Дидактическая игра и ее влияние на грамматическую сторону речи (синтаксис) детей подготовительной группы

Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

? Детей знакомят с согласованием имени существительного и имени прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими именами прилагательными (весёлый, весел, весела, веселы);

? Полезно обучать владению степенями сравнения прилагательных (добр -- добреё, тихий -- тише).

В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять правильно и другие части речи: местоимения, наречия, имена числительные, союзы, предлоги.

Важно целенаправленное обучение дошкольников словообразованию.

? "…важнейшей задачей является воспитание интереса к слову, чуткости к его семантике и форме…" [69, с. 295].

? Детей подводят к умению создавать новое слово на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано (т. е. выводится из него по смыслу и по форме), с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов).

? Дети могут от исходного слова подобрать словообразовательное гнездо (снег -- снежинка -- снежный -- снеговик -- подснежник).

? Практическое овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направление действий (ехал -- поехал -- выехал) и т. п.

? Необходимо включать в обучение дошкольников такие упражнения, которые показывали бы изменение значения слова в зависимости от словообразовательных оттенков.

а) Так, в именах существительных слова получают оттенок увеличительности, уменьшительности, ласкательности посредством суффиксов субъективной оценки. Детей учат объяснять смысл и различие слов: дом -- домик -- домище; береза -- березка -- березонька; книга -- книжечка -- книжонка.

б) В различении смысловых оттенков глагола основное внимание обращается на включение в предложение приставочных глаголов противоположного значения: бежал -- перебежал -- выбежал; играл -- выиграл -- проиграл.

в) Выделение смысловых оттенков имен прилагательных, образованных с помощью суффиксов, показывает детям, как изменяется (дополняется) значение производящего слова: умный -- умненький -- умнейший; худой -- худущий; полный -- полненький -- полноватый; плохой -- плохонький.

К сожалению, одно время в педагогической литературе господствовала точка зрения, согласно которой детское словотворчество являлось "… следствием педагогических упущений в словарной работе…" [55, с. 140], в результате чего оно фактически изгонялось из детского сада.

В синтаксисе.

? Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, чтобы затем правильно связывать слова в предложения -- простые и сложные, что и составляет основную цель синтаксиса.

? Таким образом, детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения, некоторым смысловым и грамматическим связям между словами.

? В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным. Соответственно детей необходимо обучать оформлять предложения разных типов интонационно, особенно это необходимо при коммуникациях на русском языке.

? Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов в предложении, предупреждая неправильное согласование. Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов.

? "Формирование у детей умений строить сложные предложения и активно ими пользоваться означает приближение их к устной монологической речи к книжному литературному стилю, для которого характерны сложные предложения" [Гвоздев А.Н., 1961]. Процесс обучения в ДОУ, а тем более в школе, требует формирования литературного стиля речи.

Это особенно необходимо именно в раннем дошкольном возрасте, т.к. в это время ребёнок усваивает обиходно-бытовой стиль разговорной речи, с оборотами просторечия и диалектизма, что снимает требование развёрнутости, и в сложных предложениях отпадает надобность.

? Важно следить, чтобы дети избегали однотипных конструкций.

Работа над синтаксисом, над построением сложных предложений приобретает особенно большое значение в старшей и подготовительной группах детского сада.

Обогащение речи ребёнка сложными предложениями способствует:

? развитию связной морфологической речи (разных форм высказывания, в том числе и творческому рассказыванию);

? совершенствованию устной монологической речи;

? преодолению влияния конструкций упрощённой разговорной речи на построение связного развёрнутого высказывания;

? усвоению литературных норм родного языка.

В соответствии с этапами усвоения детьми грамматических средств Сохин Ф.А. выделяет следующие задачи [43]:

1. понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много);

2. использовать грамматическое средство в собственной речи;

3. самостоятельно образовывать новую грамматическую форму по аналогии со знакомыми;

4. Оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать.

В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочного характера, как правило, по силам старшим дошкольникам. Самостоятельное исправление собственных ошибок -- показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи.

«Но в силу того, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, во всех возрастных группах и почти на каждом занятии следует предусматривать решение детьми и тех и других задач. Само собой разумеётся, что удельный вес этих типов задач в группах будет все же неодинаков» [43, с. 107].

Содержание программных требований по возрастным группам мы раскроем одновременно с методикой формирования грамматически правильной речи.

§ 4. Пути формирования грамматической стороны речи у детей

Пути формирования грамматически правильной речи строятся на основе:

Ш знания общих закономерностей становления речи;

Ш изучения грамматических навыков детей данной группы;

Ш анализа причин их грамматических ошибок.

Яшина В.И. выделяет следующие пути формирования грамматически правильной речи [2]:

1. создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи, повышение речевой культуры взрослых;

2. специальное обучение (в форме занятий) детей трудным грамматическим формам;

3. формирование грамматических навыков в практике речевого общения;

4. исправление грамматических ошибок.

1. Создание благоприятной языковой среды

Речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И наоборот, если воспитатель может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?» или «Не залазь на горку», -- даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.

Е. И. Тихеёва, требуя абсолютной грамотности воспитателя, призывала к повышению культуры речи всех окружающих ребенка людей.

Культурные и методические требования Е. И. Тихеёвой к речи матери, воспитательницы (т.е. к тем, кто обслуживает ребёнка в ранний и ответственный период жизни) [56, с. 36-39]:

1. Речь должна быть абсолютно грамотна и литературна. Этому способствует общение с людьми с совершенной речью, внимательное чтение художественной литературы;

2. Высокая культура и этика речи, вежливый тон;

3. Структура речи должна быть согласована с возрастом детей. Чем младше ребёнок, тем проще должна быть синтаксическая структура, предложения должны быть короткими и простыми;

4. Содержание речи должно соответствовать развитию, интересам, запасу знаний детей, опираться на их опыт;

5. Точность, ясность, простота речи. Включать в свою речь детские словечки недопустимо;

6. Регуляция темпа речи. Не понимая смысла потока слов, ребёнок просто перестанет слушать, а медленная речь раздражает и нервирует;

7. Регуляция силы голоса. Следует говорить не только громко, но и тихо в зависимости от ситуации. Помните, что прислушиваться дети не способны, а крикливую речь дети перенимают невероятно быстро;

8. Речь педагога должна быть если не художественной, то, по крайней мере, эмоциональной и выразительной, отражать любовь к ребёнку;

9. Владение методическими приёмами для оказания влияния на речь детей;

10. Лица с яркими неисправимыми дефектами речи не должны руководить развитием речи детей.

Воспитатель повышает культуру речи не только детей, но и родителей. Можно познакомить их с ошибками ребенка, посоветовать, как от них избавиться. В случае необходимости полезно поговорить об особенностях речи родителей, так как нередки случаи нарушения ими грамматических норм («ехай», «не трожь» и др.). Следует шире использовать художественную литературу, фольклор, дающие образцы литературного и народного языка.

2. Формирование грамматически правильной речи

При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо специальное обучение. Центральные задачи такого обучения состоят в формировании языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи.

В дошкольном учреждении еженедельно во всех возрастных группах проводят специальные занятия по обучению родному языку. "…Именно речевое занятие… является основной формой обучения детей грамматическим средствам и способам, поскольку грамматикой языка ребенок овладевает, прежде всего, в общении..." [43, с. 105].

Рассмотрим занятия по родному языку. На них дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы слов, затрудняющие детей.

Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий языковой материал отбирается таким образом, чтобы дать ребенку по возможности полную ориентировку в типичных способах словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к грамматическому строю, помочь овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Очень важно также усвоение традиционных грамматических форм, и, прежде всего, в плане воспитания критического отношения к своей и чужой речи, желания говорить правильно.

Эти задачи реализуются в комплексе с решением других речевых задач в процессе словарной работы и обучения связной речи.

Выделяются следующие виды занятий, направленных на обучение грамматическому строю родного языка [2]:

1. Специальные занятия по формированию грамматически правильной речи. Здесь целесообразно предусматривать работу по всем направлениям грамматики: по обучению трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложений.

2. Часть занятия по методике развития речи.

1) Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.

Например, в младшей группе и процессе рассматривания картины «Кошка с котятами» можно:

упражнять детей в употреблении трудных форм (котята, котенок,
у котенка не видно лап);

предложить детям составить простые предложения о котятах («Что
делает черный котенок?", "Что делает рыжий котенок?»).

2) Грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным содержанием.

3. На занятиях по другим разделам программы воспитания и обучения постоянно предоставляется возможность упражнять детей в правильном употреблении грамматических форм.

"…В процессе развития элементарных математических представлений дети:

? упражняются в правильном сочетании числительных и существительных: пять карандашей, шесть утят, три ежа, пять ежей;

? определяя величину предмета, образуют сравнительную степень прилагательного: длиннеё, короче, выше, ниже;

? сравнивая рядом стоящие числа, учатся изменять числительные: шесть больше пяти, пять меньше шести…" [2, с. 173].

Существуют разные точки зрения на отбор программного содержания для одного занятия:

а) Некоторые считают, что следует выбирать только одну задачу, так как узкое содержание позволяет концентрировать внимание детей только на нужном и трудном материале;

б) По мнению других, языковой материал для занятий необходимо отбирать таким образом, чтобы у ребенка была возможность сопоставить разные формы. Наряду с трудной формой следует брать и легкие, хорошо усвоенные детьми. Тогда ребенок начнет ориентироваться в типичном, а не только будет усваивать одну трудную форму.

Материал для упражнений подбирается так, чтобы были представлены не только слова одной грамматической формы или категории, но и уже известные детям. Так, для отработки формы среднего рода берутся не только слова "платье", "пальто", но и существительные женского и мужского рода: "юбка", "сарафан". Дети могут сравнить их, выделить существительные среднего рода и почувствовать отличие.

Для прочного усвоения словоизменения, для выработки динамического стереотипа на различные грамматические конструкции необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнеё всего повторять одно и то же программное содержание, используя разные приемы: в новой игре, в дидактическом упражнении и др.

Существенную роль при формировании ориентировки в звуковой форме слова играет правильный выбор речевого материала. "…Например, отбирая игрушки и предметы для занятия, нужно учитывать, чтобы при изменении по падежам существительных разных родов были разные типы окончаний (платье -- платья -- платьев; окно -- окна -- окон; стол -- столы столов; шуба -- шубы -- шуб)" [2, с. 174]. Воспитатель выделяет голосом окончания существительных, чтобы дети могли установить связь между типами окончаний существительных в разных падежах.

Но как бы ни стремился педагог на занятии учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно. Многие особенности речи можно выявить лишь при специальном обследовании.

Достаточно сложно регулировать речевую активность детей: один ребенок ещё не понял вопрос, а другой уже ответил на него с места. Помогает справиться с этой проблемой индивидуальная и групповая работа. "Собирая детей небольшими подгруппами, организуя игры с раздаточным материалом, педагог лучше узнает возможности своих воспитанников, сумеёт вовлечь в деятельность малоактивных и застенчивых ребятишек. Это особенно важно при выполнении заданий на самостоятельное образование новых… форм…" [43, с. 109]. В такой форме работы ребенок может творчески применить свои умения, что необходимо для полноценного овладения грамматикой языка.

Индивидуальная и групповая работа с детьми, как правило, организуется на том же программном содержании, что и обязательные коллективные занятия, c целью закрепления пройденного с учетом индивидуальных особенностей. Вместе с тем иногда следует проводить игры и упражнения на материале, который ещё только будет включен в коллективное занятие. В таких случаях могут преследоваться две цели:

? подготовить к предстоящей работе отдельных детей, чтобы они чувствовали себя увереннеё на занятии;

? постепенно подводить воспитанников к новым для них формам работы.

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи

К методам относятся:

? дидактические игры;

? игры-драматизации;

? словесные упражнения;

? рассматривание картин;

? пересказ коротких рассказов и сказок.

Эти методы могут выступать и в качестве приемов при других методах.

Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения -- преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.

Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, включаемые в речевые занятия, являются очень важным средством выработки, закрепления грамматических ЗУН. Сохин Ф.А. считает необходимым подчеркнуть, что своевременное и правильное формирование грамматики, может быть обеспечено лишь при комплексном подходе к умственному и речевому воспитанию, при правильном сочетании разных форм работы с детьми, как на занятиях, так и в повседневной жизни [43].

Дидактические игры -- эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Подробнеё мы рассмотрим дидактические игры в главе 2.

Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сценки (мини-спектакли) с игрушками.

Вначале режиссер - сам воспитатель, позднеё - ребенок. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, составлении предложений и др. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Пора накрыть
стол для чая. Поставим большой самовар, запарочный чайник. Какой он?
Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек.)

Красивые чашки поставим на стол. Чего ещё нет? (Блюдец.)

Чашка должна быть с блюдцем. Что ещё надо поставить на стол? И т. д.

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул. Мишка -- на кресло, Маша -- на диван... И т. д.

Основные педагогические требования к этому методу аналогичны тем, которые предъявляются и к дидактическим играм.

Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в обучении придавал К. Д. Ушинский, справедливо считая, что они более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики [67].

Ушинским разработаны образцы таких упражнений для «первоначального учения родному языку» [35].

Ушинский предлагает 2 группы упражнений:

1. упражнения в синтаксисе - придумывание предложений по заданному слову и по вопросам к нему;

2. упражнения в этимологии с целью научить детей быстро и верно вспоминать необходимую словоформу.

Приведем примеры.

Словообразование:

гнездо птицы, или птичье гнездо; хвост лошади, или ...; хвост лисицы, или ...; верность собаки, или ...; лапка лягушки, или ...; лапа медведи, или...

Морфология:

а) железо тяжело, но свинец ещё …(тяжелеё); лошадь высока, но верблюд ещё ... (выше); белка хитра, но лисица ещё ... (хитреё); месяц светит ярко, а солнце...; груша сладка, а мед ещё ...;

б) "свои глаза". Дороже алмаза ... (что?). Я не отдам ни за что ... (чего?).
Трудно не верить ... (чему?). Берегите пуще всего ... (что?). Мы видим и
небо, и землю ... (чем?). Кто же заботится ... (о чем?).

Синтаксис:

а) Писал (или любой другой глагол). Кто? Что? Когда? Чем? Кому?

б) Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади? Как?

Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для формирования умения строить простые и сложные предложения.

Пересказ коротких рассказов и сказок -- ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение образец правильной в грамматическом отношении речи. Пересказывание обогащает язык, развивает последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы разнообразны, они определяются:

1. содержанием занятия;

2. степенью новизны материала;

3. речевыми особенностями детей;

4. возрастом детей.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать:

образец, объяснение, указание, сравнение, повторение.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их: махать -- маши, искать -- ищу; снять (что?) пальто, но раздеть (кого?) -- куклу; надеть (что?) -- шапку, но одеть (кого?) мальчика.

Объяснение того, как следует употреблять трудные формы. Например, все слова изменяются, но есть такие, которые никогда не изменяются: "пальто", "кино", "кофе", "какао", "метро", "радио". Надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок -- носков; карандашей -- апельсинов -- груш; столов -- окон). Для прочного их запоминания применяется многократное повторение её детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

"Используются и такие приемы, как

? создание проблемных ситуаций;

? подсказывание нужной формы;

? исправление ошибки;

? вопросы подсказывающего и оценочного характера;

? привлечение детей к исправлению ошибок;

? напоминание о том, как сказать правильно, и др." [2, с. 177].

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми.

В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара».

В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложении и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм -- сложная интеллектуальная деятельность, потому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые формы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно. Вследствие чего у ребенка постепенно появляется внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в своей речи.

В ходе занятий педагог добивается активности всех детей, точности и осознанности их ответов, фиксирует их внимание на звуковом образе слова и, особенно, на произношении окончаний.

3. Практика речевого общения

Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.

"Разговаривая с воспитанниками за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощряет и побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор" [2,с. 178].

Собираясь на прогулку, воспитатель спрашивает:

Вы хотите лепить снеговика? А ты, Ира, хочешь! Спроси у Наташи
и Юли, хотят ли они лепить снеговика.

Ну, хорошо, -- обобщает взрослый, -- все хотят лепить снеговика.

Подумайте, что с собой надо для этого взять?

-- Лопатки. -- Сколько лопаток? -- Три лопатки...

Так, воспитатель незаметно упражняет в употреблении глагола «хотеть», в согласовании существительных с числительными в роде, числе, падеже и т.п.

Поручая повесить чистые полотенца на вешалки, педагог предлагает посчитать, сколько полотенец у каждого ребенка: у одного -- 3 полотенца, у второго -- 5 полотенец, у третьего -- 6 полотенец. - Сколько не хватает полотенец? - Не хватает 3-х полотенец. Надо ещё сходить за тремя полотенцами.

Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также "…у детей вырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями…" [2,с. 179]. Установление и опознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов «чтобы», «так как», «поэтому».

5. Исправление грамматических ошибок

Факторы, определяющие грамматические ошибки дошкольников:

общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);

трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;

запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря;

состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;

неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего, неправильной речью родителей и воспитателей);

педагогической запущенностью, малым вниманием к детской речи.

Грамматические ошибки детей, например, 4-х лет - возрастная закономерность, где ошибки подражания речи взрослых единичны. Ошибки в речи в равной мере присущи и детям, воспитывающимся в благоприятной речевой среде, и в семьях, где говорят неправильно.

Конина М.М. приводит, казалось бы, парадоксальный факт: гораздо больше ошибок в речи детей 4-х лет из семей с благоприятным речевым фоном. Это показатель прогресса, т.к. уровень развития речи таких детей соответствует не четырём годам, а пяти (в 5 лет появляется много как речевых ошибок, так и нормативных форм) [Цит. по: 69, с. 285].

Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.И. Соловьевой, А. М. Бородич, Л. II. Федоренко и др.

Примеры морфологических ошибок в речи детей мы здесь приводить не будем. Чаще всего эти погрешности вызваны особенностями местных говоров, диалектной речью окружающих.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивеё. Они менеё заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

Яшина В.И. приводит следующий перечень синтаксических ошибок.

В нарушении порядка слов в предложении:

на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Куклу мама принесла»;

вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнеё: «Заплакала Маша почему?»,

дети часто начинают ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают «Почему что...»

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

опускается союз или часть союза: «Вот ещё лопнул шар у дяди, потому ... нажал сильно»;

один союз заменяется другим: «Как мы пришли домой, мы играли с мячом»; «Я надела теплую шубу, почему что на улице холодно»;

союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: «Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим -- салют».

Авторы некоторых пособий под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире.

Основные положения методики исправления ошибок О.И. Соловьевой, А.М. Бородич можно сформулировать так [15, 50]:

? Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т. е. различать, как надо говорить правильно;

? Неисправленная грамматическая ошибка -- лишнеё подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

"…Как бы ни нравились нам слова "колоток" и "кусарик", мы обязаны тут же заметить ребёнку…" [72], что он ошибся и нужно сказать "молоток", "сухарик". Расхваливая при ребёнке его "сочинение", мы искусственно удерживали бы это слово в лексиконе;

? С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание.

Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». -- «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», -- подтверждает воспитатель;

? Если ошибка допущена ребенком застенчивым, малоактивным, можно не фиксировать на ней внимание.

Например, при образовании степеней сравнения прилагательных ребенок по аналогии с «веселый» -- «веселеё» сказал «чистеё». Воспитатель, чтобы не обидеть малыша, подтверждает: «Правильно, чище». Или: «Почти правильно, только точнеё надо сказать -- "чище"»;

? Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их.

Приемы здесь возможны разные. Например: «Ты неверно изменил слово ..., подумай, как изменить его правильно», -- говорит воспитатель. Если ребенок самостоятельно не справляется с этой задачей, педагог подсказывает, даёт образец аналогичного изменения слова.

? Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (ты ошибся, надо сказать «мы хотим»?).

"В подготовительной к школе группе, где воспитание умения оценивать речь с точки зрения её грамматической правильности -- одна из центральных задач, в том случае, если ребенок допускает ошибку на материале, хорошо проработанном и закрепленном, воспитатель может повторить неверную форму…" [43], сравнить с правильной. Например: «Как ты считаешь, грамотно ли ты сказал «в пальте» или надо было сказать "в пальто"? Почему ты думаешь, что верная форма -- "в пальто"? Оказывается, ты знаешь, что есть неизменяемые слова: "какао", "пианино", "кофе", "кенгуру". Скажи-ка, как ты скажешь на чем карманы? В чем ты пришел в детский сад? Вот теперь правильно.

? В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей.

В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок;

? При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Ошибку следует исправлять доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

Приведем примеры:

а) ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку;

б) ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки;

в) ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел в центр, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.

Педагог должен дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где допущена небрежность, а где сознательное отношение, но из-за ограниченности познаний. В последнем случае от педагога требуется большой такт. "Нельзя допустить, чтобы вместе с исправленной ошибкой пропал тот интерес к слову, о котором она свидетельствует" [43, с. 106].

Наблюдения за детскими ошибками (особенно, если эти ошибки распространены) должны служить основой при планировании воспитателем работы с подгруппами детей и индивидуально, необходимо предусмотреть соответствующие речевые упражнения в утренние часы или после дневного сна. Однако овладение грамматически правильной речью долгий процесс, в котором возможно возвращение к стереотипным для ребёнка ошибкам.

Далеё мы подробно рассмотрим методику формирования только синтаксической стороны речи, т.к. синтаксис и является главной целью нашего исследования.

§ 5. Методика формирования синтаксической стороны речи

В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.

Речь трехлетних детей ситуативна, поэтому ребенка учат строить фразы из двух-трех слов (простые предложения). Уже на четвертом году жизни развивается умение строить предложения разных типов -- простые и сложные. С этой целью используют картинки, коммуникативные ситуации, дидактические игры, игры-драматизации. Материалом могут служить игрушки, предметы одежды, посуда, обувь, пища.

Составление предложения по картинке облегчается тем, что действие не изменяется, оно зафиксировано. В играх-драматизациях слово сочетается с движением, демонстрируемое действие помогает ребенку строить предложение. Предложения, составленные по демонстрируемым действиям, проговариваются детьми. Учить детей построению фраз можно в любой игровой ситуации.

Работа над предложением начинается с простого нераспространенного предложения. На этом этапе дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, т. е. подлежащеё и сказуемое.

Дальнейшая работа направлена на распространение и грамматическое оформление предложений, эта работа проводится параллельно. "Развивая у ребенка умение полно и грамматически правильно выражать свои мысли, мы подводим его к овладению связной речью" [2, с. 194].

Рассматривая картинку, ребенок учится односложно отвечать на вопросы:

"Что делает мама?" (Читает); "Что делает собака?" (Лает).

Затем детей учат строить простые предложения путем полных ответов на вопросы (чтобы ребенок ощутил основу предложения): "Что девочка делает?" -- Девочка рисует; "Что делают ребята?" -- Ребята слушают радио.

Формированию умения строить распространенные предложения способствуют задания типа «закончи предложение»:

Почтальон разносит что? (Письма, газеты.)

Часовщик чинит что? (Часы.)

Врач лечит кого? (Больных.)

Рассматривая картинки или игрушку, дети распространяют предложение с помощью воспитателя.

Это кто? -- Кошка.

Какая кошка? Кошка... -- говорит воспитатель, понижая голос.

...пушистая, -- договаривают дети.

Что делает пушистая кошка?

Пушистая кошка ... лежит на коврике.

Правильно, пушистая кошка лежит па коврике.

Далеё детям предлагают повторить предложение (термин не дается).

В младшей группе детей учат распространять предложения за счет однородных членов.

Перед детьми наборы картинок c овощами и животными, мебелью.

Сначала составляются предложения о том, что (кто) нарисовано на картинке.

Затем воспитатель начинает предложение, а дети продолжают:

Мама купила в магазине ... морковь, лук ...

У бабушки в деревне живут ... кошка, собака, корова и теленок.

Далеё называются обобщающие слова («Как можно одним словом назвать столы, стулья, шкафчики?» -- «Мебель»).

Дети упражняются в таком составном, сложном для них задании как употребление обобщающих слов перед однородными членами предложения. Воспитатель начинает:

В детский сад привезли новую мебель ... столы, стулья, шкафы.

В овощном магазине продают вкусные фрукты ... лимоны, яблоки,
апельсины. Дети продолжают предложение, а потом вслед за воспитателем повторяют его.

"…Сюжетная картинка дает больше возможностей для составления предложения, нежели предметная, потому что она, как правило, динамична. Педагог задает, например, ребенку вопрос «Что делают дети?» и тем самым подводит его к построению простого предложения, к интуитивному осознанию синтаксической основы предложения..." [2, с. 195].

Помимо построения предложений дети упражняются в изменении глаголов.

А как сказать, если дети только собираются идти в лес? (Дети пойдут в лес.)

А если дети уже были в лесу? (Дети ходили в лес.)

Для упражнения детей в построении предложений можно использовать следующие игры-драматизации:

? «День куклы». ("Что делает кукла?" - "Кукла рисует. Кукла поет. Кукла спела песенку (что сделала?)").

? «Мишкина гимнастика». ("Что делает Мишка?" - "Мишка скачет". - "Что он делал?" - "Он скакал".)

Таким образом, можно проследить последовательность работы над формированием синтаксических умений у детей младшего возраста: дети учатся односложно отвечать на вопросы, строить простое предложение, оформлять и распространять его (с помощью воспитателя) за счет однородных членов, а затем -- употреблять обобщающие слова перед однородными членами; наконец они подводятся к составлению сложных предложений.

Составление предложений на занятиях в младших группах, как отмечают многие практики, вызывает значительные трудности. На занятии эта деятельность становится преднамеренной, произвольной, в ней "…исчезает непринужденность живого разговорного общения, что отражается на детской речи. Дети затрудняются отвечать на вопрос предложением и ограничиваются отдельными словами. Вместе с тем, те же дети, рассказывая воспитателям о своем доме, о братьях, о любимых игрушках, не только правильно строят предложения, но и объединяют их в высказывания" [2, с. 196].

Все упражнения должны проходить в игровой занимательной форме, игровой ситуации с использованием игрушек и картинок, сюрпризных моментов.

Продуктивным является такой прием обучения детей навыкам составления предложений, как создание коммуникативной ситуации, в которой встречаются игровые персонажи (Знайка и Незнайка) и ведут между собой диалог. Очень важно также создавать условия в повседневном общении для высказываний детей, для диалога воспитателя и ребенка, использовать художественную литературу с целью развития правильной литературной речи.

Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни (средняя группа) связано со становлением связной речи и, в первую очередь, с монологической её формой.

Продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением.

Детям предлагают несколько картинок: мальчик делает девочке лодочку; девочка рисует клоуна; девочка моет пол щёткой.

Отвечая на вопросы, кто/что делает, дети сначала строят предложения из двух слов, затем с помощью воспитателя распространяют их.

1) Мальчик делает лодочку.

Мальчик делает лодочку девочке.

Мальчик маленькой девочке делает бумажную лодочку.

2) Девочка рисует клоуна.

Девочка рисует клоуна карандашами.

Девочка рисует клоуна цветными карандашами.

Для правильного построения предложений существенное значение имеёт овладение глагольной лексикой. В процессе обучения детей составлению словосочетаний, предложений с глаголами ребенка подводят к построению связного высказывания. С этой целью используют упражнения типа «Закончи предложение» или специально созданные бытовые ситуации.

Маша взяла утюг, она будет ... (гладить белье).

Дима взял пилу, он будет ... (пилить бревно).

Папа купил Алеше велосипед, Алеша будет... (кататься на велосипеде).

Продуктивны упражнения, в которых ребенок должен отвечать на вопросы полным предложением: "Кого учит учитель?", "Что рисует художник?".

Овладение навыками построения сложных предложений, как совершенно справедливо отмечает Яшина В.И., требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения [2]. Необходимо активизировать в речи дошкольников употребление сочинительных союзов (я, но, и, то--то), служащих для связи слов в предложении и для связи предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, если, когда, так как) для связи предложений.

Вводить союзы в речь можно путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением или заканчивать, дополнять предложение. Такие упражнения способствуют формированию умения пользоваться сложными предложениями.

«Закончи предложение».

Маленькая Настя скатилась с горки па санках, хотя ... (ей было страшно).

Тане подарили куклу, потому что ...; Мы пошли гулять на улицу, когда

Дети пошли в школу, чтобы ...; Надя не послушалась маму, поэтому ...

«Ответь на вопросы».

Почему птицы осенью улетают на юг? Для чего нужен пылесос?

Когда можно переходить улицу? Зачем Миша пошел в библиотеку?

"Вопросы «почему?», «когда?», «зачем?», «для чего?» развивают у ребенка умение устанавливать причинно-следственные, временные, целевые связи и отношения" [2, с. 197].

В 5 -- 6 лет наблюдается осознание причинных зависимостей. В речи связь между причиной и следствием выражается придаточными предложениями.

Овладению детьми навыками конструирования сложных предложений способствуют специально разработанные приемы. Благодаря их использованию ребенок ставится в такие ситуации, которые побуждают его высказываться в форме сложных предложений. Приведем примеры упражнений.

Составление сложносочиненных предложений по двум картинкам.

Дети рассматривают близкие по сюжету картинки и по образцу воспитателя, а затем самостоятельно составляют предложение.

-- Белка сидит на елке. Заяц сидит под елкой.

-- Дети пошли в лес. Девочка сидит на скамейке.

-- Девочка подметает пол. Мальчик убирает посуду.

Самостоятельное придумывание ребенком предложений:

-- с трудными в морфологическом отношении словами (пальто, метро, радио; надеть, раздеть, снять, одеть);

-- со словосочетаниями (мяукающая кошка, лающая собака, летящий самолет, журчащий ручей; желтый, пушистый цыпленок и т.п.);

-- с группой слов (девочка, мальчик, мяч; мальчик, собака, санки);

-- с союзами «если», «так как», «поэтому» («Мы с папой не смогли покататься на коньках, так как шел мокрый снег»).

Рекомендуемые выше приемы построения и оформления предложений могут быть использованы в средней и старшей группе детского сада в зависимости от сформированности этих навыков у детей.

Можно проводить сюжетно-ролевую игру в форме вопросов (А что, если…? Почему? Когда?...), распространённых обобщённых высказываний, подсказа начала фразы. Темы сюжетно-ролевой игры разнообразны: почтальон принёс посылку, экскурсия по городу, фотовыставка, киоск открыток, музей посуды.

"Большую роль в овладении умением рассказывать играют… зрелища (кукольный театр, мультфильмы и т.п.), которые эмоционально настраивают ребёнка, развивают желание передать свои впечатления" [65, с. 63]. Полезно применять игры-инсценировки, драматизации по мотивам народных сказок ("Кот, петух и лиса", "Муха-цокотуха", "Гуси-лебеди", "Репка", "Колобок").

Работа над синтаксисом приобретает особенно большое значение в старшей и подготовительной группах.

Особое внимание уделяется умениям употреблять правильный порядок слов в простых и сложных предложениях, учат согласовывать слова в предложении, пользоваться прямой и косвенной речью, обогащают речь ребёнка сложными предложениями (они не характерны для разговорной речи, но необходимы для монологической).

Обучение старших дошкольников начальным лингвистическим знаниям о слове как основной единице языка, элементарное представление о предложении, о его словесном составе имеёт значение для общеречевого развития (формирования умений отбора слов, осознанного построения высказывания).

Развитие в старшем дошкольном возрасте элементарных форм осознания логического ударения в предложении формируется через развитие представлений у детей о словесном составе предложения, умение членить на последовательный ряд слов.

"Осознание смысловой структуры предложения, определяемой… логическим ударением… при разном порядке слов и интонации, важно для овладения письменной речью" [64, с. 37]. Напомним, что смысловой порядок слов в предложении и интонации различны в разговорной и литературной речи.

Арушанова А.Г. предлагает следующие упражнения для старшей группы [10].

Упражнение на постановку логического ударения:

Произносится скороговорка "Заржавел железный замок" так, чтобы было ясно произнесено в одном случае: "Замок заржавел", в другом - "Заржавел замок".

Составление предложений по схеме. Игра "Живые слова".

Каждый играющий изображает слово, называет себя. При этом дети меняются местами, придумывают новые "слова", заменяют другими (Сохин Ф.А. описывает эту игру подробнее [55]).

Следовательно, было бы полезно обучать дошкольников и линейному членению предложений (хотя это слабо отражено в методике развития речи).

Основным видом работы по формированию грамматических навыков в речи детей в подготовительной группе Фомичёва Г.А. считает оформление одной и той же мысли различными языковыми средствами [68].

Например, при анализе сюжетной картинки, на которой изображен заболевший мальчик, можно составить следующие предложения: "Петя заболел"; "Петя болен"; "Пете нездоровится, его знобит"; "У Пети температура" и т. д. Такого рода работа по составлению различных предложений на одну и ту же тему покажет детям-дошкольникам возможность по-разному выражать одну и ту же мысль.

На занятии воспитатель обучает детей построению таких предложений, которые могли бы заменить друг друга. Составив, например, с детьми предложение: "Мы не пошли на прогулку из-за дождя", воспитатель просит составить другие предложения, но выражающие эту же мысль: "Мы не пошли на прогулку, потому что начался дождь"; "Пошел дождь, и мы не пошли на прогулку"; "Начался дождь, поэтому мы не пошли на прогулку".

Для создания вариантов предложений на одну и ту же тему можно использовать дидактические игры, сюжетные картинки, художественные тексты. Например, воспитатель читает детям рассказ В. Бианки «Как муравьишка домой спешил». После того как рассказ прочитан, выяснена его главная мысль, полезно обратить внимание на предложение: "Сядет солнце, муравьи все ходы и выходы закроют -- и спать". Воспитатель может попросить детей подобрать варианты к данному предложению ("Как только сядет солнце / Если сядет солнце, муравьи все ходы и выходы закроют -- и спать").

Такого рода работа может быть организована при составлении предложений по серии сюжетных картинок. Например, серия «Спасли птичку» удобна для употребления вариантов причинных союзов "потому что", "так как": "Дети были рады, так как они спасли маленькую птичку (потому что спасли маленькую птичку)".

Фомичёва Г.А. выделила второе основное направление в работе по развитию речи детей 7 лет - это обучение их употреблению причастий, а на этой основе и формирование умения составлять словосочетания и предложения с причастиями и существительными [68].

Ушакова О. для развития синтаксиса предлагает особое внимание уделять работе над смысловой стороной слова, расширять запас синонимов и антонимов, что помогает формировать умение употреблять слова, точно подходящие к ситуации [65].

В связи с этим, полезно составлять предложения со словами синонимического ряда с нарастанием действий (шептать, говорить, кричать), подбирать противоположные по смыслу к словосочетаниям или заканчивать предложение, начатое взрослым.

Подбор однородных определений для согласования существительного с прилагательным в роде и числе.

Какая сегодня погода? (Хорошая.)

Почему хорошая? (Светит солнце, тепло, нет ветра, нет дождя.)

Какой бывает день, когда светит солнце? (Солнечный.)

А когда нет ветра? (Безветренный.) И т. д.

В игре «Как сказать правильно?» дети учатся различать правильное и возможное сочетание слов по смыслу. Воспитатель говорит:

Послушайте, что я вам скажу, и подумайте, правильно ли будет такое выражение "полный человек". Что это значит? (Толстый.) А можно ли сказать «полное дерево»? Как правильно сказать? (Большое дерево.) "Полная бумага" или "толстая"? Что может быть полным? Мы скажем: "Полный колодец, карман, кошелек, стакан"; "Полная чаша, тетя, тарелка"; "Полное ведро"; "полные дяди, карманы".

"Жаркий день". Как сказать по-другому? (Теплый.) "Жаркий спор" (горячий). Можно ли сказать: «горячий день», «жаркий суп»? Как правильно?

Прослушивание предложений и составление ответов на вопросы с правильным употреблением предлогов.

Предложения:

Мальчик зашел за дом; кошка залезла под пол; воробей сидел на заборе; теплоходы пристают к пристани.

Вопросы

Откуда вышел мальчик? (Из-за……..); От чего отходят пароходы? (От………)

Откуда вылезла кошка? (Из-под………..); Откуда слетел воробей? (С……..…).

Начиная со средней группы, рекомендуется вводить разработанную ещё Е. И. Тихеёвой «ситуацию письменной речи» (ребенок диктует, а взрослый записывает) [56]. Такая форма работы хорошо зарекомендовала себя в ДОУ.

Речь ребенка, оставаясь устной по форме, становится письменной по своей функции, только эту функцию выполняет взрослый. Эта ситуация приводит к усложнению синтаксиса, совершенствованию структуры предложения, активизации сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, развивает контроль и точность речи, оказывает влияние на связность высказывания.

А.А. Леонтьев, например, выдвинул предположение о том, что развитие монологической речи следует начинать с письменной, т.к. она более планируемая, развёрнутая и произвольная, нежели устная [34].

Хорошо, если в группе будет специальный альбом для рассказов, которые дети учились сочинять на занятии. Как правило, ребенок охотно откликается на предложение записать рассказ в альбом, чтобы его потом могли прочитать родные. Для такой работы удобны вечерние часы, когда в группе особенно спокойная и домашняя обстановка.

Индивидуальные записи целесообразно проводить в течение четырех-пяти дней после коллективного занятия. Вначале следует напомнить ребенку основное содержание занятия, снова показать картину (прочитать произведение и др.). У многих детей рассказ может сразу не получаться, поэтому воспитатель должен прийти на помощь -- подсказать начало следующего предложения, переформулировать неточно выраженную ребенком мысль и т. д.

Записанный таким образом рассказ оказывается лучше, чем, если бы ребенок сочинял его полностью самостоятельно. Но дошкольники младшего и среднего возраста очень нуждаются в поощрении, и для них важно, чтобы результат работы был хорошим и получил положительную оценку взрослого. А вот в подготовительной группе (и в конце года в старшей) во время занятия или при индивидуальных записях педагог точно фиксирует все рассказы, зачитывает написанное вслух и побуждает детей самих исправлять ошибки и неточности, делать дополнения.

Взрослый может предложить ребёнку написать письмо бабушке, тёте, брату и др.: "Ты будешь диктовать, а я запишу каждое твоё слово, так что ты говори медленно". Группа может также составить коллективное письмо.

Задание: "Дополнить сложное предложение", - можно провести в интересной форме, используя игру «Размытое письмо» (методический прием разработан Ф. А. Сохиным [54], [55] и др.).

Воспитатель обращается к детям: «К нам в гости пришел зайчонок. Он очень огорчен, потому что получил от друга письмо, а прочесть не может -- дождем размыло некоторые слова. Зайчонок не может догадаться, что там было написано. Давайте поможем ему». Воспитатель читает зайкино письмо, где есть незаконченные предложения, например: «Мы сделали лодку, чтобы ...» и т. д.

Построение предложений с глаголами сослагательного наклонения.

«Закончи предложение».

Цветы засохнут, если ... (их не поливать).

Если бы я не помог Наташе, она бы ... (могла упасть).

Необходимо формировать у детей умение пользоваться союзами, вводить языковые средства для соединения структурных частей предложения («потому что», «ведь», «всегда», «например»).

Упражнения по составлению сложных предложений путем добавления придаточных предложений.

Воспитатель начинает фразу, дети заканчивают её.

Сережа взял карандаш, чтобы ... (рисовать).

Сережа не достает до звонка, потому что он ... (маленький).

Дети поливают морковь для того, чтобы ... (она хорошо росла).

«Один начинает -- другой продолжает».

Воспитатель предлагает детям продолжить предложение:

Мама купила Коле … красный флажок; Утром дети идут ... в детский сад.

Воспитатель начинает: «У нас на клумбе ... Кто хочет продолжить?»

Галя: Распустилась красная гвоздика.

...