Повышению познавательной активности способствует организация учебного сотрудничества, рассматриваемая в двух аспектах: влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учится, на формирование группы, коллектива [2; 70; 96; 224] и изучения самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей [160; 195].

Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система познавательной активности взаимодействующих субъектов, как форма дидактического общения характеризуется пространственным и временным соприсутствием, единством цели, организацией и управлением деятельностью, разделением функций, действий, операций, наличием межличностных отношений [8; 27; 81; 89; 110; 113; 130; 187; 224 и др.]. Основными линиями сотрудничества в учебной деятельности являются: учитель - ученик - ученики, ученик - ученики (в диадах и в триадах), общегрупповое взаимодействие учеников сотрудничество ученика (и учителя) "с самим собой". Выделяются следующие уровни учебного диалога: "учитель - ученик", "учитель - ученики", "ученик - книга", "ученик - учебно-экспериментальная установка". Кроме указанных форм диалога чрезвычайно важен диалог, который психологи называют внутренним [49].

Принципы педагогического взаимодействия учителя и учащихся, которых гарантируют не только передачу определенного содержания, но и их личностное развитие, могут рассматриваться как: диалогизация; аннигиляция иерархичности позиций; кооперация; проблематизация процесса обучения и, воспитания; персонализация, предусматривающая адекватное включение элементов личного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующими действий и поступков); индивидуализация, предполагающая учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей, соответствие сензитивным периодам их развития; гуманистический стиль общения с учащимся, обусловленный позитивной Я - концепцией учителя [8; 19; 31; 50; 82; 89; 109; 110; 113; 187; 224].

В условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи, быстрее формируются коммуникативные навыки, развиваются такие компоненты мыслительной деятельности, как целеполагание, контроль, оценка, развивается рефлексия; работа в группах активизирует и мотивирует учебную деятельность школьников, что способствует формированию их познавательной активности.

Эффективность совместной деятельности определяется характером организации сотрудничества, в частности внешней регламентации деятельности участников через распределение ролей или задавание способов совместной работы [2; 212; 224]. В ряде исследований подчеркивается неоднозначность решения вопроса о составе группы, преимуществах работы в диадах, триадах или группе в целом [81; 224]. Влияние общения на характер протекания мыслительных процессов зависит от многих факторов, среди которых Б.Ф. Ломов [130] выделяет индивидуальные особенности участвующих в совместной деятельности людей, соотношение принимаемых ими стратегий, способов и средств общения, межличностных отношений.

Различие в способах распределения деятельности между участниками, проявляющееся в анализе, преобразовании и моделировании задаваемых взрослым способов совместной деятельности, позволили выделить два основных типа организации совместных учебных действий и соответствующих им психологических механизмов регуляции[195]. Для организации деятельности по первому типы характерно точное копирование способов распределения деятельности, предлагаемых взрослым в виде моделей и схем. Организация работы по второму типу предполагает возможность перестройки учащимся, при определенном участии и помощи взрослых, заданного способа совместной деятельности. Что коренным образом меняет способ взаимодействия учащихся между собой и взрослым, способствует установлению содержательной связи между способом совместного действия и поиском решения задачи. В младшем школьном возрасте работа строится в основном по первому типу; освоение второго типа взаимодействия возможно при условии его целенаправленного формирования.

Совместный поиск общего смысла предстоящей деятельности, совместное определение общей ее цели обусловливает содержание коммуникации, в которую вступают участники деятельности, и придает тем самым ей характер общения [189]. Общение предполагает не только обмен мнениями о предмете, но и требует обмена мыслями, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками. Процесс развития речи непосредственно связан с обучением аудированию [81]. Аудирование способствует развитию внутренней речи и, тем самым, развитию мышления: "… слушающий тоже говорит, …только… про себя"[24, c. 454]. Научить слушая слышать, не менее важная задача, нежели научить грамотно излагать свои мысли. В данном случае формируются умения сопоставить информацию в нескольких текстах по одной проблематике и выявить общность и различие. Восприятие на слух может протекать на основе одного и того же текста с постепенным усложнением аудитивной задачи. Структура занятия:

1. сопоставление пар реплик и определение идентичности или противоположности выраженных в них мнений. E. g.: Modern technology has a very bad effect upon nature. Modern technology is likely to ruin nature.

2. сопоставление высказываний по подстановочной таблице. E. g.:

3. сопоставление на слух развернутых реплик, содержащих несколько различные данные, с целью определить, содержит ли вторая дополнительную или противоречащую первой реплике информацию. E. g.: a) Air pollution is dangerous because it causes different bad diseases. You cannot guess what has ruined your health. b) No matter how hard you try to keep fit, it's hardly possible in a big city. There are too many factors - polluted air, noise of the traffic.

4. прослушивание связного текста с целью вычленить основные проблемы.

5. воспроизведение содержания текста в виде ответов на вопросы, содержащиеся в нем.

Таким образом, на всех этапах занятия происходит вовлечение учеников в деловое общение. Включение ученика в такое общение происходит при наличии трех предпосылок: содержания обучения, которое может быть выявлено и усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником; организации учебного процесса в форме полилога; участия учащихся в нем [189; 218]. В результате обмена мнениями ученики приходят к более содержательному и глубокому понимаю предмета, что позволяет им действовать значительно увереннее и успешнее. Последнее порождает заинтересованность ребенка в таком обмене со своими товарищами и учителем. При благоприятных условиях обмен информацией перерастает в потребность в деловом общении с партнёрами по деятельности как важнейшем условии ее успешности.

Одновременно ученики осваивают коммуникативные умения - умения аргументировано выражать свою мысль и адекватно воспринимать мысль собеседника и основные принципы построения диалога: понимание участниками диалога друг друга, запрет одновременного высказывания, связь новой информации с ранее сообщаемой, предъявления высказывания в виде последовательных связных предложений. На данных занятиях вырабатываются умения: а) обобщить сказанное; б) сформулировать свою точку зрения; д) защитить ее с помощью аргументов. На уроках такого типа могут быть представлены практически все интеллектуальные операции. В данном случае подключаются отбор, классификация, анализ, обобщение. Но ведущими являются сопоставление по контрасту и структурирование. Структура занятия:

1. прослушивание ряда коротких реплик и их классификация: I may spend this evening how I want. You have to speak to him. I may not look after her children. He must not give your baby those sweets.

2. прослушивание связной полемической реплики и множественный выбор аргумента, отвечающего выраженной точке зрения: Having a car is likely to shorten one's life. For one thing, you pollute fresh air. Then you have a risk to get into an accident. And to finish with, …

… there coming the problems of repair and getting petrol.

… you don't get enough exercise.

… people will always be asking you to give them a lift.

3. выбор фразы обобщающей развернутую реплику. E.g.: Having a car is dangerous.

4. вычленение основного постулата в реплике и выражение своего согласия или несогласия с ним. I quite agree with you, but… I absolutely agree with you, that…

Таким образом, учебное общение, складывающееся в процессе обучения истории и английскому языку, является важной предпосылкой успешного решения дальнейших задач обучения, в том числе задачи развития речи учащихся, а значит, их мышления. Основным направлением этого процесса является переход от спонтанной речи к произвольному ее урегулированию предполагающему выбор, или конструирование, речевых средств форм, отвечающим всё усложняющимся целям и содержанию учебного общения [189]. Этот переход опирается на формирующуюся в процессе учебного общения способность рефлексивно оценивать свои действия, в том числе, и коммуникативные. Целесообразно использовать определенные методы, направленные на формирование данных навыков.

Реализация валеологического аспекта активизации познавательной деятельности состоит в обеспечении двигательной активности учащихся как во время уроков истории и английского языка, так и посредством уроков физической культуры. На уроках английского языка, помимо традиционных разминок и физкультурных минуток, применялись: оптимальный режим смены видов деятельности, деятельность с движениями (поднимание рук, хлопки, и т.п.). Так как движения играют большую роль в развитии письменной речевой деятельности, поскольку процессы развития моторики и речемоторики имеют сходные механизмы [97; 119]. У подвижных детей с хорошо развитой мелкой мускулатурой руки речь развита лучше, чем у инертных детей с плохо развитой моторикой руки. Мышечная деятельность вызывает повышение тонуса коры головного мозга, что положительно влияет на выработку и функционирование временных условных связей. Взаимосвязь двигательного анализатора с другими (зрительным, слуховым, речевым) ускоряет выработку условных рефлексов, являющихся основой обучения. Результаты исследований, проведенные под руководством М.М. Кольцовой, свидетельствуют, что тренировка пальцев руки является средством повышения функционального состояния коры головного мозга. Изучение влияния тренировки мелкой мускулатуры пальцев руки на ход решения арифметических задач у семилетних детей показало, что проведение таких упражнений способствует повышению работоспособности коры головного мозга [97].

Обеспечение необходимой двигательной активности позволяет учащимся работать на уроке не отвлекаясь, сосредоточивая внимание на предмете изучения, и не провоцируя, тем самым, нарушений дисциплины, проявляющихся в несанкционированной учителем повышенной подвижности и речевой активности.

Процесс организации познавательной деятельности учитывает, что каждая из наук, основы которой изучаются в школе, имеет для этого специфические возможности. При изучении истории мы должны исходить из национальной концепции исторического образования и концепции реформы общеобразовательной средней школы, в которых процесс познания объективной реальности рассматривается как основа формирования личности ученика [90]. При выдвижении на первый план в обучении истории цели формирования социально - активной личности существует опасность того, что усвоение истории будет идти только на уровне ее научно - теоретического понимания, что является односторонним подходом к процессу обучения и сужает возможности личного эмоционального восприятия. Целесообразно использовать определенные методы, направленные на формирование данных навыков.

При этом ученики не только приобретают конкретные исторические знания, они получают знания сущности тех приемов, которые под руководством учителя позволяют ученикам увидеть возможность теоретического обобщения всех противоречивых фактов, способствуют самостоятельному поиску новых знаний, а не простому их заучиванию [150, c. 6] Одновременно нельзя отказываться от репродуктивной деятельности. Целесообразно использовать определенные методы, направленные на формирование данных навыков. При организации познавательной деятельности на этом уровне педагогически целесообразным является введение в содержание материала познавательных структур, которые в методическом плане направлены на повторение учениками мыслей учителя по предложенному им примеру [126, c. 53-56].

В организации познавательной деятельности на уроках истории либо английского языка, как и вообще предметов гуманитарного цикла на первый план выделяется задача активизации мышления школьников.

Обучение становится малоэффективным при ограничении его только функцией передачи максимума информации. Потому что большое количество информации не есть развитый ум; а полученная информация ложится ненужным грузом на память учеников. Активизация мышления на разных уровнях познавательной деятельности рассматривается как важный резерв усовершенствования методики обучения предметам гуманитарного цикла [354;126, c. 8; 162]. Активизация познавательной деятельности должна предусматривать сопоставление разных точек зрения, альтернативных взглядов на факты и необходимость формирования критического мышления [198]. При этом ученики должны знать, что основы их мышления являются отнюдь не универсальными. Что есть и другие системы мировоззрения. Но необходимо признавать за учениками право на собственные мысли и точку зрения при условии умения их обосновать, организовывать познание как "открытие", в ходе которого учитель показывает ученику методы и способы самостоятельного приобретения знаний [124, c. 5; 129, c. 23; 190, c. 49].

Одной из возможных форм активизации познавательной деятельности в современных условиях можно считать использование таких методических средств как, например, рабочие тетради, познавательные задания, которые должны быть взаимосвязаны между собой дидактическими единицами учебно - методического комплекса. В их содержании должны присутствовать проблемные вопросы для организации работы на преобразующем либо творческом уровнях и вопросы на повторение материала с элементами мышления, ориентированные на репродуктивный уровень, но учитывающие задачи развития навыков основных мыслительных операций [107, c. 43-44]. Троицким Ю.Л. высказана идея о том, что такие методические средства, как рабочие тетради, представляют возможности для замены собой учебников [33; 149; 161; 162; 163; 206; 208; 209]. О целесообразности создания системы познавательных заданий, как дидактического средства активизации познавательной деятельности, свидетельствуют исследования дидактов и методические разработки педагогов-практиков [6; 54; 59; 50, c. 423; 64, c. 35; 66; 67; 94; 106; 115, c.128-129; 172; 200]. Структура занятия (ведущие интеллектуальные операции на уроке: анализ, опознавание, выбор, структурирование.)

1. разграничение между описанием и повествованием. E. g.: He sat, his teeth bared in his bloody face, while his spent arms flailed the impotent paddle at the water.

2. выявление цели использования уточняющей детали в отрывке.

3. самостоятельный подбор уточнения для завершения отрывка. He paddled on, (steadily and strongly), with a calculated husbandry of effort.

И.Я. Лернер отмечал, что познавательные задания, представленные в системе, позволяют управлять познавательной деятельностью у учащихся на различных уровнях[172, c. 49-50].

Современное состояние идеологической работы в школах Республики позволяет организовать так называемый перевод социальной ситуации в педагогическую. Такой подход предусматривает учет жизненного опыта учеников, возможности показа учащимися современной действительности во всех её противоречиях, позволяет ученикам с помощью учителя понять смысл событий, сформировать собственную точку зрения.

Зная, что деятельность учителя опосредованно входит в состав деятельности ученика и влияет на ее результаты, можно определить что в таких условиях и те и другие выступают в качестве субъекта познания, что меняет субъект - объектные отношения на взаимосубъектные.

В связи с этим считаю целесообразным использовать следующий алгоритм познания:

1. Учитель и ученик, которые осознали взаимосубъектность отношений, определяют стиль педагогических отношений, выбирают приемы и средства организации учебного процесса, которые учитывают мотивы познания и стимулируют этот процесс.

2. Учитель осознает цели, задачи, средства и условия своей педагогической деятельности, соотносит ее с социальной, педагогической ситуацией, находя место себе и ребенку в составляемом им плане познания.

3. Учитель показывает ученику местоположение его знаний и демонстрирует ему ряд возможных способов из получения, а также создает условия, в которых ученик анализирует свое развитие и достигнутые результаты.

Среди психолого - педагогических факторов, которые влияют на процесс активизации познавательной деятельности, кроме взаимосубъектности, важным является учет возрастных особенностей. У учеников просыпается ощущение причинно - следственных связей, но недостаточно развито творческое мышление. Внимание учеников и их интересы психологически неустойчивые, широкие и нестабильные, что не позволяет обеспечить возможность успешного усвоения всего учебного материала. Требуется разъяснение сути логических умений и упражнения по их использованию для превращения в навыки [128, c. 56-59]

Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся. Познавательная потребность устойчива только у 1/3 учащихся. Поэтому активизация познавательной деятельности наиболее целесообразна на репродуктивном и преобразующем уровнях с учетом дифференциации индивидуальной и коллективной деятельности учащихся. С одной стороны, существуют возрастные особенности, которые способствуют познанию: желание почувствовать себя взрослым, общая двигательная и речевая активность, стремление к самостоятельности, расширение кругозора, мыслительная активность, которая способствует формированию исторического мышления, ярко выраженная эмоциональная сфера личность.

Среди этих возрастных особенностей есть такие, которые содействую познавательной работе на преобразующем уровне, например, отрицательное отношение к готовым знаниям и ответам, которые характерны для репродуктивной деятельности. Это создает психологические причины для перехода к преобразующему уровню познания. Уже в 6-ом классе проявляется неудовольствие односторонними формами учебной работы, отрицательное отношение к формам жесткого контроля, что обуславливает возможность введения разнообразных методических средств и переход к дифференцированному обучению.

Обобщая основные черты в организации познавательной деятельности школьников можно отметить следующие особенности:

1. Организация познавательной деятельности на преобразующем уровне, на котором знания и умения, полученные на репродуктивном уровне, трансформируются с целью их самостоятельного приобретения и усовершенствования на творческо-поисковом уровне.

2. Сочетание различных подходов в преподавании гуманитарных дисциплин обуславливает методологический плюрализм, а значит интеграцию возможных приемов и средств организации познавательной деятельности.

3. Особенностью организации познавательной деятельности можно считать то, что принцип научности материала, который отбирается в учебный предмет, является в большей степени регулятивной идеей, чем принципом, которого нужно неотступно придерживаться. Этот принцип более всего, по мысли автора, проявляется при определении приемов и средств познавательной деятельности, а не в реальном процессе школьного обучения.

Исследование теоретико-методологических и методических основ обучения предметам гуманитарного цикла (английский язык и история) в базовой школе позволяет сделать следующие выводы:

1. Активизация познавательной деятельности при изучении предметов гуманитарного цикла может иметь своей основой организацию упорядоченных и последовательный действий учителя и учащихся с помощью совокупности соответствующих методических средств, которые создают дидактические условия, обеспечивающие, в свою очередь, процесс рационального усвоения, содержания изучаемого предмета и формирование необходимых познавательных умений.

2. Научно - методическими аспектами, которые обуславливают активизацию познавательной деятельности учащихся в условиях современной образовательной системы, можно считать следующие:

- необходимость определения новых подходов к мотивационному и стимулирующему механизмам формирования и развитию познавательных интересов учеников по линии интерес - воля - внимание - мысль - поиск, связанных с учетом жизненного опыта учеников, приданием процессу познания взаимосубъектного характера и введением в содержание обучения проблемных ситуаций;

- введение в школьную практику алгоритма обучения, который обеспечивает оптимальное соотношение между теоретическим и фактическим материалом.

- педагогическая целесообразность использования в процессе познания в качестве промежуточного между репродуктивным и творческо-поисковым преобразующего уровня, на котором предусматривается формирование общелогической культуры и исторического мышления учащихся через специальное обучение их приемам учебной работы.

Показатели познавательных возможностей учеников, с методической точки зрения, может служить "обучаемость" учеников, это значит индивидуальные показатели скорости и качества усвоения умений и навыков в процессе обучения [57, c. 34-41]. Содержание исторического образования может быть усвоено в результате овладения учащимися приемами познавательной деятельности, которые соответствуют их индивидуальным способностям. При анализе умений можно отметить, что в процессе обучения должны формироваться как общеучебные, так и специальные коммуникативные и исторические умения.

При обучении истории ведущая роль принадлежит формированию исторического мышления. Возможности для его формирования возникают при соотнесении ассоциативной и чувственной форм мышления и обусловлены конкретными методическими средствами [117]. Развитие способности мыслить осуществляется через развитие таких форм мышления как предметно - образное (наглядно - образное), соответствующее репродуктивному уровню познания, и понятийно - словесное (словесно - логическое), которое соответствует творческому уровню познания. Переход от одной формы мышления к другой в современных условиях обучения возможен с помощью такого методического приема, как словесное оформление собственных мыслей, так как первый репродуктивный уровень требует только словесного воспроизведения уже изученного и полученного в готовом виде материала, а творческий уровень - умения мыслить.

Диагностике познавательных возможностей учащихся особое внимание уделил Н.В. Кухарев. Он сделал вывод, что активизация познавательной деятельности возможна при усовершенствовании способов деятельности учащихся, связанных с различными способами анализа изучаемых фактов на основе уже полученных учениками знаний и умений. При этому отдельная роль придается развитию интеллектуальных возможностей учеников, которые изменяются в результате их развития в мыслительную самостоятельность [114, c. 81-84]. Стимулирование познавательных возможностей учащихся предусматривается с помощью новизны, осознания практического значения содержания исторического материала, через взаимосубъектные отношения в процессе обучения, подбор соответственных методов и создание положительного эмоционального фона [234, c. 130-140, 169-170].

Целесообразно использование опосредованных, например, через общение с друзьями, познавательных возможностей учеников, как психологической основы формирования познавательных приемов. Регулятивные (волевые) возможности учащихся снижаются, если учитель предлагает материал на репродуктивном уровне (послушал - сказал).

При проведении уроков использовалась следующая схема обучения учащихся приемам учебной работы:

1. Демонстрация приема (примера решения задачи) учащимся при изучении нового материала и объяснение учителем сути этого приема.

2. Использование приема по примеру при выполнении учащимся заданий на репродуктивном уровне познавательной деятельности.

3. Распознавание той учебной ситуации, где можно использовать объясненный учителем познавательный прием и его самостоятельное использование при решении задач на разных уровнях познания.

4. Перенос знания данного приема со знакомой ситуации на незнакомую и определение возможностей его использования в других условиях.

Так, в шестом классе, где вырабатываются навыки использования лексики по теме "Город" урок начинается заданием на аудирование. M. is a very old town. It's a very green town. There are many parks in it. There are not many factories in M. etc.

На таком уроке последнее задание коррелирует с образцом: "Опишите наш город, перечисляя, чем он вам нравится, а чем нет". При формировании умений даже составление коротких высказываний может представлять собой трудности. В этом случае полезно дать как минимум два образца, чтобы исключить бездумную имитацию. E. g.: a) As to me, I don't mind the crowded buses. I can easily put up with the noise of the traffic. I amused to it. b) Modern city life drives me mad. I'm tired of a crowded buses. I can't stand the noise of the city. I hate it. Образцы свидетельствуют о том, что та же лексика и очень близкий набор структур могут обеспечить высказывания по самым различным точкам зрения. Вариативные образцы могут быть заменены опорами: вопросами, которые подсказывают, о чем еще можно сказать, напоминают базисные структуры и дают полную свободы самовыражению.

Первоначально, перед изучением содержания раздела, было проведено специальное ознакомление учеников с основными познавательными приемами Знания об приемах учебной работы вводились двумя способами:

1. Ученикам на уровне формирования познавательных приемов с помощью соответствующих памяток сообщалась информация об их сути и назначении [217]. Эти знания имели как бы внешний в отношении к содержанию материала характер.

2. Знания о сути познавательных приемов при дальнейшем обучении вводились в содержание познавательных заданий в виде плана ответа либо в условии ответа.

Наглядность в обучении истории играет роль методического средства организации познания абстрактно - логических понятий в графически - пространственной форме [144, c. 115-117; 152; 183; 197, c. 270; 222, c. 176]. Поэтому опорные конспекты использованы в качестве блок-схемы, где конкретный факт, явление, конструкция воспринимается не отдельно, но как часть развивающегося целого. При этом в исследовании сделан вывод о методической целесообразности использования при организации познавательной деятельности нового алгоритма приобретения знаний, о необходимости которого свидетельствуют также другие педагогические исследования [108, c. 33; 203, c. 183-194].

Этот алгоритм представлен в следующей таблице:

Таблица - Алгоритм получения знаний

При таком алгоритме обучения (а не просто преподавания) значительное место занимают познавательные умения учеников, особенно умение определять причинно - следственные связи через определение главного, сравнение и обобщение.

В качестве возможных методических средств организации представляемого материала по его содержанию моно считать опорный конспект либо структурно - логическую схему как графическую основы для подачи материала блоками.

Овладение мыслительными операциями абстрагирования, конкретизации, обобщения и классификации происходило в ходе языковой подготовки (иноязычной, на уроках английского языка), работы с моделями - символами слов и звуков.

Проект активизации познавательной деятельности школьников понимается в данном исследовании как предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса, т.е. совокупность приемов, способов и их последовательности для достижения поставленной цели - стимулирования учения школьников при реализации:

- субъект - субъектного отношения педагога и учащихся;

- многосторонней коммуникации;

- комплексным воздействием на мотивационно - потребностную, эмоционально - волевую и когнитивную сферы личности;

- конструировании знаний учащимися;

- использовании самооценки и обратной связи;

- опорой на активность учащегося.

В структуру проекта входят целевой, содержательный, организационный, операционный, диагностический компоненты, которые тесно взаимосвязаны между собой.

Целевой компонент включал определение цели активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения гуманитарным дисциплинам; освоение ими материала согласно программе; создание условий в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания [191, c. 227-228]; обеспечение работы учащихся на высоком творческом уровне познания (анализ, синтез, оценивание), предварительно освоив низкий уровень (знание, понимание, применение). Диагностические цели конкретизировались на каждом этапе работы.

Содержательный компонент охватывал отбор учебного материала в соответствии с требованиями программы; дидактическими принципами; "пирамиды" запоминания; индивидуальным и дифференцированным подходами.

Организационный компонент актуализировался игровым и проблемными методами (учебный полилог, дидактическая игра, конвенциональная смена ролей) в соответствии с возрастными особенностями учащихся - ведущей (учебной) деятельности, сензитивности к освоению языков, интенсивного формирования когнитивной сферы, развитие социальной компетентности. Использование познавательной и занимательной информации, поощрение оригинальных решений, находок в дидактических играх, формулировка учебных заданий, предполагающая несколько вариантов правильных ответов, выбор одного из нескольких равнозначных, с аргументацией его предпочтительности, так и организации детского сообщества, обеспечению на уроках оптимального уровня положительных эмоций, доброжелательной и творческой атмосферы. Очень важно, по мнению К.Е. Венцеля, "чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали сами дети, чтобы педагогу больше приходилось слушать…, чтобы дети все время были активными, а не сострадательными лицами…"[38]. В основе коммуникационного процесса в системе традиционного обучения лежит монолог педагога. Этот процесс можно представить в виде модели односторонней коммуникации. Такой способ коммуникации позволяет педагогу за короткий промежуток времени передать достаточно большой объем материала, получая обратную связь в виде ответов учащихся, либо опосредовано через письменные ответы. В.Ф. Шаталовым и его коллегами было подсчитано. Что средняя продолжительность активного говорения каждого учащегося в течение шести уроков - две минуты [230, c. 7].

Проект активизации познавательной деятельности предполагает иную форму коммуникации на занятии, которую можно зафиксировать в виде модели многосторонней коммуникации. Одним из необходимых условий является умение учащихся вести групповую беседу.

Например, формирование умений высказать свою точку зрения с учетом сказанного собеседниками, т. е. вычленить проблему, установить степень совпадения точек зрения, сформулировать собственную точку зрения, привести аргументы в ее пользу. Основные операции на занятиях такого типа - сопоставление, обобщение, принятие смыслового решения, структурирование. Структура занятия:

1. прослушивание кратких реплик с целью установить идентичность или противоположность точек зрения. E. g.: "Dancing is a waste of time". "It teachers people nothing useful". "Giving parties is the best way to relax".

2. построение развернутой реплики как результат присоединения к чужому диалогу. "Do you think Mary will come to the party tonight? I doubt it. She isn't sociable. She doesn't like dancing. But her friend adores dancing and meeting people. …"

3. Чтение двух высказываний по одной проблеме и суммирование общих и различных мнений. a) When people are young they should fall into the habit of reading. This is becoming more and more difficult. Television and cinema take a lot of time. b) Why read when you can see one at the cinema? The art of conversation and the habit of reading and writing are dying. People are becoming lookers and listeners.

4. собственное объяснение одной из точек зрения по выбору.

Для сохранения позитивного функционального состояния учащихся, обеспечения стабильной общей, а значит, и умственной работоспособности, на уроках проводились физкультурные минутки, разминки для кистей рук перед письмом, манипулирование предметами раздаточного материала и обстановки класса, дидактические игры с включением определенных движений. Учебный задания выполнялись индивидуально, в парах, малых группах, смешанных группах, фронтально.

Реализация операционального компонента предусматривала поэтапную реализацию уровней мыслительной деятельности согласно таксономии когнитивных целей Б. Блума [29].

1. Знание: способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории.

2. Понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения. Б. Блум выделил три типа режима понимания:

- перевод - воспринимать изложенное и переносить в другую форму (другие слова, графики и т.д.);

- интерпретация - перестраивание идей в новую конфигурацию;

- экстраполяция - оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации.

3. Применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально - научных обобщений к отдельным социальным проблемам или лингвистических принципов к практическим ситуациям.

4. Анализ: разделение материала на отдельные составляющие, устанавливая их отношение и понимая модель их организации. Например, узнавание не сформулированных допущений, выявление причинно - следственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах.

5. Синтез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Предложение способов проверки гипотез и формирование теорий, применяемых к ситуациям.

6. Оценивание: процесс выработки ценностных суждений о идеях, решениях, методах и т.д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов, например, включать оценивание подходящего решения исторической ситуации или оценивания результатов работы на основе стандартов в изучении английского языка [29].

А также на каждом уровне осваиваются определенные алгоритмы операций мыслительной деятельности: операции сравнения, анализа, синтеза, конкретизации и абстрагирования, формирования понятий, построения суждений и умозаключений, классификации, обобщения, систематизации.

Освоение этих алгоритмов способствовало реализации познавательных целей, а так же формированию навыков: учебной деятельности, специфических лингвистических действий.

Диагностический компонент, включавший предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль, обеспечивался оперативной обратной связью через включенное наблюдение за поведенческими реакциями учащихся в учебной и игровой деятельности, контрольные работы, оценку дисциплинированности, анализ документов и продуктов деятельности учащихся, демонстрировавших достижение диагностических целей, определяющих уровень познавательной активности. Анализ полученной информации определял направления коррекционной работы по оптимизации учебно - воспитательного процесса. Использование алгоритмов операций мыслительной деятельности при изучении нескольких учебных дисциплин позволяло диагностировать уровень сформированности навыка и своевременно вносить в работу необходимые коррективы.

Реализация проекта активизации познавательной деятельности в образовательном процессе требует от педагога создания определенных условий, предоставляющих разнообразные возможности для организации учебного процесса. К таким педагогическим условиям можно отнести психологическую атмосферу, созданную в аудитории; нормы совместной работы, выработанные педагогом совместно с учащимися; тип коммуникации, реализуемый в образовательном процессе; расположение мебели, оборудование учебной аудитории и различные материала, которые педагог и учащиеся могут использовать в своей деятельности на занятии.

Процесс активизации познавательной деятельности учащихся предполагает наличие различных способов размещения мебели в учебной аудитории. В каждом классе должно быть несколько альтернативных схем расположения мебели [72]:

1. Форма расстановки мебели "Класс". Позволяет разместить большое количество учащихся; выделить педагога позицией; существует единый центр концентрации внимания учащихся; можно использовать доску для ведения записей; можно организовать взаимодействие между учащимися в парах. В то же время недостатками такой расстановки мебели являются: плохая видимость доски с определенных точек аудитории; осуществляется односторонняя коммуникация по линии "педагог - учащийся", педагог доминирует над классом.

2. Форма расстановки мебели "Буква П". Все учащиеся видят друг друга; существует точка концентрации внимания; можно использовать доску для записей; учащиеся имеют возможность вести записи во время урока; учитель может подходить к учащимся и давать индивидуальные консультации. Однако: столы могут вызывать ощущение барьеров; затруднен контакт между учащимися, сидящими на одной стороне.

3. Форма расстановки мебели "Прямоугольник". Обеспечивает зрительный контакт между большинством учащихся; располагает к свободной дискуссии; учащиеся имеют возможность делать записи во время занятий. Но, отсутствует единая точка концентрации внимания; учитель не выделяется позицией, что затрудняет его руководство ситуацией в аудитории; затруднено использование доски; затруднено представление результатов групповой работы; затруднен контакт между учащимися, сидящими на одной стороне.

4. Форма расстановки мебели "Круг". Можно разместить большое количество учащихся; отсутствуют барьеры между педагогом и учащимися; существует одна точка концентрации внимания; педагог выделяется позицией и имеет возможность влиять на ситуацию в классе; использование доски для ведения записей; позволяет быстро изменять форму расположения учащихся (организовывать групповую работу, использовать методы, связанные с движением учащихся). Однако, применение такой рассадки может вызвать дискомфорт у привыкших сидеть за партами учащихся; отсутствует возможность ведения записей учащимися во время занятия; размещение всех материалов на полу, либо в руках.

5. Расстановка мебели "Дискуссионный клуб". Педагог выделяется позицией и имеет возможность контролировать ход занятий; учащиеся могут вести записи; возможна организация учащихся в группы (сидящих за одним столом); есть возможность использовать доску. Но, педагогу сложно распределять свое внимание между группами учащихся; затруднено осуществление контроля за работой каждой группы; необходима предварительная работа по подготовке учащихся к работе в малых группах; желательно перед началом работы по этой форме определить нормы совместной деятельности на занятии.

Выбирать определенный вариант расположения мебели необходимо, исходя из целей занятия и предполагаемых методов работы.

Важной задачей обучения является формирование учащегося как субъекта учебной деятельности, предполагающее овладение системой учебный действий (планирование, контроль, оценка, рефлексия).

Педагог по-разному представляет программу предстоящей деятельности по предмету, курсу, уроку и т.д.: может ограничиться названием темы и перечислением того. Чем будут заниматься учащиеся, а может раскрыть содержание предстоящих занятий, обозначить цели, которые он поставил перед собой и учащимися, рассказать им о предполагаемых методах и нормах работы.

Открытая позиция педагога, подробное представление программы предстоящей работы способствуют снятию напряжения в аудитории, позволяют учащимся увидеть перспективу своей деятельности, избавится от чувства неуверенности и опасения перед будущим. Для реализации овладением учащимися действия планирования, сам учитель должен предпринять определенные действия.

1. Познакомить учащихся с целями занятия. Учащиеся должны понять, что от них требуется, каков должен быть результат их деятельности. Озвучивание целей в начале занятия позволит вернуться к ним в конце занятия и проанализировать с учащимися степень их достижения (рефлексия).

2. Познакомить с целями использования планируемых методов. Это необходимо для того, чтобы у учащихся не возникало ощущения манипуляции ими. Кроме того, усваивая схему деятельности, учащиеся впоследствии перенесут алгоритм выработки определенных умений на свою самостоятельную деятельность. Педагог объясняет, что данными способами он не диагностирует уровень развития учащихся, а помогаем им лучше организовать свою деятельность, это помогает учащимся более осознанно относиться к собственной деятельности.

Метод "Океан", метод "Дорога" позволяют представить учащимся программу обучения на определенный период, представить содержание темы, раздела. Кроме того, используя метод "Дорога" представляется возможным представить поэтапное развитие отдельного урока.

В осознании способов собственных действий реализуется дидактический принцип сознательности и активности.

Речь рассматривается как объект исследования. "Открытие" и анализ отношения и формы и значения; овладение учащимися специфическими лингвистическими действиями (изменение, сравнение и моделирование); поэтапное формирование умственных действий, необходимые условия активизации познавательной деятельности.

Постоянный интерес к занятиям поддерживался созданием на уроке непринужденной обстановки и отсутствием стреха перед неправильным ответом, что достигалось, с одной стороны, тем, что формулировка учебных заданий предполагали несколько вариантов правильных ответов, а, с другой стороны, - ученик выступал и в роли учащегося - отвечал на поставленные вопросы; и в роли учителя - задавал вопросы одноклассникам, корректируя их ответы. Построение учебных заданий в форме проблемных ситуаций способствовало формированию коммуникативных и речевых умений, действий контроля и оценки, что не только интеллектуально развивало учащихся, но и подкрепляло их мотивацию учения.

Последовательность и систематичность обучения реализовывалась, прежде всего, в конкретизации задач обучения и учете наличного уровня знаний и навыков каждого учащегося.

Учащиеся за время учебы адаптировались, привыкли к традиционным методам обучения, из года в год не меняющейся обстановке в классе, к неизменному постоянству как своей собственной деятельности, так и деятельности учителя. Им знакомы все "правила игры", "все законы" обычного учебного занятия, в котором все понятно и предсказуемо, в котором нет места неизвестности, зачастую учащиеся не могут адекватно отреагировать на изменение стандартной структуры урока. Учебное занятие проходит " в полусне", активность отдельного учащегося проявляется лишь по прямому указанию учителя. Каждый учащийся, таким образом, создал себе определенную "зону комфорта" - границы видов и способов деятельности, образцы поведенческих реакций, образ стандартного поведения в стандартных условиях.

Выход за рамки "зоны комфорта" порождает первоначально состояние неуверенности, тревоги, чувство дискомфорта, желание вернуться в прежние рамки, что требует от педагога определенных действий, направленных на адаптацию учащихся к изменившейся ситуации. После адаптации к новым условиям деятельности рамки из личного поведенческого опыта расширяются, и учащиеся чувствуют себя комфортно и в безопасности.

Применение педагогом приемов активизации познавательной деятельности в процессе обучения меняет привычную для учащегося ситуацию, характер его деятельности, ставит в иную позицию: учащийся перестает быть пассивной стороной, а становится активным участником образовательного процесса.

Изменения в деятельности на занятии, требуют от учащегося "вхождения в неизвестность": в его жизненном опыте не представлены ни новые правила деятельности, ни алгоритмы действий, не определен его статус в изменившейся ситуации. Раньше он полностью подчинялся педагогу, а теперь от него ждут проявлений активности, высказывания своих мыслей, идей и сомнений; решения учебных заданий и проблем, часто не имеющих единственно верного ответа. Пересмотру подлежат правила взаимодействия с учителем и одноклассниками, нормы самооценки, способы анализа своей ученой деятельности.

Для того, чтобы процесс адаптации к новым методам работы прошел успешно, учащемуся необходимо выйти за прежние рамки "зоны комфорта", расширить ее границы, почувствовать себя в безопасности в новой ситуации. Преодоление страхов, неуверенности перед новой ситуацией, понимание и принятие учащимся новых требований будет в свою очередь влиять на эффективность его учебной деятельности.

Деятельность любой группы учащихся содержит два аспекта -содержательный и социально - психологический, которые тесно взаимосвязаны и оказывают влияние на образовательный процесс.

Содержательный аспект содержит: работу учащихся над содержанием учебного материала; выполнение ими различных учебных заданий; получение и запоминание информации, этот аспект в традиционной школе считается ведущим и в своей деятельности педагога чаще всего ориентируется на него: выучил учащийся учебный материал или нет, выполняет задание или нет, ведет себя дисциплинированно или нет. Если в своей деятельности педагог учитывает только содержательный аспект, то это грозит вылиться в отсутствие воспитывающего обучения как такового, неэффективность даже грамотно применяемых методов активизации познавательной деятельности.

Социально - психологический аспект включает в себя: желания и страхи учащихся; симпатии и антипатии; атмосферу доверия или недоверия; ощущение безопасности.

Важно, чтобы учебная деятельность проходила в условиях, не вызывающих возникновения чувств соперничества, противостояния, опасения, недоверии. Атмосфера доверия, как показал американский психолог Р. Чалдини, улучшает отношение к тому индивиду, с которым протекает процесс со-деятельности [226]. Если учебная деятельность будет связана с проявлением положительных эмоций, то это позволит обеспечить эффективную работу в группах, исключит разделение группы на "мы" и "они", поможет исключить неуважение одних учащихся к другим.

Эффективная деятельность на содержательном уровне зависит, прежде всего, от благополучия в социально - психологическом аспекте.

Учащийся активен, если его не пугает атмосфера занятия, складывающаяся из различных аспектов деятельности педагога и его самого. Учащийся активен, если на занятии отсутствует критика его личности со стороны педагога или одноклассников, а замечания носят конструктивный характер, касаются, прежде всего, результатов деятельности, он ощущает себя в безопасности. Если любой его вклад в образовательный процесс приветствуется. Только при отсутствии страха перед тем новым, что предлагает ему педагог, учащийся позволит себе экспериментировать с моделями поведения, находя оптимальный вариант своего поведения на занятии, определяя свою роль в общей работе, выбирая и формируя свою позицию, свою точку зрения, включая учебный материал в структуру своего личного убеждения, опыта; "конструируя" свои знания.

Диагностика эмоционального состояния учащихся поможет учителю выявить проблемы и трудности в социально - психологическом аспекте, выстроить свою деятельность с учетом ее результатов.

Педагог может использовать методы диагностики до занятия, например, с помощью метода "Градусник", или попросить учащихся (если требует ситуация) рассказать о своих чувствах, переживаниях, эмоциональном состоянии после проведенного урока.

Зная, какие эмоции, чувства преобладают у учащихся, учитель соответственно выстраивает свою деятельность. Если эмоциональное состояние достаточно хорошее, то педагог может начинать проводить занятие. В случае, когда есть свидетельство плохого эмоционального самочувствия, педагогу нежелательно сразу начинать занятие, требующее налаживания взаимодействия между учащимися. Необходимо значительно улучшить психологическую атмосферу в классе, поговорив с учащимися, применив методы индивидуальной либо самостоятельной работы и настроив их на выполнение задания, требующего совместной работы.

Использование метода диагностики может способствовать изменению настроения учащихся. Некоторые методы, в частности "Фигурки", не только диагностирует эмоциональное состояние учащихся, но и способствует его улучшению.

Иногда плохое эмоциональное самочувствие учащихся связано с опасениями, которые они испытывают от предстоящих занятий. Для выявления ожиданий и опасений можно использовать метод "Ожидания учащихся", специально посвятив ему время. Важно постоянно возвращаться к этим данным, затрагивая такие моменты, как: соответствует ли стиль работы и содержание материала запросам учащихся; отвечает ли содержание занятий на вопросы, заданные учащимися; не способствует ли действия педагога возникновению чувства страха и недоверия.

Таким образом, активизация познавательной деятельности требует от педагога нового подхода к мотивационно - эмоциональной сфере личности учащегося, создания определенных условий, предоставляющих разнообразные возможности для организации учебного процесса. К таким педагогическим условиям можно отнести психологическую атмосферу, созданную в классе; нормы совместной работы, выработанные педагогом совместно с учащимися; план совместной работы, заключающийся в постановке учителем целей обучения, составлении плана работы, учебных действий, которые должны быть приняты учащимися, убежденными, что данный план работы учебного действия является значимым для них лично; тип коммуникации, реализуемый в образовательном процессе; организация среды учебной деятельности: расположение мебели, оборудование учебной аудитории и различные материалы, которые учитель и учащиеся могут использовать в своей деятельности на занятии.