Использование в ходе проведения занятий ряда постоянных символов - образов изучаемых явлений позволяло стимулировать непроизвольное внимание учащихся и заинтересовать их внешним оформлением, в дальнейшем эффект новизны терялся, однако ученики уже освоили роли образов и их стало привлекать внутреннее содержание, внимание к выполняемым действиям становилось произвольным. Например, использование образов грамматических явлений и частей речи: Король to Be, принцы Am, Is, Are, барон to Have, Черный Рыцарь Инфинитив, Герцог Must, Герцог Should.

Многократное повторение изучаемых лингвистических терминов, каждому из которых соответствовали либо символ, либо схема (для обозначения частей речи) определило их непроизвольное запоминание, поскольку выстаивался ассоциативный ряд: предмет, явление (схема, символ) - слово. Многократное повторение терминов, понятий в процессе деятельности с ними, многократное проговаривание слов при проведении физкульт-минуток, способствовало непроизвольному их запоминанию и, одновременно, формированию произвольности в использовании и позволяло исключить, что немаловажно, механическое заучивание терминологического, понятийного аппарата изучаемых предметов.

Можно констатировать, что стимуляция как непроизвольного, так и произвольного внимания активизировала мыслительные процессы, что способствовало повышению эффективности освоения учебного материала по английскому языку, равно как и формированию произвольности психических процессов. Таким образом, принцип наглядности тесно смыкался с принципами прочности, сознательности и активности.

Использование дидактических игр в процессе реализации проекта активизации познавательной деятельности позволило включить учащихся в коллективную познавательную деятельность, вводить теоретические понятия, используя как рациональное, так и эмоциональное восприятие, опираясь на наглядно-образное и актуализируя абстрактно -логическое мышление. В воображаемой игровой ситуации первоначально создается образец нового учебного действия, происходит освоение действия моделирования. Для создания игровой ситуации используются условные персонажи, которые персонифицируют вводимые лингвистические понятия. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются учителем или учащимися от имени этих персонажей, а возникающие в игре отношения соответствуют изучаемым лингвистическим отношениям. Принятие учащимися роли условного персонажа способствует более глубокому и полному осознанию вводимого понятии. Применение дидактических игр способствует включению школьников в систему многосторонней коммуникации, им гораздо проще общаться, указывать на ошибки, спорить, доказывать свое мнение - сказочному персонажу, нежели учителю. Использование дидактических игр, проводимых в форме сюжетно - ролевых, способствует формированию коммуникативных навыков и более успешной социализации школьников.

Программа обучения иностранному языку в общеобразовательной школе основана на принципах коммуникативного подхода к его изучению [178]. В качестве исходного понятия курса английского языка при таком подходе, должно выступать понятие о сообщении, внутри которого выделяется понятие о слове как значащей форме, понимание связи, которая существует между грамматической формой слова и системой передаваемой его сообщений [39, c. 238]. В разных системах отношений (грамматика, морфология, текст) слово начинает выступать для учащихся как специфическая единица языка, обладающая свойствами целого. Единство в подходе к изучению иностранного языка и истории проявляется в том, что на начальном этапе изучения этих дисциплин, формирование активного словаря учащихся идет параллельно в своей сути. На занятиях иностранным языком учащимся необходимо усвоить основу системы лингвистических отношений в языке, а на занятиях историей - основу систему исторических отношений в истории. Система и тех и других отношений является общелогической в своей организацию. Кроме того, процесс приобретения словарного запаса иноязычного общения можно сравнить с процессом приобретения понятийного аппарата исторической науки.

Лингвистический анализ слова, тождественный анализу исторического понятия, предполагает овладение учащимися способами работы, которые служили бы средством обнаружения и фиксации свойств явления, характеризующих отношения формы и значения. Такими специфическими действиями являются действия: изменения и сравнения. Фиксирование результатов сравнения, обобщение открываемых фактов, позволяет осуществлять рефлексию собственной деятельности [39; 196]

Овладение лингвистическими действиями строилось на основе формируемых алгоритмов мыслительных операций сравнения, анализа, синтеза, классификации, абстрагирования, конкретизации, систематизации и обобщения. Так, для полноценного освоения лингвистического действия сравнения необходимы навыки осуществления таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение. Действие моделирования предполагает овладение навыками абстрагирования и конкретизации. Без операций классификации, обобщения и систематизации невозможно овладеть системой лингвистических понятий, установить их связи и отношения, т.е. невозможно реализовать принципы прочности, сознательности и активности при освоении английского языка и истории как учебных дисциплин. Основные интеллектуальные операции - обобщение и конкретизация (путем набора существенных признаков), а так же принятие решения путем анализа развиваются при выполнении следующих упражнений:

1. фонетическая тренировка + логическая группировка слов. E. g.: Lake mountain nature field forest Scientist specialist teacher doctor engineer (найти обобщающее понятие)

2. формулировка сути понятия путем перечисления более частных понятий, составляющих его. E. g.: Clothes animals seasons games (объясните, используя несколько примеров).

3. тренировка в быстром соотнесении понятий и их дефиниций. E. g.: Let's play a game. You are a person who keeps forgetting the names of well-known things.

4. формирование понятия о достаточности характеристик в дефиниции. E. g.: Supper is a meal which we have in the evening.

Формированию навыка сравнения способствовало и проводимое для закрепления навыка чтения чтение "цепочкой" слов, на доске или с помощью раздаточных материалов, причем часть слов была объединена одним понятием. Перед началом чтения учащимся давалось следующее задание: услышав слово, входящее в понятие, необходимо совершить определенное движение (хлопок над головой, перед собой; кивок головой, поднимание рук вверх и т.д.). Для правильного выполнения задания учащимся следовало соотнести понятия и, сделав соответствующее умозаключение, выдать результат в виде движения. Эти задания также содействовали развитию устойчивости произвольного внимания учащихся, поскольку присутствие элемента игры не давало им расслабиться, оказывая стимулирующее воздействие на мотивацию учения. Вариантом игры было прослушивание читаемых "цепочкой" Слов и их сравнение по самостоятельно выбранному основанию. Каждый аргументированный ответ считался правильным.

Игры с буквами и словами, а также работа с текстами, позволяли ученикам контролировать правильность выполнения учебного задания, расширяли их словарный запас; учили внимательному отношению к структуре и значению слова; стимулировали любознательность; поощряли к поиску и самостоятельному составлению подобных заданий, формируя навыки учебной самостоятельности и способствуя, тем самым, воспитанию познавательного интереса как основы учебно - познавательно мотивации учебной деятельности, познавательно активности в целом.

Таким образом, в процессе решения учебных задач учащиеся осваивали учебные действия планирования, контроля; овладевали операциями мыслительной деятельности (сравнения, анализа, синтеза, классификации, обобщения, абстрагирования, построения суждения и умозаключения); приобретали навыки ведения коллективного учебного полилога; слушали и адекватно реагировали на высказывания товарища, аргументировано доказывали свою точку зрения. Формированию уважительного отношения друг к другу, умению оценивать догадку товарища способствовали задания, предполагавшие различные варианты ответа - и, таким образом, исключавшие возможность ошибки.

Оценочная деятельность педагога также является одним из средства активизации познавательной деятельности учащихся. Так, после выполнения задания, учащемуся предлагалось в тетради отметить качество выполненной работы по сообщенным учителем критериям. При проверке работы педагогом осуществляет аналогичную деятельность: если он согласен с оценкой учащегося, то обводит его отметку, если не согласен - ставит свою, комментирую ее у устной или письменной форме. Оценить свою деятельность учащийся может также с помощью методов "Графики", "Мишень".

Оценку учащихся на дисциплинах гуманитарного цикла не всегда удается перевести в цифровое обозначение. Педагог на предшествующем итоговому, либо тематического контролю занятий вместе с учащимися выделяет несколько вопросов - контролей по теме и в соответствии с вопросами изготавливает поуровневые типы карточек. Учащийся выбирает карточку сам, а в случае затруднения меняет ее. Впоследствии выполнения учащиеся получают карточки с выполненным заданием и проверяют свою работу. Эффективность подобным форм оценивания позволяет учащимся выявить уровень своей подготовки по теме, разделу и самому сделать выводы об усвоенности материала. Учащийся начинает понимать, что главное не сама отметка, а знания и умения, для получения которых он учился.

Таким образом, постоянное получение педагогом обратной связи, информации о деятельности субъектов учебного процесса (учащегося или учителя) и ее результатах [201], является одним из принципов активизации познавательной деятельности. Получаемая информация дает оперативное представление учителю о том, что происходит развитие определенных операций мыслительной деятельности учащихся, какие трудности они испытывают. Это в свою очередь позволяет педагогу оперативно реагировать и изменять программу учебной деятельности, менять содержание и способы обучения.

В традиционном обучении он также получает обратную связь от учащихся, но происходит это чаше всего в рамках ответа учащегося или контрольной работы. Такая информация очень ограничена и не дает полного представления о том, что происходит с учащимися на протяжении всего времени учебы. Кроме того, самооценочная деятельность является способом формирования умения учащегося работать с содержанием, рассматриваемым на занятии, фиксировать основные моменты, выделять главное, адекватно самоанализировать свою собственную учебную деятельность.

2.2 Активизация самостоятельной познавательной деятельности учащихся во внеурочное время

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность предполагает наличие сформированных систем умственных действий, позволяющих школьнику решать познавательные задачи и в процессе учебной деятельности, и в различных ситуациях общения и нравственного поведения, что определяет возможность ее рассмотрения как проявления познавательной активности, которая является одним из итогов умственного воспитания, Умственное развитие рассматривается как определенное состояние, которое характеризуется объемом накопленных знаний и умениями оперировать этими знаниями - осуществлять анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию и систематизацию [136; 194; 219]. Умственное развитие определяется умственным воспитанием - целенаправленным процессом передачи и усвоения разносторонних знаний, обеспечивающих достижение общей эрудиции; развитие мышления; способностей к анализу, обобщениям, классификации, систематизации, доказательствам, выводам, определению логических взаимосвязей между явлениями, образованию понятий; развитие общих способностей; формирование убеждений в органической потребности человека в познании, поиске истины, привычки к регулярному умственному труду.

По своей природе внеклассные занятия по иностранному языку и истории базируются на нормативной программе, но представляют собой звенья цепочки занятий, преследующей отличающиеся от нормативной программы цели. Поэтому программа факультативного курса должна строиться так, чтобы школьники, посещающие его, не испытывали скуки на обычных уроках, но и факультативные занятия не должны восприниматься ими как некое повторение того, что изучалось в классе.

Соответственно, в основу внеклассных занятий по английскому языку и истории желательно положить принцип развития максимального количества умений на минимуме материала. Занятия во внеурочное время должны быть ориентированы не столько на расширение словарного и структурного запаса, сколько на овладение учебными навыками при решении разнообразных проблем в разных ситуациях.

Необходимо, однако, отметить, что такой подход не может рассматриваться как универсальный при построении факультативных занятий любого типа. Здесь рассматривается факультативный курс, не ставящий узкопрофессиональных целей и пригодный для сельской школы, а именно, развивающий логичность и эффективность мышления и общения. Имеется в виду широкая гамма человеческих взаимоотношений, привычных занятий, увлечений, восприятия различных сторон действительности. Поэтому коммуникативные ситуации предусматривают такие формы выражения мыслей, как расспрос, объяснение, комментирование, полемика.

Рассматривая проблему мотивации применения приемов мыслительной деятельности, формирования потребности в рационализации мышления и учебного труда, Н.А. Менчинская [142] видит ее разрешение как во введении учителем готовых приемов, так и самостоятельном их открытии учащимися.

На важность накопления знаний для умственного развития указывают [49; 136; 142; 175 и др.]. Будучи следствием мышления, подчеркивает Я.А. Пономарев, знания являются и одним из его условий. Накопление знаний и навыков, необходимых для четкого уяснения и формулирования задачи, указывает А.Н. Лук [131], является первым этапом творчества. Усвоение приемов мыслительной деятельности способствует переходу осваиваемых знаний в новое, более высокое качество [136]. Таким образом, овладение рациональными приемами получения информации способствует накоплению необходимого объема знаний (тезауруса).

Существуют различные подходы к формированию операций мыслительной деятельности школьников. И.Ф. Талызиной [205] разработана система начальных логических приемов, которыми должны овладеть младшие школьники. В ее состав входят: умение выделять свойства предметов, различать существенные, общие и отличительные, необходимые и достаточные признаки; сравнивать путем выделения основания для сравнения и сопоставления объектов по искомому признаку, проводить непосредственное и опосредованное сравнение; выводить следствие из факта принадлежности предмета к данному понятию; подводить под понятие; определять отношение между родовым и видовым понятиями; выводить следствия с соблюдением требований закона контрапозиции и классификации. Начальные логические приемы служат основой для формирования более сложных мыслительных операций и являются средством усвоения различных предметных знаний.

Ряд логических приемов решения познавательных задач предлагается И.Ф. Харламовым [220]:способ аналогии, дедуктивный и индуктивный способы, отыскание причин, подчеркивание противоречивых положений, выдвижение гипотез, составление плана, излагаемого учителем материала, поиск познавательной проблемы; ее формулировка и решение.

В качестве основных способов умственной деятельности, применяемых при решении задач любого типа, В.Ф, Паламарчук [155] указывает: выделение главного, сравнение, обобщение и систематизация, конкретизация, определение и объяснение понятий, доказательство и опровержение, моделирование, системный подход. Процесс их формирования включает ряд последовательных этапов: кумуляция, диагностика, мотивация, осмысление сути и правила пользования приемом, применение и перенос. На первом из них происходит накопление опыта применения способов умственной деятельности; второй посвящен выяснению наличного уровня сформированности приемов; задача третьего - создание положительной мотивации, заинтересованности учащихся в овладении приемами; на четвертом этапе выясняется суть приемы и вводится правило - ориентир для пользования им; на пятом прием применяется в различных условиях.

Освоение операций мыслительной деятельности является основой формирования творческого мышления [7; 131].

Таким образом, в организации самостоятельной познавательной деятельности основной задачей является организация переноса полученных навыков учебной деятельности в самостоятельную работу учащихся.

При подборе материала положительную роль играет тематический принцип, поскольку он способствует систематизации знаний. Но этот принцип понимается широко: как основа для установления межтематических связей. Например, тема "Проведение каникул" связана с темами "Туризм", "Занятия спортом", "Осмотр достопримечательностей" и т. п. Иными словами, подход определяется не столько тематикой, сколько проблематикой. Иногда специфика формируемого умения заставляет и вовсе отказаться от тематической объединенности. В отношении этапов занятий следует отметить, что, поскольку не вводятся внепрограммные темы, явления, факты, этап ознакомления с новым материалом, как правило, не бывает подробным, развернутым и не занимает значительной части занятия.

Предпочтение отдается заданиям не столько в ролевой игре, сколько в выражении собственных мнений. Дело в том, что тренировочные ролевые игры не достаточно стимулируют внутреннюю мотивацию, а творческая ролевая игра требует огромной подготовки, на которую не хватает времени, при двух часах внеклассной работы в неделю. Зато выражению своего мнения можно учить на каждом занятии, причем не только на этапе ознакомления, но и на этапе тренировки.

Одна из основных задач занятий во внеурочное время - развитие личности учащегося. В процессе изучения предметов гуманитарного цикла совершенствуется структура интеллекта: различные виды памяти и мышления, разнообразные интеллектуальные операции, и в первую очередь, такие, как сопоставление, обобщение, классификация, принятие смыслового решения. Отсюда и вытекает задача формирования принципиально новых умений, а не только перенос умений, уже имеющихся, т. е. практическая цель на факультативных занятиях неотделима от развивающей цели.

Учитывая различия в подготовке, психологических особенностях и интересах учащихся внутри каждой группы, для поддержания внутренней мотивации на факультативных занятиях еще большее значение по сравнению с уроками приобретает индивидуализация заданий. Это может выражаться в разном уровне проблемности. Вернее, задания могут предполагать разную степень самостоятельности в оформлении высказывания при наличии проблемы в каждом варианте задания. К примеру, на занятии дается небольшой текст для чтения, характеризующий в общих чертах данный регион (фактическая информация). Ср. задания двух уровней, предлагаемые на выбор:

А. "Какие факты из текста вы упомянете, характеризуя регион, в котором вы живете? Это положительные факты или отрицательные? Как вы считаете: в целом вам повезло с регионом?" Здесь речевая задача решается за счет отбора и принятия смыслового решения, но мы имеем дело с практически нулевым уровнем лингвистического преобразования информации.

Б. "Наш город скоро отмечает важный юбилей. Что необходимо сделать за оставшееся время, чтобы мы могли действительно гордиться им?"

Данный вариант предлагает почти полное преобразование исходного текста, хотя уровень проблемности в обоих заданиях почти одинаков.

Формы организации самостоятельной интеллектуально - познавательной деятельности характеризуются известным разнообразием, которые в сочетании с последующим использованием методов активного обучения при подведении итогов самостоятельной работы приводят к решению поставленной задачи.

К этим формам относятся: познавательные беседы, обзор научно-популярных материалов их различных источников, устные журналы, классные лектории.

Познавательные беседы. В традиционном обучении это обычно опросно-ответная форма внеклассной работы, которая носит главным образом информационно-разъяснительный характер и в процессе которой на основе анализа конкретных фактов и примеров учащиеся осмысливают и усваивают новые знания по конкретным вопросам.

При разработке вместе с учащимися тематики познавательных бесед учителю необходимо не только учитывать интересы и запросы учащихся, но и позаботится об обогащении их новейшей информацией по разным сторонам знаний. Кроме того, необходимо тщательно продумывать формулировки тем таких бесед, стремясь к тому, чтобы уже в самом их названии учащиеся чувствовали элементы новизны и увлекательности.

Тематическое разнообразие познавательных бесед обусловливает определенное отличие в методике их проведения. Однако моно выделить и определенные общие положения, характерные этой методике.

1. Конкретное и по возможности оригинальное определение темы беседы.

2. Проблемное и интересное ее начало на основе использования яркого фактического материала.

3. Глубокое и в то же время доходчивое раскрытие важнейших понятий, которые составляют основное содержание темы.

4. Использование и анализ жизненного опыта учащихся.

Структура проведения познавательной беседы в русле проекта активизации познавательной деятельности включает: мотивационный этап (заинтересовывание учащихся каким-либо вопросом, фактом) - подготовительный этап (самоподготовка учащихся по вопросу, поиск и изучение материала по теме) - проведение беседы.

Наиболее оптимальными методами при проведении итогов проведенной учащимися самостоятельной работы являются различные формы дискуссий, в частности метод "Четыре угла".

Обзор научно - популярных материалов из различных источников. Это форма организации познавательной деятельности, когда учащиеся, пользуясь периодическими изданиями, Интернетом, заранее готовят информацию по различным научным, социально - экономическим вопросам и затем выступают в классе с соответствующим сообщением. По своему содержанию данные обзоры могут принимать различный характер. В одном случае они посвящаются раскрытию какой-то одной темы (проблемы) и включают по ней различную информацию. В другом случае делается общий обзор наиболее актуальных газетных и журнальных материалов. Главное, чтобы работа над предложенными тестами содействовала развитию основных мыслительных операций, критичности мышления. Для этих целей в процессе проработки информации учащимся предлагается метод "письменное эссе - размышление". Кроме того, в процессе представления работы, учащиеся получают навыки краткого, содержательного изложения, выделения главного по вопросу.

Как тематические, так и общие обзоры обычно оканчиваются коротким заключительным словом учителя, а так же определением вместе с учащимися темы и вопросов для подготовки и проведения подобного мероприятия в дальнейшем.

Устный журнал. Кроме обзора газетных и материалов других периодических изданий в школах используется и такая форма внеклассной работы, как устный журнал. Суть устного журнала заключается в том, что учащиеся готовят разнообразную информацию по различным вопросам науки, искусства и культуры, группируют ее по примеру печатных изданий в виде отдельных рубрик (разделов) и затем делают соответствующие сообщения. По завершении работы устными сообщениями и "Звездным небом", возможно переведение полученных материалов в письменную, либо печатную форму.

Классный лекторий. Это такая форма организации познавательной деятельности, при которой в классе создается несколько информационных групп, которые помогают учителю в составлении и проведении лекции. Подобная форма работы эффективна при определенном уровне развития познавательных интересов и возможностей учащихся.

Эти лекции, с одной стороны, стимулируют поиск научной информации, приучают учащихся к её самостоятельному обобщению, самостоятельности к критичности мышления, обогащают их кругозор, стимулируют к регулярному чтению газет и журналов. С другой стороны, лекционные выступления дают возможность учащимся совершенствовать культуру речи, отрабатывать умение держаться перед аудиторией, обстоятельно отвечать на вопросы.

Такая стратегия внеурочных занятий, обладая относительной автономностью, составляет с нормативным курсом единое целое. Она реализуется параллельно с основным курсом, и поэтому учителю нет особой нужды очерчивать промежуточные цели, хотя учет дополнительно развиваемых умений должен вестись, так как появляется возможность в большей степени задействовать взаимосвязь разных видов речевой деятельности.

2.3 Выводы по второй главе

Включение ученика в продуктивное, обучающее, деловое общение происходит при наличии трех предпосылок: содержания обучения, которое может быть выявлено и усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником; организации учебного процесса в форме полилога; участие учащихся в нем.

Активизация познавательной деятельности должна предусматривать сопоставление разных точек зрения, альтернативных взглядов на факты и необходимость формирования критического мышления, учет жизненного опыта учеников, возможности показа учащимися современной действительности во всех её противоречиях.

Проект активизации познавательной деятельности понимается в данном исследовании как реализация:

- субъект - субъектного отношения педагога и учащихся;

- многосторонней коммуникации;

- комплексным воздействием на мотивационно - потребностную, эмоционально - волевую и когнитивную сферы личности;

- конструировании знаний учащимися;

- использовании самооценки и обратной связи;

- опорой на активность учащегося.

В структуру проекта входят целевой, содержательный, организационный, операционный, диагностический компоненты, которые тесно взаимосвязаны между собой.

Следовательно, активизации познавательной деятельности, а, значит, и активизации умственного развития школьников, способствуют: освоение алгоритмов операций мыслительной деятельности, обеспечивающее возможность приобретения информации, увеличивающей наличный объем знаний. Что стимулирует формирование и развитие познавательного интереса; развитие саморегуляции поведения; развитие рефлексии как навыка самоконтроля и самооценки; это достигается комплексным воздействием на мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую и когнитивную сферы личности учащегося.

В организации самостоятельной познавательной деятельности основной задачей является организация переноса полученных навыков использования алгоритмов операция мыслительной деятельности в самостоятельную работу учащихся.

Заключение

1. Результаты оценки сельских школьников по освоению материала программы по истории и английскому языку в основном не выходили за диапазон средних величин, у них была вполне удовлетворительная дисциплинированность и мотивированность к учению. Однако показатели познавательных процессов были весьма вариабельны, что свидетельствовало о целесообразности их персонального оценивания для улучшения индивидуального подхода, дифференциации учебных заданий.

Освоение содержания учебной программы не в полной мере сопровождалось адекватным прогрессированием умственного развития. Рост показателей успешности обучения существенно превосходил показатели развития познавательных процессов, прежде всего мышления. Необходимы меры по его целенаправленной активизации, выработке специальных алгоритмов мыслительных операций: анализ, синтез, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, конкретизации, систематизации, развитию мотивации учения, интереса к познавательной деятельности, ответственности и дисциплинированности в ней.

2. Сензитивность к освоению речевой деятельности, овладение ее различными видами развития вербально-логического мышления учащихся определяют необходимость формирования навыков операций мыслительной деятельности в процессе изучения языка и исторических дисциплин вследствие тесных взаимосвязей мышления и речи.

3. Проект активизации познавательной деятельности, разработанный, методически и практически апробированный представляет собой субъект-субъектное взаимодействие педагога и учащегося, комплексно воздействующее на мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую и когнитивную сферы личности школьника. Структурными компонентами проекта, тесно взаимосвязанными между собой, являются: целевой, содержательный, организационный, операциональный, диагностический.

В целевом компоненте, исходя из основной цели - активизация познавательной активности школьников - дефинировались диагностические цели: становление учащихся как субъектов учебной деятельности, освоение ими материала учебной программы, уточнявшиеся в процессе обучения.

Содержательный компонент включал отбор учебного материала в соответствии с требованиями программы, дидактическими принципами, индивидуальным и дифференцированным подходами. Уровень готовности школьников к плодотворному обучению в школе, динамика освоения школьниками материала программы, развитие их познавательных процессов, дисциплинированности и мотивированности к учению детерминировали дифференциацию содержания учебных заданий по английскому языку и истории в целях реализации индивидуального подхода.

Организационный компонент актуализировался игровым и проблемным методами (учебный полилог, дидактическая игра, конвенциональная смена ролей) с учетом возрастных особенностей школьников, что обеспечивало организацию детского сообщества, создание на уроках доброжелательной творческой атмосферы; воспитание готовности к взаимодействию; поддержание оптимального уровня активности на фоне положительных стенических эмоций; сохранение позитивного функционального состояния, сопутствующего высокой работоспособности.

Операциональный компонент поэтапно реализовывался в процессе обучения алгоритмам операций мыслительной деятельности: первоначально осваивались операции сравнения, анализа, синтеза, конкретизации и абстрагирования, формирования понятий, построения суждений и умозаключений (в ходе игр с буквами и словами, моделями-символами слов); затем - классификации (в процессе составления синонимических рядов с последующей классификацией); обобщения (при построении обобщенных моделей, относящихся к различным явлениям); систематизации (на обобщающих уроках по изучаемым разделам программы). Освоение этих алгоритмов способствовало формированию навыков учебной деятельности (планирования, контроля, оценки), специфических лингвистических действий (изменения, сравнения, моделирования), специфического исторического мышления, что позволяло младшим школьникам проявлять познавательную активность адекватными способами.

Диагностический компонент включал оперативную обратную связь, осуществляемую с помощью включенного наблюдения, контрольных работ, анализа документов и продуктов деятельности учащихся, для соотнесения полученных результатов с диагностическими целями и проведения необходимой коррекционной работы.

4. Применение разработанной стратегии активизации познавательной деятельности школьников при изучении предметов гуманитарного цикла обеспечило более успешное освоение материала программ по этим дисциплинам. Негативных функциональных изменений в состоянии здоровья учащихся не произошло, благодаря, в значительной мере, поддержанию их работоспособности, предотвращению переутомления оптимальным уровнем физической активности при реализации разработанного подхода.

Активизация познавательной деятельности школьников при изучении гуманитарных дисциплин, осуществляемое в процессе освоения навыков мыслительной деятельности, способствовало активизации их умственного развития и повышению успешности освоения материала программ по другим предметам, что дает основание для возможной амплификации сферы применения подхода.

Список использованных источников

1. Аверин В.А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учеб. пособие С.Пб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 64 с.

2. Агеев В.В. Психологические условия организации совместных учебных действий у школьников: Автореф. дис. …канд. психол. наук: 19.00.07 / Акад. пед. наук СССР Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии. - М., 1986. - 19 с.

3. Активизация познавательной деятельности младших школьников / Под ред. М.П. Осиповой, М.И. Качановской. - Минск: Нар. асвета, 1987. - 111 с.

4. Активизация познавательной деятельности и формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения истории в средней общеобразовательной школе. Методические рекомендации. Л.: Ленингр. обл. ин-т усовершенств. учителей, 1987. - 79 с.

5. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Колоскова. - М.: Просвещение, 1984. - 272 с.

6. Алексашкина л. Н. Самостоятельная работа школьников при изучении новейшей истории: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

7. Амасович Н.В. Дидактические основы формирования опыта творческой деятельности у младших школьников (на уроках чтения): Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01./ Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка. - 1996. - 18 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - С. Пб.: Изд-во "Питер", 2001. - 272 с.

10. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - Новосибирск, 1994.

11. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

12. Аристотель. Сочинения в четырех томах: в 4 т. / Акад. наук СССР. Ин-т философии. - М.: Мысль, 1976 - 1983. - Т. 1: Метафизика / Ред. В.Ф. Асмус. - 1976. - 550 с.

13. Арсенович М.И. Проблемы разработки и внедрение обучающих программ // Камп'ютэрныя тэхналогіі навучання. Матэрыялы навукова-практычнай канферэнцыі. 21-22 лістападА1995 г. - Мн.: Выд. БДУ, 1995. - С. 20-21.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. - Ростов н/Д, изд-во Ростовского н/Д гос. пед. института, 1972. - 347 с.

16. Бабанский Ю.К. Соотношение оптимизации и научной организации педагогического труда // Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. Сб. науч. тр. - М.: Изд-во АПН СССР, 1984. - С. 18 - 35.

17. Бабанский Ю.К. Методика обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

18. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр "Академия", 2000. - 192 с.

19. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив (психолого-педагогическое исследование). - Минск: Изд-во Бел. гос. ун-та, 1975.-160 с.

20. Берталанфи фон Л. Общая теория систем. Критический обзор // Исследования по общей теории систем / Ред. В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин - М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

22. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школьников (материалы спецкурса).Челябинск, изд-во Челябинского пед. института, 1980. - 118 с.

23. Біч М.В. Аб нацыянальнай канцэпцыі гісторыі і гістарычнай адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь // Беларускі гістарычны часопіс. - 1993,№ .1. - С. 15-25.

24. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964. - 546 с.

25. Багдановіч І.І. Метадычныя ўмовы павышення эфектыўнасці ўрока гісторыі // Гісторыя: праблемы выкладання. - 1997, вып. 2. - С. 18-23.

26. Боголюбов Л.Н. Развитие способностей и интересов учащихся в процессе углубленного изучения истории // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. Сб.трудов. - М.: МШИ, 1974. - С. 133 - 182.

27. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М.: Педагогика, - 272 с.

28. Божович Л.И. Избранные педагогические труды. Проблемы формирования личности. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

29. Бонуэлл Ч.К., Сазерленд Т.Е. Непрерывность активного обучения: выбор методов деятельности для активизации учебной работы студентов в аудитории // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. статей

30. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. - С. Пб.: Изд-во Русского Христианского Гуманитарного Ин - та, 2001.-512 с.

31. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - СПб.: Изд-во "Питер", 2001.-304 с.

32. Бочкин А.И. О методологии разработки программ компьютеризованных курсов на основе анализа учебной деятельности // Iнфарматызацыя адукацыi. - 1995, вып. 4. - С. 11-18.

33. Брандт М.Ю. Из истории европейской цивилизации. Фрагмент рабочей тетради. // Преподавание истории в школе. - 1997,№ 4. - С. 29-50.

34. Буткевич В.В. Личность учителя как предмет научного познания. -Минск: Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка, 2000. - 172 с.

35. Бяркоў У.Ф. Фармаванне лагiчнай культуры як адукацыйная праблема // Чалавек. Грамадства. Свет. - 1995, вып. 1. - С. 125-128.

36. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

37. Величко В.В., Карпиевич Д.В., Карпиевич Е.Ф., Кирилюк Л.Г. Инновационные методы обучения в гражданском образовании. - Мн., 1999.

38. Венцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. научных трудов. - М., 1993. - С. 96-97.

39. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

40. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962.-287 с.

41. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

42. Воротницкий Ю.И., Курбацкий А.Н., Листопад Н.И. Тенденции применения новых информационных технологий в образовании // Iнфарматызацыя адукацыi. - 1996, вып. 4. - С. 4-10.

43. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии- С. Пб.: Союз, 1999. -339 с.

44. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

46. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. / М.: Педагогика, 1982. - Т. 2: Проблемы общей психологии. Мышление и речь. - 504 с.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. - Т. 3: Проблемы развития психики. -М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

48. Гагай В.В. Особенности решения мыслительных задач младшими школьниками // Вопросы познавательной деятельности учащихся. - М.: Моск. гос. пед. ин-т им. Ленина, 1986. - С. 12-21.

49. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов. - М.: "Книжный дом "Университет", 1999. - 332 с.

50. Гатальская Г.В. Психолого-педагогические факторы, определяющие характер эффективного педагогического взаимодействия: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Гомельск. областной ин-т повышения квалификации и переподготовки кадров и специалистов образования - Минск, 1997. - 22 с.

51. Гегель Г.В. Ф. Работы разных лет: В 2 т. /Акад. наук СССР. Ин-т философии. - М. Мысль, 1979. - Т. 1. / Сост., общая ред. и вступит, статья А.В. Гулыги. - 1970. - 668 с.

52. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. - М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

53. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. - С. Пб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1992. - 154 с.

54. Годер Г.И. История древнего мира в задачах и заданиях // Преподавание истории в школе. - 1996, № 1. - С. 58.

55. Гончарова Т.И. Уроки истории - уроки жизни // Сб. Педагогический поиск. - М.: Педагогика, 1990. - С. 279-310.

56. Гора П.В. О линейном и разветвленном программировании материала по истории // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. Сб.трудов. - М.: МГПИ, 1974. - С. 183-197.

57. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение. 1988. - 208 с.

58. Государственная программа "Сельская школа" // Сб. государственных ведомственных комплексно-целевых программ развития системы образования, принятых в соответствии с Протоколом поручений Президента Республики Беларусь Лукашенко А.Г., данных на Первом съезде учителей Республики Беларусь и в День знаний. - Минск: М-во образования Респ. Беларусь, 1998. - С. 4-8.

59. Грабов B.C. Задания для самостоятельной работы по новой истории в 10 классе: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

60. Грибов B.C. Научно-методическое обеспечение школьного курса новой истории // Преподавание истории в школе. - 1997, № 4. - С. 51-54.

61. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. - М.: Знание, 1992. - 80 с.

62. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск: Пеленг, 1992. - 112 с.

63. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность и эффективность обучения. - М.: Просвещение, 1966. - 438 с.

64. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. - М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

65. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педвузов. -М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

66. Донской Г.М. Задания для самостоятельной работы по новой истории. 9 кл. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1989.126 с.

67. Донской Г.М. Задания для самостоятельной работы по истории средних веков. 7 кл. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1992.-80 с.

68. Дружинин В.П. Психология общих способностей. -СПб.: Изд-во "Питер", 1999.-368 с.

69. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: "Дом педагогики", 1996. - 208 с.

70. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии. - 1997. - № 3. - С. 14-23.

71. Ерчак Н.Т. Психологические основы профессиональной речи учителя. - Минск: Минск, гос. пед. ин-т иностранных языков, 1992. - 110 с.

72. Жак Д. Прекратите оправдывать неприемлемое // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. статей рефератов по дидактике высшей школы / Белорусский Государственный университет. Центр проблем развития образования. - Мн.: 2001. - С. 40-46.

73. Жарова Л.В. Теоретические основы организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Межвуз. сб. научн. тр. - Л: ЛГПИ, 1985. - С. 78 - 84.

74. Жеребцов С.Н. К проблеме психологии познавательной активности // Адукацыя i выхаванне. - 1996, N.6. - С. 49-52.

75. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-370 с.

76. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. - М.: Просвещение, 1964. - 300 с.

77. 3айцаў В.А. Развіццё мыслення вучняў на гістарычным матэрыяле // Беларускі гістарычны часопіс. - 1995, N.2. - С. 123-129.

78. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / Акад. пед. наук СССР Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии. - М., 1989. - 33 с.

79. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990.

80. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1986. - 296 с.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология.-- Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1997.-477 с.

82. Иванова СП. Современное образование и психологическая культура педагога. - Псков: Псков, гос. пед. ин-т им. С.М. Кирова, 1999. - 564 с.

83. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985. - 80 с.

84. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. - 1984. - № 2. - С. 52 - 60.

85. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 376 с.

86. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981 - 96 с.

87. Кабанова- Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

88. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М.: Знание, 1979. - 48 с.

89. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - Просвещение, 1987. - 190 с.

90. Канцэпцыя гістарычнай адукацыі ў сярэдняй школе Беларусі // Настаўніцкая газета. - 1991. - 30 лістапада. - С. 2.

91. Канцэпцыя рэформы агульнаадукацыйнай сярэдняй школы // Настаўніцкая газета. - 1996.- 14 верасня. - С.1.

92. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. -М.: Просвещение, 1982. - 429 с.

93. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. - М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

94. Кишенкова О.В., Короткова М.В. История для любознательных: Задачник. 6-11 классы. В 2-х кн. Кн. 2. - М.: Дрофа, 1996. - 176 с.

95. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии: Анализ зарубежного опыта. - Рига: Пед. центр "Эксперимент", 1995. - 176 с.

96. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. - М.: Педагогика, 1985. - 144 с.

97. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка: Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности. -М.: Педагогика, 1973. - 179 с.

98. Коменский Я.А Избр. пед. соч. в 2 т. / Под ред. А.И. Пискунова и др. - М.: Педагогика, 1982.- Т. 1. Великая дидактика. - 656 с.

99. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/ Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1987.-416 с.

100. Компьютеры в обучении: шведский путь // Информатика и образование. - 1992, № 5-6. - С. 3-12.

101. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для вузов. - М.: Просвещение, 1966. - 454 с.

102. "Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь // Наст. газ. - 2000. - 22 лют. - С. 2-3.

103. Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности // Народное образование. - 1995.-№ 10. - С. 156-159.

104. Короткова М.В. Познавательные игры и познавательные задания на уроках истории средних веков // Преподавание истории в школе. - 1991. - № 4.

105. Короткова М.В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. 1997, № 1. - С. 15 - 19.

106. Крайко Б.М. Падмурак выхавання // Адукацыя і выхаванне. - 1993, № 3. - С. 67 - 71.

107. Крайко Б.М. Самастойная пазнавальная дзейнасць вучняў пры вывучэнні геаграфіі (арганізацыя, сродкі, кантроль). - Мн.: Нац. інстытут адукацыі, 1996. - 62 с.

108. Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-9 классах: Из опыта работы - М.: Просвещение, 1990.192 с.

109. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. - М: Пед. общество России, 2001. - 224 с.

110. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

111. Кулеша В.И. Новые педагогические технологии компьютеризации образования // Новые технологии в системе непрерывного образования. Сб. научн. тр. (По итогам работы междунар. научн.-практ.конф., Минск, 30-31 мая 1995 г.). Т. 2 / Под ред. А.И. Жука, А.В. Козулина. -Мн.: Ин-т повышения квалификации и переподгот. рук. работников и специалистов образования, 1995. - С. 283-292.

112. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решения задач. -М.: Педагогика, 1970.-231 с.

113. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

114. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Мн.: Изд-во БГУ, 1978. - 296 с.

115. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. Мн.: Нар. асвета, 1972. - 136 с.

116. Кучерук И.В. Учебные игры по истории // Преподавание истории в школе. - 1989. - № 4.

117. Лабанаў А.П. Аб адным эксперыментальным даследаваннi спосабаў групавання гiстарычных паняццяў вучнямі сярэдніх класаў // Новые технологии в системе непрерывного образования: Сб. научн. трудов (По итогам работы междунар. научн.-практ. конф., Минск, 30-31 мая 1995 г.). Т.2 / Под ред. А.И. Жука, А.В. Козулина. - Мн.: Инс-т повышения квалификации и переподготовки рук. работников и специалистов образования, 1995. - С. 255-257.

118. Лаптенок С.Д. Национальное самосознание студентов и учащихся // Чалавек. Грамадства. Свет. - 1996, вып. З.- С. 95 - 101.

119. Лебедева Н.Т. Двигательная активность в процессе обучения младших школьников (Гигиенические основы физического воспитания). - Минск: Нар. асвета, 1979. - 80 с.

120. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. - М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2001.-256 с.

121. Левко А.И. Основы и перспективы развития образования // Весці Беларускай акадэміі адукацыі. - 1997, № 1. - С. 7-21.

122. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971.-280 с.

123. Л Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. - М; Педагогика, 1983. - 392 с.

124. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.-186 с.

125. Лернер И.Я. Изучение истории в 9 классе (вопросы активизации познавательной деятельности учащихся). - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 231 с.

126. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.- М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

127. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. И.Н. Решетень. - М.: Педагогика, 1988. - 400 с.

128. Линденберг К. Обучение истории. - М.: Парсифаль, Русское слово, 1997. - 192 с.

129. Лобанов А. Динамические когнитивные структуры представления знаний на уроках истории // Гісторыя: праблемы выкладання. -1997, № 1. - С. 23-28.

130. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические основы психологии / Отв.ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1984. - 396 с.

131. Лук А.Н. Учить мыслить. - М.: Знание, 1975. - 96 с.

132. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование. - М.: Наука, 1974. - 172 с.

133. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

134. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. И.А. Каирова. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1977. - 398 с.

...