" и т. д. Затем учащиеся в парах знакомят друг друга с результатами своей работы и пытаются, согласовав свои решения, найти общий ответ. Например, им необходимо составить путем обсуждения и дискуссии новый список отличий европейских народов от народов Востока. Список может включать прежние наработки учащихся или быть принципиально новым.

3. Завершив работу по парам, учащиеся объединяются в "четверки", чтобы обсудить результаты, получившиеся в парах и выработать новое решение (составить список отличий европейских народов от народов Востока).

4. Следующий этап - "четверки" объединяются в "восьмерки". На этом этапе группы еще раз выполняют задание (составить список отличий) и записывают результат своей работы на лист бумаги (формат А1).

5. Когда работа в "восьмерках" закончилась, педагог предоставляет слово каждой группе, с целью презентации полученного результата.

Материальное обеспечение: бумага (формат А4 и А1) по количеству малых групп ("восьмерок"), ручки.

На что следует обратить внимание:

* педагогу необходимо четко определить количество времени, которое потребуется на каждый этап;

* желательно контролировать каждый этап работы;

* задания не должны быть большими, чтобы учащиеся могли уложиться в отведенное время;

* следует ввести норму: задание считается выполненным, если все учащиеся в группе (паре) согласны с групповым решением, принятым путем достижения консенсуса, а не голосованием;

* работу можно остановить на этапе "четверок", если процесс согласования занимает много времени.

* продумайте ваши действия при нечетном количестве учащихся.

Приложение 9. Метод "Бумеранг"

Метод позволяет:

* обсудить несколько вопросов;

* развить навыки позитивного взаимодействия между малыми группами;

* привлечь к участию в работе всех учащихся;

* показать многообразие взглядов на обсуждаемую проблему, вопрос.

Подготовка и проведение

Педагог готовит листы бумаги (формат А1) по количеству малых групп, пишет вопросы для обсуждения и продумывает способ деления. Для каждой группы готовится один вопрос.

В начале занятия педагог объявляет тему и цель занятия, суть метода и алгоритм деятельности, делит учащихся на группы, которые занимают места за столами. Каждой группе раздаются подготовленные листы бумаги, и дается задание. Педагог фиксирует внимание учащихся на количестве времени, отведенного для работы.

Учащиеся обсуждают предложенный вопрос и записывают групповой ответ на большой лист. По истечении времени, отведенного на обсуждение, педагог предлагает группам поменяться листами (желательно, чтобы группы передавали листы по ходу часовой стрелки).

Проделав эту операцию, каждая группа получает лист с новым вопросом и ответом предыдущей группы. Педагог может предложить учащимся прочитать и обсудить написанное предыдущей группой, а затем дополнить ответ своими размышлениями.

Вариант. Можно предложить внимательно прочитать и обсудить ответ предыдущей группы и записать вопросы, которые возникли при обсуждении.

Завершив работу, группы вновь передают листы. Так можно продолжать до тех пор, пока к каждой группе не вернется лист, с которого они начинали работу. Когда все малые группы завершат обсуждение вопросов, педагог предлагает учащимся внимательно ознакомиться с написанным на листе текстом, обсудить его, выразить свое согласие или несогласие, и найти ответы на поставленные вопросы. Затем каждая группа, соблюдая очередность, представляет результат работы, комментирует его, отвечает на вопросы других групп.

Материальное обеспечение: листы бумаги (формат А1) по количеству малых групп, маркеры, скотч.

На что следует обратить внимание:

* всем ли группам будет достаточно времени для выполнения задания;

* вопросы для обсуждения должны быть связаны между собой тематически, а их количество не должно превышать 4-5.

Приложение 10. Метод "Да и нет"

Метод позволяет:

* расширить представление учащихся о теме занятия;

* определить учащемуся свою позицию в теме занятия;

* закрепить материал

Подготовка и проведение

Педагогу необходимо расставить мебель в форме "Круг", подготовить карточки с надписями "Да" и "Нет", сформулировать и записать для себя три утверждения по теме урока.

Учащиеся садятся в круг, и каждый получает две карточки: одна со словом "Да", вторая - "Нет".

Педагог зачитывает утверждение учащимся и дает время (1-2 минуты) для самостоятельного осмысления, после чего каждый участник дискуссии выбирает и показывает карточку, которая обозначает согласие или несогласие с прозвучавшим утверждением. Когда все участники сделали свой выбор, педагог предлагает двум учащимся с противоположными мнениями привести аргументы в защиту своих позиций. Затем их высказывания могут дополнить другие учащиеся.

Материальное обеспечение: две карточки на каждого учащегося, на одной из которых написано слово "Да", на другой - слово "Нет", часы с секундной стрелкой.

На что следует обратить внимание:

* необходимо поощрять учащихся высказываться, особенно, если этот метод проводится впервые;

* педагог может приводить аргументы в защиту одной из позиций, инициировать дискуссию в том случае, если все учащиеся сделали одинаковый выбор;

* утверждений не должно быть много. Оптимальный вариант - три.

При большом количестве учащихся в группе достаточно сложно создать условия для одинаковой активности всех участников, а особенно тех, которые чаще находятся в роли наблюдателей. В таких случаях наиболее эффективной будет организация дискуссии в подгруппах. Метод "Торнадо" и другие методы групповой работы позволяют учащимся первоначально обсудить проблему в подгруппе, высказать свое мнение, затем представить его всей группе и услышать иную позицию.

Приложение 11. Метод "Пять по пять"

Метод позволяет:

* одновременно включить в работу учащихся всей группы;

* ознакомить с достаточно большим объемом учебного материала на занятие;

* развивать устную речь учащихся;

* дифференцировать задания в соответствии с уровнем подготовленности учащихся;

* развивать умения работать с текстом.

Подготовка и проведение: Педагог выбирает текст (можно использовать тексты параграфов учебников) и делит его на несколько (три-шесть) приблизительно равных по объему и законченных по смыслу частей. Он организует расстановку мебели в кабинете (форма "Дискуссионный клуб") и делит учащихся на малые группы, количество которых соответствует числу смысловых частей текста. Число учащихся в группах должно быть одинаковым и не превышать шести.

Группы располагаются за отдельными столами, каждый учащийся получает одну часть текста.

Педагог предлагает в течение 10 минут поработать над содержанием полученной части текста индивидуально. При работе над содержанием учащийся должен внимательно прочитать текст, для того чтобы как можно точнее передать его основной смысл другим учащимся в произвольной форме (составляет план, тезисы и т. п.).

По окончании работы учащимся в каждой группе предлагается рассчитаться по порядку и запомнить свои номера. Затем образуются новые группы: первая группа формируется из первых номеров всех групп; вторая - из вторых номеров всех групп и т. д. Таким образом, образовавшиеся группы состоят из учащихся, каждый из которых владеет одной частью текста.

Учащимся предлагается представить содержание текста в группе. Работа продолжается около 15-20 минут в зависимости от объема и сложности материала.

По окончании работы учащиеся могут задать вопросы друг другу, педагог также в форме вопросов проверяет, как учащиеся поняли содержание всего текста.

Педагог может собрать на проверку тетради, в которых учащиеся фиксировали основные тезисы.

Материальное обеспечение: учебный текст (тексты параграфов учебников), ксерокопии статьи.

На что следует обратить внимание:

* все ли учащиеся в процессе презентации частей текста слушают друг друга;

* продумать конкретный механизм проверки понимания учащимися всего текста;

* рассчитать время работы на каждом этапе проведения метода.

Приложение 12. Метод "Принятие решения"

Метод позволяет:

* расширить представление учащихся об обсуждаемой теме;

* определить учащемуся свою позицию в содержании предмета;

* закрепить материал.

Подготовка и проведение

Педагог готовит утверждения, делит группу на две малые группы и расставляет мебель вдоль стен аудитории, оставляя центр помещения свободным для передвижения. Аудитория делится на две части центральной линией. Одна часть помещения обозначена словом "Да", вторая - "Нет" (рис.).

Первый этап (10 минут). Одна группа является наблюдателями, цель которых фиксировать интересные высказывания, аргументы, мнения участников, следить за развитием самой дискуссии, а также за выполнением норм работы в группе. Наблюдатели располагаются по периметру аудитории.

Вторая группа участвует в дискуссии и располагается на линии, разделяющей аудиторию.

Рис. Схема расположения учащихся в аудитории перед первым этапом проведения метода: ? - наблюдатель; _ - участник дискуссии

Педагог предлагает учащимся утверждение, по отношению к которому они, после минутного обдумывания, должны определить свою позицию. Позиция обозначается расположением учащегося относительно линии, разделяющей аудиторию. Чем категоричнее ответ участника дискуссии, тем дальше он будет находиться от разделяющей линии (рис.).

Рис. Пример расположения учащихся в процессе первого этапа проведения метода: ? - наблюдатель; _ - участник дискуссии

После того как учащиеся заняли определенные позиции, педагог предлагает каждому по очереди привести ряд аргументов в защиту своего выбора и попытаться своими высказываниями повлиять на мнения оппонентов. В процессе дискуссии участник может менять свои взгляды по отношению к предмету дискуссии и занимать новое положение относительно разделяющей линии.

Завершив обсуждение, учащиеся возвращаются на разделяющую линию. Педагог зачитывает новое утверждение.

После обсуждения всех высказываний педагог предоставляет слово наблюдателям, которые высказывают свое мнение о том, как проходила дискуссия.

Второй этап (10 минут). Группы меняются ролями: теперь наблюдатели становятся участниками дискуссии, а роль наблюдателей переходит к дискутировавшей ранее группе.

Третий этап (15 минут). Педагог формирует несколько малых групп, целью которых является изменение утверждений таким образом, чтобы с новой формулировкой согласились все члены малой группы. Оптимальное количество групп - четыре (одно утверждение - одной группе).

На что следует обратить внимание:

* учащиеся могут передвигаться со стульями и сидеть на них во время дискуссии;

* в процессе дискуссии желательно, чтобы каждый учащийся высказался и привел аргументы в защиту выбранной позиции;

* утверждений не должно быть более двух;

* группы наблюдателей могут помогать педагогу выставить отметки участникам дискуссии;

* педагог может разбивать учащихся на пары, которые будут наблюдать по очереди друг за другом в ходе дискуссии, а затем обсуждать этот процесс.

Существующая практика устных дебатов предполагает длительную целенаправленную подготовку команд, сложную технологию проведения и их организацию в свободное от занятий время. Рассмотрим методы "Письменные дебаты" и "Письменная дискуссия", использование которых позволит педагогу придерживаться временных рамок занятия, организовать дискуссию учащихся в парах или в большой группе.

Приложение 13. Метод "Письменные дебаты"

Метод позволяет:

* сформировать культуру дискуссии;

* развивать умение формулировки аргументов в защиту своей позиции;

* развивать навыки письменной речи.

Подготовка и проведение

Учащиеся знакомятся с темой, которая является предметом дебатов, и с механизмом их проведения.

Педагог объединяет учащихся в пары и определяет, какую позицию будет отстаивать каждый участник (например, один - сторонник данной позиции, другой - противник). Если в группе нечетное количество учащихся, то педагог организует работу одной триады.

Учащиеся садятся спиной друг к другу. Педагог зачитывает утверждение, и учащиеся начинают письменный диалог. На формулирование аргументов в защиту своей позиции дается 5 минут. Участники записывают их на листе бумаги в форме развернутых тезисов.

По истечении отведенного времени учащиеся меняются листами, читают тезисы своих оппонентов и приводят ряд антитезисов. Время работы - 5 минут. Такая процедура обмена листами повторяется 2-3 раза.

В последнем раунде учащиеся пишут индивидуально (или совместно, в парах) итоговую работу по дискуссии и сдают ее педагогу. При подведении итогов письменных дебатов педагог может задать вопросы: "Каковы лучшие аргументы партнера?", "Что понравилось в аргументах твоего партнера?", "Что вызвало недоумение в аргументах партнера?".

Материальное обеспечение: листы бумаги (формат А4).

На что следует обратить внимание:

* работа учащихся может быть оценена индивидуально или попарно. Если педагог планирует выставить оценки за работу, он должен предупредить об этом в начале занятия.

Приложение 14. Метод "Карусель"

Метод позволяет:

* сочетать работу в парах и малых группах;

* обсудить несколько вопросов.

Подготовка и проведение

Педагог готовит несколько вопросов для обсуждения, делит учащихся на две равные группы. Учащиеся садятся друг напротив друга, образуя два круга, как показано на рисунке:

Рис. Размещение групп учащихся: ?- первая группа; _ - вторая группа

Таким образом, у каждого учащегося есть партнер для общения.

Далее работа проходит в несколько этапов.

1. Педагог рассказывает о порядке работы, зачитывает первый вопрос и дает минуту на обдумывание.

2. Затем в течение 3 минут учащиеся в парах дискутируют, обсуждают вопрос, совместно ищут на него ответ.

3. По истечении 3 минут педагог предлагает учащимся внешнего круга переместиться на один стул по ходу часовой стрелки и образовать новые пары. Учащиеся на этот раз без минутного обдумывания обсуждают этот же вопрос с новым партнером.

4. Через 3 минуты педагог просит учащихся внутреннего круга поменять свое место. Они двигаются против хода часовой стрелки. Вновь образуются новые пары.

5. Зачитывается новый вопрос, дается минута на обдумывание, и учащиеся в течение 3 минут ищут ответ.

6. Далее повторяются пункты 3, 4 и 5 до тех пор, пока не закончатся вопросы для обсуждения.

7. После обсуждения всех вопросов педагог делит учащихся на новые группы, для того чтобы сформулировать и записать на листах бумаги (формат А1) общий ответ на поставленный вопрос. Одна группа получает один вопрос.

8. Педагог организует представление итогов работы малых групп.

Материальное обеспечение: бумага (формат А1) по количеству малых групп, маркеры, скотч.

На что следует обратить внимание:

* количество вопросов не должно превышать трех-четырех.

Приложение 15. Метод "ПРЕСС"

Метод позволяет:

· определить учащимся свою позицию по теме занятия;

· кратко, точно излагать свою точку зрения, идею, аргумент

Подготовка и проведение

На доске или флипе педагог записывает значение каждой заглавной буквы в названии метода "ПРЕСС" (на английском языке "PRES"), а затем показывает учащимся завершенную схему аргументации через последовательное прохождение четырех этапов:

1. П/P - точка зрения / point of view

2. Р/R - причина / reason

3. Е/E - пример / example

4. С/S - итог / summary

Например, при обсуждении тезиса о том, что лидер открыт группе все 24 часа в сутки по теме "Человек среди людей" по предмету "Человек и общество", учащийся может дать аргументированный ответ:

"Я считаю, что лидер должен быть доступен группе все 24 часа в сутки (точка зрения), так как его необходимо информировать о том, что происходит в группе, для более гибкой организации ее работы (причина). Например, в группе произошел серьезный конфликт накануне мероприятия, которое готовила группа. В результате часть членов группы отказалась принимать участие в его проведении. Решить конфликтную ситуацию может только лидер (пример). Вот почему я считаю, что лидер должен быть доступен все 24 часа в сутки (итог).

Учащиеся также могут отстаивать и противоположную точку зрения. Например: "Я считаю, что лидер не должен быть доступен группе все 24 часа, так как у лидера есть право свободно распоряжаться своим временем. Например, лидер решил усовершенствовать свои навыки работы с компьютером и выразил желание брать дополнительные занятия. Поэтому я уверен, что лидер не должен быть доступен группе все 24 часа".

Материальное обеспечение: бумага (формат А1), маркеры, скотч.

На что следует обратить внимание:

* данный метод можно использовать в качестве механизма для лучшей аргументации в других методах проведения дискуссии.

Заключительный этап предполагает решение следующих задач:

* подведение итогов дискуссии, помощь учащимся в проведении анализа проделанной работы;

* выражение благодарности за участие в дискуссии.

Подведение результатов дискуссии, помощь учащимся в проведении анализа проделанной работы. Учащимся задаются простейшие вопросы:

* какие результаты получила группа?

* все ли учащиеся принимали активное участие?

* много ли было желающих высказаться или педагогу приходилось им постоянно предлагать участвовать в обсуждении?

* была ли у каждого возможность высказать свою точку зрения, особенно у застенчивых учащихся?

* удерживала ли группа тему обсуждения или уходила от предмета дискуссии?

* занимал ли кто-нибудь доминирующую позицию при обсуждении вопросов?

* задавались ли учащимися и педагогом открытые вопросы, вопросы на уточнение?

* подводились ли промежуточные итоги, суммировались ли точки зрения?

* приводились ли четкие аргументы, примеры, делались ли обобщения самими учащимися в процессе обсуждения?

Ответить на эти вопросы помогут: презентация совместной работы всей группы или каждой малой группы; запись дискуссии на магнитофоне; записи и наблюдения педагога; комментарии учащихся, выделение ими интересных идей, сильных аргументов разных сторон; поддержание доброжелательной атмосферы в процессе обсуждения.

На этапе подведения итогов всей дискуссии педагог может использовать методы организации оценочной деятельности, получения содержательной обратной связи (опросник, анкета, таблицы с критериями оценивания дискуссии, незаконченные предложения, письменное эссе и т. д.).

Высказывание благодарности за участие в дискуссии. Педагог вербально и невербально высказывает свою благодарность учащимся за участие в обсуждении вопросов.

Важным условием успешности дискуссии является активная позиция всех учащихся в данном виде деятельности. Так, организуя дискуссию с помощью метода "Да и нет", педагог дает возможность всем учащимся занять позицию по обсуждаемому вопросу и определенным образом зафиксировать ее.

Приложение 16. Метод "Орфографическая эстафета"

Метод позволяет:

* развить умение работы в группе;

* развить логическое мышление и память;

* удовлетворить потребность учащихся в желании двигаться.

Подготовка и проведение

Текст диктанта, написанный в нескольких экземплярах или на одной переносной доске, вывешивают на стене в фойе учебного заведения на расстоянии 1-2 метров от учебной аудитории.

"Орфографическая эстафета" проходит в несколько этапов.

1. Педагог делит учащихся на группы по 3-4 человека и предлагает

в каждой группе определить роль:

* "курьеров" (Один-два каждой группе). "Курьеры" стараются запомнить как можно больше текста, не делая никаких записей. Причем, "курьер" может только один раз побывать у доски;

* "писателя" (один в каждой группе). Задача "писателей" - записать текст, продиктованный "курьером";

* "корректора" (один в каждой группе). "Корректоры" после записи текста "писателем" проверяют его и исправляют ошибки, сравнивая текст диктанта, написанный "писателем", с оригиналом.

2. Каждая группа получает лист бумаги (формат А4), две ручки с разным цветом пасты.

3. Педагог дает задание группам: безошибочно переписать текст диктанта. По сигналу педагога учащиеся начинают эстафету.

4. По окончании работы группа отдает текст педагогу.

Материальное обеспечение: листы бумаги (формат А4) по количеству малых групп (плюс небольшой запас); листы с текстом диктанта; доска (по возможности), скотч, ручки с разным цветом пасты.

На что следует обратить внимание:

* количество предложений (например, 3-4 для начальной школы) и их сложность определяется педагогом в зависимости от возраста учащихся.

Приложение 17. Метод "Торнадо"

Метод позволяет:

* развить умение приводить аргументы в защиту своей позиции;

* задавать вопросы и отвечать на них;

* сформировать культуру ведения дискуссии;

* развить умение взаимодействовать в группе;

* приобрести опыт подготовки сообщения и выступления с ним.

Подготовка и проведение

В начале занятия педагог делит группу на три малые и расставляет мебель в форме "Дискуссионный клуб" (по два стола составляются вместе), фиксирует нормы и критерии оценки работы в группах, рассказывает последовательность проведения дискуссии.

Метод предусматривает несколько этапов проведения. За выполнение каждого этапа педагог начисляет баллы (обычно шкала оценок соответствует количеству групп, участвующих в дискуссии: три группы оцениваются по трехбалльной шкале). Педагог выставляет баллы, отмечая яркие выступления учащихся в защиту своей позиции, фиксируя интересные мнения, вопросы, хорошо аргументированные ответы.

Первый этап. В течение 1-2 минут все группы выбирают себе лидеров, придумывают название и девиз. В ходе представления педагог фиксирует на доске (листе бумаги) название групп.

Второй этап. Педагог предлагает в течение 1 минуты научиться говорить скороговорку (одна для всех групп) всей малой группой.

Третий этап. Педагог объявляет тему обсуждения и формулирует утверждение, вокруг которого будет разворачиваться дискуссия. Затем он предлагает одной группе привести аргументы в защиту утверждения, другой - попытаться его опровергнуть. После уточнения задания эти группы в течение 10 минут готовят небольшое устное выступление.

Задачей третьей (оставшейся) группы является формулирование 10 вопросов (по 5 каждой малой группе) с целью уточнения и прояснения позиций первых двух групп.

Четвертый этап. Презентация работы малых групп проходит по следующей схеме:

1. Выступает лидер группы, которая приводила аргументы в защиту утверждения.

2. Представители третьей группы задают 5 вопросов. На подготовку каждого ответа выступившей группе дается 30 секунд. Здесь вступает в силу еще одно правило: один учащийся из третьей группы может задать только один вопрос выступившей команде. В подготовке ответа участвует вся группа, но каждый учащийся имеет право представить ответ только на один вопрос. Лидер участвует в обсуждении ответов на поступающие вопросы, но не отвечает на них. Это правило действует и на пятом правиле презентации.

3. Педагог оценивает выступление лидера и ответы на вопросы третьей группы, выставляя две отметки.

4. Выступает лидер группы, которая опровергала предложенное утверждение.

5. Представители третьей группы задают 5 вопросов.

6. Педагог оценивает выступление лидера, ответы на вопросы третьей группы, выставляя две отметки.

7. Педагог оценивает работу третьей группы, выставляя отметки за каждый блок вопросов.

Пятый этап. Окончание дискуссии, подведение педагогом итогов групповой работы.

На что следует обратить внимание:

* группу из 25 учащихся и более педагог может разделить нА4 группы, две из которых будут работать над текстом, а остальные - готовить и задавать вопросы.

Приложение 18. Метод "Мишень"

Метод позволяет:

* оценить учащимся различные аспекты своей деятельности;

* совместно оценить учебную деятельность и ее результаты.

Подготовка и проведение

Учащиеся в тетрадях рисуют мишень. Три части мишени заполняет учащийся (в каждой части фиксируется определенный аспект учебного занятия), в четвертой части отметку выставляет педагог. (пример мишени изображен на рис.)В конце занятия педагог просит учащихся заполнить мишень и сдать тетради. Проверяя работу, педагог выставляет в своем секторе отметку учащемуся, при необходимости сопровождая комментарием.

...