Дидактическая игра и ее влияние на грамматическую сторону речи (синтаксис) детей подготовительной группы

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА И ЕЁ ВЛИЯНИЕ НА ГРАММАТИЧЕСКУЮ СТОРОНУ РЕЧИ (СИНТАКСИС) ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ

Выпускная квалификационная работа по специальности 050703.050303

Дошкольная педагогика и психология

Студент-дипломник

Н. В. Мельникова

52 группы

Научный руководитель к. филол. наук, доцент

С.В. Гольцер

НОВОСИБИРСК 2011г.

ВВЕДЕНИЕ

Развитие речи ребёнка и игровая деятельность обеспечивают становление личности, раскрытие в ещё маленьком существе человеческих возможностей. Один из основоположников развития речи как науки, К.Д.Ушинский называл грамматический строй речи логикой языка, а академик В.В. Виноградов - "организующим центром языка".

Благодаря грамматике, синтаксису люди получили возможность использовать язык в качестве средства общения и передачи мыслей. Из этого следует, что формирование грамматики ведёт за собой развитие как минимум остальных сторон речи, форм мышления и сознания. Для старших дошкольников владение синтаксисом как разделом грамматической стороной речи имеёт особое значение в связи предстоящим обучением в школе, где необходимо уметь выражать мысли логично и понятно, владеть связной монологической речью.

Исходя из возрастного стремления детей подготовительной группы к познавательной деятельности, к общению, именно дидактическая игра, будет наиболее подходящим средством для построения последовательного, точного, связного, выразительного, развёрнутого высказывания, т.е. грамматической стороны речи и, прежде всего, синтаксиса. В игре процесс мышления протекает активнеё, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

В методической литературе мы встречаемся с утверждением, что особую трудность для детей представляет усвоение синтаксиса устной речи.

Но при этом, следует отметить, что и синтаксис, и дидактическая игра изучены в гораздо меньшей степени, нежели другие виды речи и игры.

Просматривая также литературу по данным направлениям, мы заметили, что большинство изданий по теории грамматики в дошкольном возрасте и дидактической игры выпущены до 90-х гг. Зато современных книг, статей (2000 - 2005), описывающих практическое развитие речи через дидактические, развивающие игры, достаточно много. Из этого можно сделать следующий неутешительный вывод: развитие теории дидактической игры, грамматической стороны речи (особенно синтаксиса) почти остановилось и все современные практические пособия на новый лад копируют уже давным давно изданное.

Эти факты лишь подчёркивает актуальность и важность теоретических и практических исследований в этих направлениях, а, следовательно, и теоретическую значимость данной работы. А так как изложение материала мы ориентировали на систему образования в ДОУ, то общепризнанные практические рекомендации в первых 2-х главах значимы, прежде всего, для воспитателей.

Итак, целью работы является исследование влияния дидактической игры на грамматическую сторону речи (синтаксис) детей подготовительной к школе группы.

Объект исследования: грамматическая сторона речи (синтаксис) дошкольников подготовительной группы.

Предмет исследования: дидактическая игра детей подготовительной группы.

Гипотеза исследования: дидактическая игра положительно влияет на развитие грамматической стороны речи (синтаксис) детей подготовительной группы.

Задачами исследования являются:

· анализ психолого-педагогической литературы в сфере грамматики русской речи дошкольников, дидактической игры и возрастных особенностей освоения вышеперечисленного;

· раскрытие понятия, особенностей грамматической стороны речи в психологии и педагогике;

· Раскрытие понятия, характерных черт дидактической игры с опорой на исследования отечественных педагогов и психологов;

· Подбор диагностического материала с целью исследования грамматики и, в связи с этим, других сторон речи детей подготовительной группы детского сада (для констатирующей и контрольной частей эксперимента);

· Подбор материала и проведение формирующей части эксперимента;

· Количественный и качественный анализ, математическая обработка результатов проведения диагностических методик.

Научные исследования в области особенностей развития русской грамматики у дошкольников мы можем встретить у следующих авторов: Ушинский К.Д, Гвоздев А.Н., Чуковский К.И., Сохин Ф.А., Ушакова О.С., Ядэшко В.И., Тамбовцева (Арушанова) А.Г., Дементьева (Бородич) А.М., Конина М.М., Горелов И.Н., Богоявленский Д.Н.,Захарова А.В., Карпова С.Н.

Дидактическую игру в разное время изучали и разрабатывали: Ф. Фребель, М. Монтессори, Тихеёва Е.И., Блехер Ф.Н., Бондаренко А.К., Матусик И.А., Соловьёва Е.В., Дыбина О., Жуковская Р.И., Новосёлова С.Л., Кононова И.М., Сергеёва К.Д., Аванесова В.Н., Селиванов В.С., Сорокина А.И., Агаева Е.Л., Швайко Г.С. и др.

Методы исследования

1. Эмпирические: математический анализ, наблюдение (узкоспециальное, включённое, дискретное), эксперимент (констатирующая, формирующая, контрольная части), опрос (неформализованный/ формализованный, документальный), беседа, игровой;

2. Теоретические: мысленный эксперимент, моделирование, конкретизация, абстракция, анализ и синтез.

База исследования

Место проведения практической части исследования - МДОУ №408 "Жемчужинка", расположенном по адресу: ул. Зорге 101 (Заведующая Наумова О.В., методист Зеленина Е.В.). Эксперимент организовывался в подготовительной группе №5 "Дельфин" под руководством воспитателя I категории Прохоровой С.А.

Констатирующая часть эксперимента проходила с 21.10.05 по 01.11.05, формирующая часть - с 03.11.05 по 06.04.06, контрольная - с 06.04.06 по 14.04.06. По ходу исследования мы разделили испытуемых на 2 группы: экспериментальную - 8 человек, и контрольную - 7 человек, средний возраст на конец октября 2005 года в первой группе составил 6,1 год, во второй - 6,26 лет. Подробнеё содержание и результаты проведения методик, формирующей работы будут нами описаны в главе III.

В заключении следует подчеркнуть необходимость работы с дошкольниками по развитию речи и, в особенности, по развитию грамматики, т.к. без общепринятого грамматического оформления, без понимания грамматических правил, ограничений речь перестаёт быть понятной и не выполняет функции общения, связи ребёнка с обществом.

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ

§1. Грамматический строй родного языка и значение его усвоения для развития ребёнка

Грамматика- это наука о строе языка, о его законах, «система систем» [2]. Грамматикой также называют правила использования языковых единиц.

Щерба Л.В. объяснял термин «грамматика» следующим образом: «грамматика есть не что иное, как сборник правил речевого поведения» [Цит. по: 70, с. 9].

Грамматика объединяет словообразование, морфологию и синтаксис.

Морфология изучает грамматические свойства слова и формы слова (слово - языковая единица в морфологии);

синтаксис -- словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов;

словообразование -- образование слова на базе других однокоренных слов, которыми оно мотивировано, т. е. выводится из них по смыслу и по форме.

Одной из важнейших единиц грамматического строя языка является предложение (в синтаксисе). Предложение, как и слово, вступает в отношения с другими предложениями, образуя разные виды сложных предложений или текст. Также важным видом лексико-семантического соединения слов является словосочетание.

Соотношение языковых единиц -- слова, словосочетания, предложения играет важную роль в формировании и выражении мысли.

Грамматика связана с другими сторонами языковой системы: звуковым строем, лексикой (производство слов и словосочетаний), а также с фразеологией.

Грамматический строй -- продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение её мешало бы пониманию языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.

Связь грамматики с действительностью, по мнению Реформатского, осуществляется через лексику, так как грамматика лишена всякой конкретности, т.е. словарный состав есть лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики языка может служить целям общения и познания [Реформатский А.А. Введение в языковедение. - М, 2005].

Каждое грамматическое явление всегда имеёт две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Следует различать грамматические и лексические значения. Лексическое значение слова дает представления о каком-то элементе действительности, его свойствах, состоянии. Грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям, т. е. это языковые значения логического (мыслительного) ряда.

Различают грамматические значения словообразовательных морфем и грамматические значения в синтаксисе. «Чтобы понимать речь, мало знать лексическое значение слов, из которых она состоит, надо ещё понять грамматические отношения между этими словами» [68, с. 103]. Ребенок может, например, понимать лексический смысл слов «яблоня, посадить», т. е. соотносить их с внеязыковой действительностью, но не знать смысла грамматических форм, употребленных в предложениях: «Яблоня посажена» или «Яблоню посадят» (не понимать смысла формы именительного падежа существительного и краткого страдательного причастия, или винительного падежа существительного и 3-го лица будущего времени глагола).

Фомичёва Г.А. справедливо отмечает: «Понимание смысла грамматических значений… есть процесс … развития интеллекта …(… протекает бессознательно). И если он тормозится неумелым обучением, интеллектуальное развитие ребенка задерживается» [68]. Ребенок, не усвоивший в практической речи смысл грамматических форм родного языка до школы, затрудняется в понимании предложений и при усвоении учебного материала.

Трудность обучения грамматическим значениям родного языка состоит в том, что обучающий (мать, воспитатель, иногда даже учитель в школе) сам не осознает этих значений, употребляет их интуитивно, усвоив в процессе естественного восприятия родного языка.

До 1950 года формированию грамматической правильности речи уделялось мало внимания. Решение этой задачи связывалось с обогащением словаря детей или развитием связной речи. Только в 50-е годы стали появляться статьи научных работников ВУЗов и НИИ, публикации из опыта работы воспитателей. В них раскрывались задачи, содержание, методика обучения грамматически правильной речи. Проводились специальные психологические исследования.

Фундаментальным трудом в этой области является работа А.Н. Гвоздева «Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка» (1961), где автор проясняет, «…как ребёнок овладевает русским языком, как складывается система языка со всем … многообразием грамматических явлений; как возникают … отдельные грамматические категории» [20].

Александр Николаевич Гвоздев (1892-1959) изучил процесс формирования грамматического строя от появления первого слова до овладения связной речью. Его работа - это анализ синтаксиса, морфологии, словообразования.

Основу составляет дневник наблюдений за развитием речи и познавательной деятельности сына Жени в течение 7 лет с 1 года 8 месяцев до 9 лет (Женя погиб на войне в 1941 году, ровно через 20 лет был издан труд его отца, т.е. уже спустя 2 года после смерти Гвоздева старшего).

По сравнению с ранеё опубликованными материалами, как русских, так и зарубежных авторов работа А.Н. Гвоздева - наиболее полное исследование. Содержание носит лингвистический характер и не раскрывает психологию и физиологию усвоения грамматики, однако здесь была существенно расширена фактическая база науки о языке данными по детской речи. Эти исследования легли в основу дальнейшей разработки теории развития детской речи в психологическом, педагогическом, методическом аспектах.

Феликс Алексеёвич Сохин (1928-2002) показал, что детская речь развивается, прежде всего, на основе заимствования речевых образцов взрослых. Но также существенную роль играет явно «неподражательный механизм»- обобщение языковых и речевых явлений. Именно оно и составляет «ядро психологического механизма усвоения языка», является стержнем общего психического развития [53], [54], [55], [69]. Однако современные сведения о формировании грамматических обобщений в речи детей разрозненны и несистематичны.

Исследования, проводимые под руководством Сохина, сочетали не только лингвистический, но и психологический и педагогический аспекты. Именно по инициативе Феликса Алексеёвича развитие речи было выделено в особый раздел «Программы воспитания и обучения в детском саду», а в Институте дошкольного воспитания была организованна лаборатория развития речи, которую он возглавлял с момента создания и до конца жизни.

Вера Иосифовна Ядэшко сделала вывод о том, что увеличение объема предложений - объективный признак развития мышления детей. Основной областью её исследований являлось формирование предложений в речи детей 4-5 лет, педагогика среднего и высшего педагогического образования.

В 70-е годы формирование грамматического строя речи было предметом исследования М.М. Кониной (1913-2001) [69].

За последние годы XX века повысился научный интерес к формированию грамматически правильной речи: сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников и в словообразовании.

А.Г. Тамбовцева (Арушанова) (р. 1948) изучила особенности лексико-грамматических обобщений детей; разработала содержание и методы обучения в словообразовании, показала связь усвоения грамматики и когнитивного развития. Материал по этой проблеме можно найти в её статье «Взаимосвязь речетворчества и умственного развития» (1984) [69].

В последние десятилетия изучением речи ребёнка в России занимались Е.С. Кубрякова, И.Н. Горелов [21], [33]. Основополагающеё значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича и других, однако, подлинный расцвет этой науки впереди.

Особо следует уделить внимание работе замечательного детского писателя Корнея Ивановича Чуковского «От двух до пяти» [72]. К.И. Чуковский создатель оригинальной теории развития речи ребёнка, смыкающейся с теорией речевого онтогенеза в рамках культурно-исторического подхода. С точки зрения Чуковского, развитие речи ребёнка в главных чертах повторяет логику развития речи народа в целом (явное сходство этимологии, логики построения предложений, общие формы при словообразовании).

Освоение ребенком грамматического строя языка имеёт большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь будет понятна собеседнику и может служить средством общения. Следует подчеркнуть, что синтаксис играет особую роль в выражении мысли, т. е. в развитии связной монологической речи.

При овладении грамматически правильной речью ребенок начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от субъективных деталей, правильно излагать свои мысли, формируется чувство языка, включаются процессы анализа, синтеза, абстрагирования.

Третьей целью Ушинского в обучении языку, было «…практическое усвоение грамматики, которое предшествует её изучению как науки».

Историческая заслуга К.Д. Ушинского и состоит в том, что в его трудах отстаивается необходимость формирования устной речи прежде обучения грамоте, ибо устная речь служит основанием письменной, а его учение о языке стало основанием для выделения методики развития речи в самостоятельную науку.

Он же называл грамматику логикой языка. Говоря об изучении грамматики, Ушинский писал: «... грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными».

Методика развития речи Ушинского в книге «Родное слово», разрабатывалась для детей начальных классов, но её положения значимы и для работы с малолетними детьми, ибо Константин Дмитриевич подчёркивал, что овладение языком должно начинаться задолго до школьного обучения.

В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с её терминологией. Это познаётся детьми в практике разговорной речи.

Формирование у детей умений строить сложные предложения и активно ими пользоваться означает приближение к книжному стилю. Процесс обучения в ДОУ, а тем более в школе, требует формирования литературного стиля речи, который по интонационному рисунку и по сложной синтаксической структуре ближе к письменной речи.

Американский психолингвист Д. Слобин отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен:

1) осознать те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка;

2) уметь обрабатывать, организовывать, хранить языковую информацию [49].

Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. «Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна …» [2]. Познанные связи грамматически оформляются в речи, что сказывается в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений и др.

При стихийном развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня развития речи. Следовательно, как пишет Яшина В.И., формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных занятий и упражнений, направленных на формирование языковых обобщений и осознание явлений языка, усвоение трудных грамматических форм [2]. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой--либо другой сфере психики.

§ 2. Возрастные особенности усвоения грамматического строя русского языка

Перед тем, как приступить к описанию развития грамматической стороны речи детей, рассмотрим главные свойства их речи с точки зрения психологии, чтобы нам стали понятны причины особенностей детской грамматики.

Формирование новых видов деятельности ребёнка приводят к дифференциации функций и форм речи. Развиваются такие формы речи как ситуативная, контекстная, а затем и объяснительная; функции (обобщающая, коммуникативная, планирующая, регулирующая, знаковая).

Ситуативная речь имеёт характер диалога с близкими людьми, она грамматически почти не оформлена.

В контекстной форме речи содержание раскрывается в самом контексте и понятно для слушателя вне зависимости от ситуации.

В 6-7 лет ребёнок хочет быть понятым людьми, не бывшими в ситуации, соответственно ситуативная речь практически свертывается (например, при пересказе прочитанного), хотя в быту ребёнок обычно использует ситуативную речь. «…ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью… даже у самых маленьких дошкольников при определённых условиях общения возникает… контекстная речь. Вместе с тем… на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности…» [75, с. 153].

Объяснительная речь - самая сложная форма речи в дошкольном возрасте, которая к 7 годам ещё не сформирована. Она требует умения устанавливать и отражать в речи причинно-следственные связи, а также знания точной лексики при описании предметов.

К 7 годам всё заметнеё проявляется умение ребёнка учитывать особенности слушателя, меняя стиль речи, структуру и сложность высказывания в зависимости от возраста, социальной роли, даже пола собеседника.

Освоение звуковой культуры речи дошкольниками повышает возможность ориентировки в сложных соотношениях грамматических форм.

Теперь обратимся к развитию собственно грамматического строя речи.

Лурия А.Р. сформулировал «теорию стекла»: в дошкольном возрасте ребёнок, пользуясь словами, не замечает их. Это представляет собой как бы стекло, через которое дитя «… смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеёт… собственные особенности строения» [Цит. по: 75, с. 172]. Например, ребёнок сначала не знает, что говорит словами и не может их выделить из предложения. Только при обучении чтению и письму слово входит в сознание ребёнка.

Умение выделять слова из предложения чрезвычайно важно, т.к. создаёт предпосылки для усвоения ребёнком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложений. Это служит началом собственно грамматического этапа в усвоении языка в отличие от дограмматического, который продолжается часто весь дошкольный возраст.

Процесс усвоения грамматического строя связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Её механизм развития раскрыл И. П. Павлов, предположив, что грамматика - своеобразная форма динамического речевого стереотипа, т.е. усваивается на основе условных рефлексов.

Ребенок усваивает, что для выражения мыслей требуются определенные грамматические формы, делает обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью.

Но, как справедливо отмечает Яшина В.И., наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы [2]. Например: «Мы видели в зоопарке «слон»»; «Мне мама подарила «утеночек»» (как и «Мне мама купила стол»).

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде овладения значениями грамматических категорий в разное время и определённой последовательности. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли.

А. Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с … выраженным... значением, которое легко может быть схвачено ребенком».

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: «столик» -- «стол». Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнеё усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующеё. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных. Трудность представляет также образование сравнительной степени прилагательных.

Яшина В.И. конкретизирует сферы грамматики, трудные для ребёнка:

? образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи, рисуй);

? изменение существительного в родительном падеже множественного числа (сапог, этажей, медведей);

? употребление разноспрягаемого глагола хотеть и др.

А. И. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое [20].

«Все единичное…, нарушающеё нормы …, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде» иногда уже в школьном возрасте [2, с. 158].

Синтаксис, морфологию, словообразование -- ребенок усваивает по-разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что-то одно.

Последовательность становления грамматической стороны речи зависит от строения языка, от традиционных способов организации детской игровой, практической и познавательной деятельности, форм сотрудничества ребенка.

А. Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка [20]:

? Первый период -- период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.). В нём отчётливо выделяются два этапа:

a) время однословного предложения (от 1,3 до 1,8);

b) время предложений из нескольких слов (главным образом, двусловные предложения (от 1,8 до 1, 10);

? Второй период -- период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет). Этот период резко отграничен от первого, но не имеёт чётких границ с третьим периодом.

Здесь также можно наметить несколько этапов:

a) формирование первых форм (от 1,10 до 2,1), когда в предложении рядом с морфологически расчленёнными словами ещё встречаются неизменяемые слова-корни (начальная форма глагола совпадает с инфинитивом и употребляется вместо настоящего времени, чисто детские слова - корни);

b) Время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов); сложные предложения ещё остаются бессоюзными либо связаны тонкой нитью таких союзов, как "и", "и вот", "и ещё". Ребёнок овладел только формой паратаксиса (форма главного предложения);

c) Время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2,3 -3,0 лет). Появляются и усваиваются предлоги и союзы, сложные предложения становятся союзными. Приблизительно с 2, 5 лет появляется форма придаточного предложения - гипотаксис, т.е. в речи ребёнка устанавливаются отношения подчинения и соподчинения. Около 3-х лет появляются обычно первые "почему", выражающие причинные отношения;

d) Третий период -- период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы, исключения из правил. Раньше усваивается система окончаний, позже -- система чередований в основах. Внешнеё выражение языковых элементов становится устойчивым.

Гвоздев А.Н. хорошо сформулировал результаты усвоения родного языка: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким... что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным» [Цит. по: 64, с. 37].

Теперь мы рассмотрим особенности овладения синтаксической стороной речи по порядку.

На первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие по существу целую законченную фразу (дай, папа, на). «Первые детские слова есть одновременно и первые высказывания ребенка» [70]. Он с помощью слов выражает определенные коммуникативные намерения, которые взрослый обычно в состоянии правильно интерпретировать («дай мне вот это», «иди ко мне», «возьми меня на руки», «хочу гулять» и т.п.).

Коммуникативные намерения детей в год с небольшим пока элементарно просты, и они многое могут выразить с помощью ограниченного набора слов, используя их в сочетании с невербальными знаками -- жестами, взглядом, вокализациями, мимикой, действиями - протословами. Интонация является чрезвычайно существенным и доступным даже для маленького ребенка способом выражения смысла. Одно и то же слово может иметь разный смысл.

Огромную роль при этом играют фрагменты ситуации -- они становятся фрагментами высказывания, избавляя ребенка от необходимости подыскивать для них слова. Ребенок говорит только о том, что имеёт место здесь и сейчас и касается его самого и его реального собеседника.

Детские однословные высказывания принято сейчас называть голофразами [70]. Это подчеркивает, что в данных высказываниях, несмотря на ограниченность формального выражения, представлена достаточно объемная структура.

Вербализуется самый значимый для ребёнка компонент ситуации. Влияет и наличие возможности представить тот или иной компонент с помощью невербальных средств. Ребенок обычно стремится облечь в слова то, что наименеё очевидно в той ситуации, в которую он включен вместе со взрослым.

Е.С. Кубрякова выделила четыре основных типа голофраз в соответствии с их функциями в коммуникации [33]:

1. Привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция): «Мама!», «Ди», т. е. «иди». Прототипами этих высказываний на предшествующей стадии речевого развития можно считать вокализации, хныканье, жесты, плач.

2. Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: «Би-би» -- за окном проехал грузовик. «Мако», -- произносит ребенок удовлетворенно, попробовав молоко. «Киса», -- констатирует, глядя на кошку. Часто такие фразы сопровождаются указательными жестами, глаза при этом широко раскрыты и полны удивления. Если событие не привлекает особого внимания, он просто не станет о нем сообщать.

3. Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной предмет. Это так называемый номинативно-референциальный (по терминологии Е.С. Кубряковой) тип. Обычно ребенок ждет подтверждения того, что он сказал правильно, прислушиваясь к реакции взрослого. «Тиси» (часы), -- показывает на барометр. «Ако», -- указывает на окно. Эта деятельность особенно активизируется к полутора годам, когда большинство детей, по наблюдениям В.Штерна, делают открытие того, что все вещи имеют свои имена.

4. Запрос о чем-нибудь (прототип настоящих вопросительных предложений). «Папа?», произнесенное с вопросительной интонацией, когда отец выходит из комнаты, означает приблизительно: «Куда он пошел? Зачем он от меня ушёл?» Взрослый, понимая намерения ребенка, обычно отвечает: «Папа пошел на работу». Или ищет ребенок свою игрушечную собачку, не может её найти и произносит с вопросительной интонацией: «Ав-ав?».

Цейтлин С.А. подчёркивает, что когнитивное развитие опережает вербальное (в том числе и синтаксическое структурирование) [70].

Структура деятельности, состав и взаимоотношения участников ситуации определяют «глубинные падежи» (по Филмору), которые затем становятся опорными компонентами первых голофраз.

В период от 1 г. 8 мес. до I г. 10 мес. (кратковременный, не более двух месяцев) появляются двухсловные предложения (неполные простые), где каждое слово обозначает предмет или действие.

Первые двусловные предложения первоначально тонут в общей массе голофраз и не всегда замечаются родителями. Между тем это «…важный этап в развитии речевой деятельности -- ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура как таковая».

Зарубежные исследователи отметили одну характерную особенность начальных двусловных высказываний: одно из слов в это время часто употребляемо и играет роль опоры (этот элемент получил название -- pivot), второе слово относится к так называемому «открытому» классу. Если первый класс является достаточно устойчивым и пополняется крайне медленно, то второй расширяется быстро, новые единицы входят в него с чрезвычайной легкостью. Грамматика этого периода, не имеющая прямого аналога у взрослых, получила в западных работах наименование pivot-grammar. Переход к предложению возможен при условии, если ребенок накопил хотя бы 40 -- 60 слов.

В качестве опорных компонентов в речи русских детей бывают слова «ещё», «там», «тю-тю», «дай», «бай-бай» и некоторые другие. Например, «Исё (ещё) би-би» означает просьбу прокатить ещё раз на машине. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом: «исё ниська» (почитай ещё книжку), «Исё мако» -- дать ещё молока. В качестве опоры часто выступает «там» со вторым варьирующимся компонентом: «кися там», «ниська там».

Данные по многим языкам, приводимые Цейтлин С.Н., подтверждают, что дети двусловными предложениями описывают стандартные ситуаци:

1. Местоположение лица или предмета: «сёнцик дюндю» - зайчик за сундуком, «баба кеся» -- бабушка в кресле. На первом месте в таких фразах всегда компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором -- обозначающий место (локатив).

2. Просьба дать что-либо: «Дай тиси», «Исё мака».

3. Отрицание чего-нибудь: «гусь тю-тю» (спрятал игрушку).

4. Описание ситуации, имеющей место в настоящем: «папа бай-бай», либо с тем, что уже свершилось, но актуальность последствий на лицо: «би-би бах» -- указывает на машинку, валяющуюся на полу.

5. Указание на принадлежность вещи: «мама цаська» или «мами чашка».

6. Качество предмета: «мама бяка», «дом во-о-о» -- показывает, что большой.

Слова первых двусловных высказываний ещё не имеют нормативного морфологического оформления: существительные стоят в начальной форме, тождественной именительному падежу; из глаголов используется только «дай», которое тоже "заморожены", и даже «дать», используемое рядом детей, не говорит о появлении разделения форм, так как никаких других ещё нет. «В качестве предикатов активно выступают звукоподражания и другие аморфные слова, которые как нельзя лучше подходят для такой роли, поскольку являются неизменяемыми» [70, с. 215]. Они неспособны указывать на наклонение и время и могут передать лишь общую идею связи предмета и действия с ним, но параметры этой связи неясны для самого ребенка.

Фразы, совпадающие по лексическому составу, могут иметь разный смысл. «Мацик ба-ба» может означать, что мальчик спит, что его собираются укладывать спать (действие отнесено в будущеё), что он только что спал.

Отсутствие способов морфологической маркировки компонентов предложения определяет ориентацию на твердый порядок слов. Так, субъект обычно предшествует предикату, прямой объект в большинстве случаев также предшествует предикату (кроме предложений с «дай»-- тут более свободный порядок). В предложениях со значением принадлежности компонент, обозначающий лицо, также всегда на первом месте («мами чашка»).

Определенный порядок слов как способ разграничения синтаксических функций компонентов является закономерностью, наблюдаемой во всех языках [49, с. 176]. Возможно, это реализация некоего глубинного синтаксического правила, которое могло не получить развития в ряде языков на уровне нормы, но тем не менеё ощущается детьми.

К двум годам наблюдаются трех - и четырехсловные предложения -- начало овладения простым распространенным предложением.

К концу короткого периода двусловных предложений в речи многих детей происходит лексический взрыв -- быстрый рост активного словаря, обусловливающий переход к многословным высказываниям.

Между трехсловными и четырехсловными предложениями уже нет принципиального различия. «Анализ позволяет увидеть, что первоначально многословные предложения представляют собой… комбинации двусловных. Так, из предложений «папа там» и «папа бай-бай» может получиться «папа бай-бай там»...» [70, с. 217].

С появлением глаголов фразы из двучленных превращаются в трехчленные, причем глагол ставится на последнеё место: «мама ниська цитать».

А.Н.Гвоздевым была отмечена эта любопытная закономерность онтогенеза -- вновь усвоенный элемент, которым ребенок владеёт ещё недостаточно уверенно, чаще всего замыкает предложение [20].

Около 1 г. 9 мес. появляются предложения с однородными членами. В 5,5 лет дети по максимуму используют простые распространенные предложения.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 г. 9 мес. Части этих сложных предложений соединяются при помощи одной интонации (« Проснёшься - дам тебе конфетку»). Взрослые тоже пользуются таким чисто интонационным способом выражения условно-следственных отношений, но они одновременно прибегают и к союзам (когда, если и т.п.).

С двух-трех лет -- наблюдаются сложные предложения с союзами. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно. Из общего числа усваиваемых до 7 лет союзов 61% входят в речь после 3-х лет.

Обычно сложное предложение включает в себя два простых, углубляются зависимости одних слов от других, и от какого-либо одного слова начинает выстраиваться целая смысловая цепочка.

Для речи некоторых детей характерна ситуация глагольного дефицита, которая может иметь длительный период. Например, фраза Миши Т. в возрасте 2 лет 6 мес.: «Минька и дедя сег панкой кутя» («Минька -- так ребенок называет себя -- и дедушка снег палкой в кучу» имеётся в виду «сгребали», но этого глагола ещё нет в лексическом репертуаре ребенка).

Цейтлин Стелла Наумовна отмечает две тактики поведения детей в период глагольного дефицита [70]:

? смело разворачивают достаточно сложные синтаксические структуры, вербализуя только участников ситуации;

? более осторожные не начинают предложения, пока не подберут подходящий глагол. Их фразы могут быть более короткими («существительное + глагол»), но они грамотно построены.

Отметим особенности порядка слов, характеризующие речь ребенка в период многословных предложений [Цейтлин, 2000]:

Если в речи взрослых прямой объект чаще всего следует за предикатом, то в речи ребенка он обычно ему предшествует: «деда лампу чинит».

Когда в нашей речи прилагательное-определение предшествует существительному, в речи ребенка оно, как правило, следует за ним: «У крокодила зелёного хвост большой».

"Детский» способ словорасположения больше удовлетворяет естественной логике. Предмет в нашем сознании и в самом деле предшествует его признаку, однако, конструируя фразу, мы успеваем поменять слова местами.

? Если в речи взрослых вспомогательные глаголы предикатива, а также связочный глагол «быть» (частью аналитической формы будущего времени), обычно предшествуют инфинитиву, то у ребенка они почти всегда следуют за ним: «Минька бяпь хотит» (Минька гулять хочет), «Цитать буду» (Буду читать).

«Во всех этих случаях действует определенная закономерность -- информация подается ребенком в порядке убывания ценности. Предмет важнеё, чем его признак, инфинитив, называющий действие, весомеё вспомогательного глагола…» [70, с. 218].

Можно говорить о том, что к 3-4 годам ребёнок настолько овладевает грамматической системой языка, что речь становится достаточно совершенным средством общения. Однако, как пишет В.И. Ядэшко, это не значит, что он овладевает даже основными формами [77].

Специфическими особенностями синтаксиса детей раннего дошкольного возраста являются: наложение одной конструкции на другую (синтаксическая интерференция): «Осенью начинаются такие бури бывают на море», употребление неполных предложений, смешение прямой и косвенной речи («Мальчик сказал, что не буду больше играть»), «нанизывание» предложений («Воробушек прыгал по двору, и кот его увидел, и хотел поймать, и воробушек улетел»).

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями, общеё количество невелико и мало увеличивается с возрастом: на четвертом году -- 8%;

на пятом -- 11%;

на шестом -- 17%.

В достаточной степени легко дети пользуются сложносочиненными предложениями: «Мы с бабушкой дома остались, а они поехали по своим делам (4 г. 5 мес.). Более распространенными, с однородными членами, становятся предложения, входящие в состав сложного: «Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи и зашила» (4 г. 9 мес.).

В речи ребёнка пяти лет увеличивается количество, содержание и форма простых распространённых и сложных предложений. Вместе с тем замечено, что дети не всегда правильно строят предложения, нарушают порядок слов, переставляют слова. Опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств.

Используются придаточные предложения времени, причины («Он не ходил на работу, потому что у нас был выходной»), места («Где машины военные были, там был салют»).

Редко встречаются предложения:

с придаточными определительными: «Далеко-далеко стояли пушки закрытые, которые салют пускали» (5 лет);

с придаточными условными: «Если съесть, Маша будет плакать» (4 г. 4 мес.);

с придаточными цели: «Идите в лес и принесите травки, чтоб она у вас была живая» (5 лет).

Карпова С.Н., исследуя особенности анализа словесного состава предложения старшими дошкольниками (4-7 лет), выявила 3 группы детей.

Первая группа - отношение к предложению как к единому ситуационному целому (44% детей, 4-5 лет);

Вторая группа - вычленение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого, например: «Дети» - первое слово, «Играли в мяч» - второе (32% детей, 5-7 лет);

Третья группа - вычленение, хотя и неустойчивое, всех категорий слов, кроме предлогов и союзов (24% детей, 5-7 лет).

К семи годам дети, как правило, уже владеют всеми грамматическими формами имен существительных и прилагательных, формами спряжения наиболее употребительных глаголов, благодаря чему их синтаксис достаточно развит. Для характеристики признака действия (пространственного, временного, образа действия) они пользуются наречиями, употребляя их в составе словосочетания и предложения, например: «говорил тихо», «вернулся поздно вечером», «приехал засветло» и др.

Примерно с 6 лет в речи детей уже часто встречаются причастные и деёпричастные обороты, вводные слова, выражающие порядок мыслей и эмоциональное отношение. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, т. е. контекстностью, но это же и приводит "… к погрешностям синтаксиса - на которые приходится до 70% от общего числа грамматических…" ошибок [10].

В старшем возрасте дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы, умеют противопоставлять однородные члены предложения: «Она бросила иголку, а не воткнула». Дети используют чаще сложноподчиненные предложения с разными видами придаточных: цели, качества, времени. Предложения чаще соединяются с помощью союза "и", указательного местоимения "вот", посредством синонимической замены, лексического повтора.

В 6-7 лет значительно увеличивается количество обобщающих слов и придаточных предложений, что свидетельствует о развитии у детей словесно-логического мышления, а также диалогической и монологической форм речи.

По данным Л.А. Калмыковой, 55% речевых высказываний семилеток «…составляют простые предложения, примерно 45% - сложные (из них сложносочинённые с союзами «а, но, и» - 21%; сложноподчиненные с союзами «что, когда, потому что, чтобы, где» - 19%; бессоюзные - 5%)…» [Цит. по: 30, с. 225].

Заслуживают отдельного рассмотрения способы выражения отрицания. Дети по-разному выражают отрицание на ранних этапах речевого развития.

Одни ставят отрицательную частицу на первое место в предложении, а иные предпочитают ею заканчивать предложение. О своем нежелании есть разные дети могут говорить так: «Тата ам-ам нет», «Нет карми» и т.п.

Вместо «нет» часто употребляется и «неа»: «Ася бея сина нотю бай-бай хотит неа» - «Наша белая машина ночью не хочет спать», т. е. «не надо ставить её в гараж». На примере мы можем заметить, что своеобразный способ выражения отрицания может использоваться детьми даже и на том этапе, когда их синтаксические структуры достаточно развернуты.

На более развитом этапе речи дети упорно игнорируют двойное отрицание. Вместо: «Я никогда не ем кашу», - «Я всегда не ем кашу» или «Я никогда ем кашу» (также, например, в английском).

Существует любопытная особенность детских приставок: они никогда не срастаются с корнем. Это проявляется в употреблении детьми приставки «не». Чуковский К.И. пишет, что вообще всякое «не» обижает детей, и поэтому для них естественны такие архаизмы как «льзя», «ожиданный», «лепый», «навидеть», "наглядная", "гритёнок", "вежа" и т.п. [72].

Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов (особенно у старших дошкольников).

Смена и повторяемость морфологических элементов, способствует их выделению. В итоге речь членится на элементы, представляющие единство значения и его звукового выражения, которые А.М. Пешковский обозначил термином «звуко-значений» [Цит. по: 69, с. 261]. Однако морфологические элементы выделить из слова дети даже старшего дошкольного возраста иногда не могут.

Среди выявленных Гвоздевым закономерностей нужно отметить интуитивное усвоение ребёнком необходимости изменения слов [20]. Этим объясняется изменение детьми неизменяемых существительных типа "пальто", "кофе", а также игнорирование нулевых окончаний и замена их чаще употребляемыми (Бабов Ягов).

Ребёнок усваивает «взрослую» речь, не только подражая, но и противоборствуя как неосознанно, так и нарочито, когда ребёнок сознаёт себя критиком услышанных изречений.

Законы взрослой речи для детей всегда непреложны и мы кажемся ему законодателями, нарушающими свои же уставы.

Каждое слово для детей имеёт один-единственный смысл из конкретного опыта. У нормальных детей период примирения с метафоричностью «взрослой» речи начинается в 8-9 лет.

Не упорядочивая факты, ребёнок не может овладеть языком. Лучший способ запомнить какую-либо лексическую единицу - это связать с предшествующим опытом. В ходе подобной перестройки устраняются устаревшие слова. Вот забавный пример модернизации фразеологизма. Вместо: «…ни в сказке сказать, ни пером описать» - «…ты такой красивый, что ни в газете прочитать, ни в книге написать» [70].

Овладение способами словообразования

При образовании слова огромное значение имеёт сила раздражителя, т.е. звуковая сила фонем и слогов в слове. Ребёнок в первую очередь начинает употреблять первый, последний или наиболее сильный ударный слог в слышимом слове. Далеё он присоединяет к этому слогу второй по силе раздражитель и только после этого вводится относительно слабый, ранеё упускаемый слог.

В современном словообразовании преимущественно применяется морфологический способ.

В основе лежит сочетание разных по значению морфем: спуск - спускать -- спускаться; грузовой -- грузовик; под одеялом -- пододеяльник; везти -- ввезти. Дошкольники пользуются в основном этим способом.

Т. Н. Ушакова выделила принципы образования детьми новых слов:

а) часть какого какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» -- прыжок;

б) к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга -- «пургинки» (снежинки), помощь -- «помогание», страшные -- «страшность»;

в) одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» -- вор и врунишка, «бананас» -- банан и ананас.

Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

Словотворчество как самостоятельное словообразование рассматривается Д. Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительностью» [Цит. по: 2]. Чуковский К.И. и Гвоздев А.Н. считают это главным доказательством наличия особого «языкового чутья».

Детское словотворчество -- наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений - только на первых порах имеёт характер ошибки.

Тамбовцева А.Г. видит суть детского словотворчества в том, что оно постепенно превращается во внутреннюю способность легко ориентироваться в новых словах и при необходимости самому их создавать.

Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. -- 4 лет до 5 лет 6 мес. -- 6 лет, т.е. средняя и старшая группы детского сада. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о правилах словообразования. Приблизительно в 4 года ребёнок не боится ошибиться, и, если его поправить, он безболезненно примет верную форму. Семилетние дети поначалу честно признаются, что не знают точно, но, если настаивать, ребёнок усмотрит подвох и замолчит.

Критическое отношение к своим действиям, точное знание норм у детей только начинает складываться в подготовительной к школе группе, в связи с чем, снижается интенсивность словотворчества.

Допуская, что к собственным образованиям относятся не только отсутствующие в языке формы, но и совпадающие с нормативными, мы убеждаемся в огромной значимости и широком применении «творения» ребёнком языка.

Итак, за дошкольный период ребёнок овладевает разговорно-бытовым стилем речи, а грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными. Например, не употребляется ряд сложных предложений и связывающих их союзов, деёпричастий, часть суффиксов отвлечённых понятий. Усвоение этих элементов литературного языка уже падает на школьный возраст.

§3. Задачи работы по формированию грамматической стороны речи у детей

Задачи этого раздела можно рассматривать в трех направлениях:

Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка;

Помочь детям в овладении синтаксической стороной;

Сообщить знания по словообразованию.

Наиболее подробно, лингвистически грамотно, теоретически обоснованно раздел «Формирование грамматического строя речи» представлен в программе, составленной О. С. Ушаковой и апробированной па практике. При рассмотрении вопросов грамматики детской речи мы также будем опираться на эту программу [64].

Объем грамматических навыков обобщенно можно представить следующим образом.

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы; он усложняется с возрастом детей. Самое большое место занимают имена существительные и глаголы, однако в процессе речевого развития детей растет употребление других частей речи -- имен прилагательных, местоимений, наречий, имен числительных.

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные понятия. Каждое имя существительное, как правило, относится к одному из трех родов и изменяется по числам и падежам.

? Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм, среди которых самой трудной является форма родительного падежа множественного числа (слив, апельсинов, карандашей).

В предложении имя существительное является одним из важнейших компонентов, с ним согласуется прилагательное в роде, числе и падеже. Имя существительное координируется с глаголом.

? Детям надо показать разнообразные способы согласования имени существительного с именами прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета, различается по виду (совершенному и несовершенному), изменяется по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

? Детей необходимо обучать употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, особенно с так называемыми «трудными» глаголами (я хочу, ты хочешь, он хочет, мы хотим, вы хотите, они хотят).

? Дошкольники должны правильно употреблять и категорию рода у глаголов прошедшего времени, соотнося действие и предмет женского рода (девочка сказала), мужского (мальчик читал) или среднего рода (солнце сияло).

Изъявительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего или будущего времени (он играет, играл, будет играть).

? Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола -- действия, к которому кто-либо побуждает кого-либо (иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте), и к образованию условного (сослагательного) наклонения -- возможного или предполагаемого действия (играл бы, читал бы).

...