Організація навчального процесу

Як правило, обраховані у такий спосіб видатки повинні бути збалансовані з доходами. Фінансові надходження можуть формуватися з оплати учасників або зовнішніх дотацій. Зовнішні дотації можуть бути сталими -- коли осередок є на фінансуванні адміністрації або організації, чи пов'язаний з конкретною програмою, наприклад дотацією для навчання молодіжних лідерів від програми ТАСІS.

6. КЕЙСОВИЙ МЕТОД

Сутність кейсового методу

Кейсовий метод навчання почав використовуватися у ВНЗ США ще на початку ХХ сторіччя в галузі права та медицини. Провідна роль у розповсюдженні кейсового методу належить Гарвардський Школі Бізнесу. В період з 1909 до 1919рр. навчання проводилося за схемою, коли практиків просили викласти конкретну проблему - ситуацію, а потім надати аналіз проблеми і відповідні рекомендації. Перший збірник кейсів було видано у 1921р. (Dr.Copeland, Dean Donhman) [19]. Останнім часом кейсовий метод знайшов широке використання в західноєвропейських ВНЗ в галузі менеджменту і маркетингу [24].

Однак, викладачі, які практикують кейсовий метод, по різному розуміють його сутність. Наприклад, Гарвардська Школа Бізнесу так визначає метод кейсів: „Метод навчання, за якого студенти і викладачі приймають участь у безпосередньому обговоренні ділових ситуацій. Такі кейси, складені у письмовій формі виходячи з досвіду реальних людей, працюючих у сфері підприємництва, вивчаються і обговорюються студентами. Такі кейси складають основу бесіди академічної групи під керівництвом викладача. Тому метод кейсів включає одночасно і особливий вид навчального матеріалу, і особливі способи використання цього матеріалу в навчальному процесі” [25].

Завдання викладача полягає в підборі відповідного реального матеріалу, а студенти повинні вирішити поставлену проблему і сприйняти реакцію оточуючих (інших студентів та викладача) на свої дії. При цьому необхідно розуміти, що можуть мати місце і інші рішення проблеми. Тому викладач повинен допомогти студентам у дискусії, а не нав'язувати свою думку. При цьому студенти повинні розуміти з самого початку, що ризик прийняття рішення лежить на них, а викладач лише пояснює наслідки ризику прийняття необдуманих рішень.

Роль викладача полягає у спрямуванні бесіди або дискусії, наприклад, за допомогою проблемних запитань і контролю часу роботи над проблемою, у відмові студентів від поверхневого мислення, у втягненні всіх студентів у глухий кут процесу аналізу кейса.

Періодично викладач може узагальнювати, пояснювати, нагадувати теоретичні аспекти або робити посилання на відповідну літературу. Технологія роботи при використанні кейс-методу наведено у табл.6.1.

Існують і інші термінологічні визначення методу кейсів. Наприклад, професор Р. Меррі з Гарварду стверджує: „Під методом кейсів я розумію вивчення предмету студентами шляхом розгляду більшої кількості кейсів в певних комбінаціях. Таке навчання і спроби керувати різними адміністративними ситуаціями розвиває у студенті, іноді підсвідомо, розуміння і здатність мислення на мові основних проблем, з якими стикається менеджер в певній сфері діяльності” [21].

Таблиця 6.1 Підготовка і навчання кейсовим методом

Фаза роботи	Дії викладача	Дії студента
До заняття	1. Підбирає кейс 2. Визначає основні та допоміжні матеріали для підготовки студента 3. Розробляє сценарій заняття	1. Отримує кейс і список рекомендованої літератури 2. Індивідуально готується до заняття
Під час заняття	1. Організовує попереднє обговорення кейсу 2. Ділить академічну групу на підгрупи (команди) 3. Керує обговоренням кейсу в підгрупах, забезпечує додатковою інформацією	1. Ставить запитання щодо поглиблення розуміння кейсу та проблеми 2. Розробляє варіанти рішень, вислуховує думки колег-студентів 3. Приймає особисто, або лише у прийнятті колективного рішення
Після заняття	1. Оцінює роботу кожного студента та підгруп в цілому 2. Оцінює прийняті рішення на поставлені запитання	1. Складає письмовий звіт про заняття та свою участь у ньому 2. Накопичує інформацію для використання в кейсах з інших дисциплін

Метод кейсів сприяє розвитку умінь аналізувати ситуації, оцінювати альтернативи, обирати оптимальний варіант і складати план його реалізації. І якщо протягом навчального циклу такий підхід використовується багаторазово, то у студентів напрацьовуються стійкі навички вирішення практичних задач.

Але існують і певні застереження щодо використання кейс-методу, як нетрадиційного, в існуючій системі навчання та у впроваджуваній КМСОНП.

1. Що входить до методу кейсів? Одна з основних причин невизначеності приховано у запитанні: чи передбачає метод кейсів використання інших методів. Одні фахівці стверджують, що метод кейсів включає усі активні методи навчання. Інші переконані, що метод кейсів потрібно відокремити від інших активних методів.

2. Чи передбачає метод кейсів особливий стиль навчання? Мова іде про те, наскільки глибоко викладач повинен втручатися в процес навчання. Більшість фахівців переконані в потребі активної участі викладача в роботі студентів і в цьому розумінні метод кейсів не дуже відрізняється від відомих методів активного навчання (рольові ігри, виробничі ситуації).

3. Чи вимагає метод кейсів певної мінімальності їх кількості? Багато фахівців погоджуються з тим, що ефект від кейс-методу досягається лише тоді, коли кількість кейсів достатньо велика, однак конкретна кількість при цьому не зазначається. Припустима ситуація, коли метод кейсів використовується на усіх практичних заняттях з навчальної дисципліни.

4. Який масштаб використання кейс-методу: в межах навчальної дисципліни, програми чи навчального закладу? Якщо неодноразове використання кейсів в процесі навчання не викликає особливої дискусії, то орієнтація на рівень використання (курс, програма, навчальний заклад) не знаходить переконливих аргументів на користь конкретного рівня. Оптимальне співвідношення кількості кейсів повинен дати сінергічний ефект, який може чіткіше проявитися в певний час, наприклад, при підготовці і захисту дипломної роботи чи магістерської дисертації.

Вимоги до змісту кейсу

У кейсі розглядається будь-яка конкретна ситуація, що може виникати у будь-якій галузі людської діяльності на макро- та мікрорівнях, яка відображає стан проблеми чи об'єкту за конкретний проміжок часу. В опис ситуації включаються головні випадки випадки, факти, процеси, рішення, які мали місце протягом цього часу. При цьому, ситуація може відображати як конкретну комплексну проблему, так і лише її частину.

Кейс можна скласти на основі узагальнення досвіду і не обов'язково відображати діяльність. Потрібно пам'ятати, що такі „кабінетні” кейси можуть не сприйматися аудиторією. Тому кейс, в будь-якому випадку, повинен відображати максимально реальну картину і декілька конкретних фактів. У цьому випадку, викладення реальних і надуманих подій зітре різницю між ними.

Як правило, інформація не є повним описом проблеми, події чи об'єкту, а скоріше має орієнтовний характер. Тому, для побудови логічної моделі, необхідної для прийняття обґрунтованого рішення, допускається доповнення кейсу додатковими даними, які на думку учасників могли мати місце у дійсності. Таким чином, студент не тільки фіксує випадок, що розглядається, але і заглиблюється в нього до такого ступеню, що може прогнозувати і демонструвати те, що пропущено у кейсі.

Більшість фахівців виділяють декілька критеріїв, за якими можна відрізнити кейс від інших навчальних матеріалів:

1. Джерело. Джерелом створення будь-якого кейсу є люди, які втягнуті в певну ситуацію, що потребує вирішення.

2. Процес відбору. При відборі інформації для кейсів необхідно орієнтуватися на навчальні цілі. Не існує єдиних підходів до змісту, але вона повинна бути реальною для сфери, яку описує кейс, інакше він втратить інтерес аудиторії.

3. Зміст. Він повинен відображати навчальні цілі. Кейс може бути коротким або довгим, може викладатися конкретно або узагальнено. Щодо цифрового матеріалу, то його має бути достатньо для необхідних розрахунків. Потрібно уникати інформації, яка безпосередньо не стосується теми. В цілому кейс повинен мати дозовану інформацію, яка б дозволила студентам швидко зрозуміти проблему і мати усі необхідні дані для її вирішення.

4. Перевірка в аудиторії. Це апробація нового кейса безпосередньо в навчальному процесі або оцінка нової аудиторії на кейс, який розглядався раніше, але для інших груп студентів (інша спеціальність, курс, навчальний заклад, програма навчання). Вивчення реакції на кейс необхідно для отримання максимального навчального результату.

5. Процес старіння. Більшість кейсів поступово застаріває, оскільки нові реалії та ситуації потребують нових підходів. Кейси, які засновані на історії, добре вислуховуються, але робота з ними, як правило, проходить пасивно, оскільки „це було уже давно”. Проблеми, які розглядаються в кейсах, повинні бути актуальними для сьогодення і на перспективу.

Модерація роботи з кейсом

Як і при проведенні інших ділових ігор, кейс-метод ставить за мету максимально активізувати кожного студента і залучити його до аналізу ситуації і прийняття рішень. Тому академічна група повинна бути поділена на декілька підгруп (команд) на чолі з модераторами (або „кепами”) з числа студентів. Підгрупи можуть розрізнятися за критеріями, якими керуються педагоги західноєвропейських ВНЗ, а саме:

· формуватись як одновікові (випускники шкіл) та різновікові (з урахуванням наявності випускників технікумів та коледжів);

· об'єднувати студентів зі спільними інтересами (схильність до певного роду занять, діяльність);

· бути однорівневими або різнорівневими щодо навчальних можливостей і здібностей студентів;

· створюватись для задоволення пізнавальних потреб певної категорії студентів;

· функціонувати на засадах взаємної симпатії та товаришування;

· бути організованими для реалізації соціального лідерства - актив.

Розмір, різновид, специфіка організації академічної групи накладають певний відбиток на її соціалізаційну роль та призначення. Робота в малих групах (2-5 студентів) сприяє налагодженню тісних міжособистісних контактів, виявам симпатії, солідарності, погодженості дій. Водночас, формування таких груп вимагає від викладача більш ретельного й виваженого добору її членів, оскільки в малих колективах найгостріше постає проблема психологічної сумісності.

Великі за кількістю учасників команди (10-15 студентів) здатні створювати потужне поле колективних очікувань щодо соціальної поведінки окремих студентів і справляти таким чином на них позитивний соціалізуючий вплив. Однак у таких командах (підгрупах) виникає небезпека надмірного конформізму, таврування окремих студентів, тиску більшості на меншість, розпаду команди на окремі фракції через відмінність у переконаннях, ціннісних орієнтаціях тощо. Тут вочевидь ускладнюються педагогічні завдання, пов'язані з консолідацією команди (групи, підгрупи) як єдиного ефективно функціонуючого соціального організму.

Різновікові підгрупи цінні тим, що дають змогу передавати соціальний досвід від старших студентів до молодших, а також підтримувати й забезпечувати наступність студентської субкультури. Проте за педагогічної недбалості викладача в їх формуванні вони можуть народжувати дідівщину, вияви агресії з боку старших за віком студентів щодо молодших, спричиняючи маргиналізацію найнезахищеніших членів підгрупи (команди).

Групові форми роботи зі студентами є настільки ж плідними й дієвими в професійному й соціалізаційному аспектах, наскільки й складними на погляд їх педагогічної реалізації. Їх застосування вимагає від викладача не тільки належної психолого-педагогічної підготовки, а й спостережливості, інтуїції, емпатії, аналітичних прогностичних якостей.

Кожна команда обирає модератора (керівника, капітана). У разі розходження думок студентів, модератор може призначатися викладачем, хоча це не бажаний варіант. Роль модератора полягає в тому, що на ньому лежить відповідальність за організацію роботи підгрупи, розподіл питань між учасниками і за прийняті рішення. Після завершення роботи над темою модератор робить доповідь в межах 10 хвилин про результати роботи своєї підгрупи.

Безпосередню роботу з кейсом можна організувати двома способами:

1. Кожна підгрупа виконує тільки одну тему на протязі усіх практичних занять.

2. Усі підгрупи працюють одночасно над одним і тим же розділом (темою) кейса, конкуруючи між собою в пошуку найбільш оптимальних рішень.

У першому випадку академічна група представляє собою, за суттю, одну команду, поділену на підгрупи. Необхідно, аби кожна підгрупа чітко розуміла, за які рішення вона відповідає перед іншими підгрупами. Наприклад, підгрупа, яка (навчальні дисципліни „Маркетинг” або „Мікроекономіка”) розробляє цінову політику підприємства, повинна надати інформацію про ціни на продукцію (товар) підгрупі, яка відповідає за збутову політику підприємства при розрахунку обсягів збуту. Обмін інформацією здійснюється як у процесі заняття, так і при обговоренні результатів.

У другому випадку потрібна достатньо велика кількість практичних занять, аби кожна підгрупа послідовно пройшла усі теми навчальної дисципліни. Практика засвідчує, що на розробку одної теми кейсу потребується, як правило, до 4-х годин практичних занять, при цьому підгрупи змагаються між собою, захищаючи свої рішення.

При організації роботи з кейсом корисно надавати загальну інформацію про метод модерації, який отримав широке розповсюдження у вищих навчальних закладах Європи, США, Японії та інших економічно високорозвинених країнах.

Метод модерації (кейс-метод) має за мету навчити студентів працювати в одній команді і швидко приймати рішення в умовах обмеженої інформації та недостатньо часу.

Прийняття рішень в групі базується на інформації кейсів і при цьому можуть використовуватись такі методи дослідження:

· експертиза;

· аналітичні розрахунки та викладки;

· експерименти з конкретних проблем.

Експертні дослідження базуються на знаннях, інтуїції, досвіді, здоровому глузді тих, хто приймає участь у обговоренні проблеми.

Аналітичні дослідження - це використання аналітичного (математичного) апарату для аналізу проблеми.

Експериментальні дослідження передбачають проведення наукового експерименту, що в аудиторних умовах майже неможливо.

З врахуванням перерахованих методів досліджень модерація передбачає організацію відкритого обміну думками, реалізацію інтелектуальних можливостей кожного студента діяти як експерта, аналітика або експериментатора. Процес модерації буде набагато ефективнішим, якщо модератор - керівник володіє здатністю координувати роботу кожного учасника.

Заходи з модерації здійснюються в такій послідовності:

· обговорення отриманої попередньої інформації, яка зосереджена в кейсі;

· виділення релевантної (головної, превалюючої) інформації, над якою мають працювати підгрупи (команди);

· обмін думками і складання плану роботи над проблемою;

· робота над проблемою (дискусія);

· розробка рішення проблеми;

· дискусія щодо прийняття підсумкового рішення;

· підготовка підсумкової доповіді;

· аргументована підсумкова доповідь.

Технічні прийоми модерації. Успішна робота в групі (підгрупі, команді) залежить від модератора, який повинен:

· мати характеристики лідера і організатора;

· мати достатньо знань і підготовку до ролі керівника;

· постійно корегувати спрямованість дискусії;

· контролювати час, відведений на тему;

· слідкувати за поведінкою учасників дискусії, не допускати конфліктів та пасивної поведінки;

· вміти узагальнювати результати і захищати точку зору перед опонентами.

Технічна робота модератора полягає в наступному.

1. Пропозиція ідеї:

· модератор фіксує усі ідеї, запропоновані у ритмі мозкової атаки;

· модератор регулює потік ідей і не допускає їх критики.

Краще, коли ідеї будуть виписані на дошці або моніторі, у крайньому випадку на листі паперу.

2. Дискусія по висунутим ідеям:

· модератор фіксує думки щодо висунутих ідей;

· модератор регулює потік озвучених думок;

· модератор групує висловлені думки.

Висловлені учасниками думки можуть бути записані ними на окремих листках паперу, краще фломастерами, і показані для загального огляду.

Таким чином, технічні прийоми модерації засновані на наочності, доступності інформації і систематизації її за типами відповідей.

Методи аналізу і прийняття рішень. Рекомендується наступна послідовність роботи з кейсом:

· записати тему, над якою передбачається працювати підгрупі;

· записати запитання, сформульовані для даної теми;

· по кожному з питань коротко висловити думку, а хтось з учасників має їх записувати (наприклад, модератор);

· сформулювати підсумкову думку, яка і буде рішенням поставленої цілі (теми).

При вивченні проблеми (теми) можна використовувати наступні методи групового обговорення: мозкова атака, морфологічний аналіз, синектичний аналіз.

Правила мозкової атаки:

1. Будь-яка ідея, незалежно від її реальності, має бути вислуханою.

2. Будь-хто з учасників може запропонувати одну або декілька ідей одночасно аби не заблокувати свою фантазію.

3. Члени групи повинні утримуватись від критики на адресу виступаючого з ідеєю

4. Після того, як ідеї виголосили усі члени групи, здійснюється їх послідовне обговорення і розробка загального рішення.

5. Не згідні з загальним підсумковим рішенням мають право на виступ з особливою думкою на етапі захисту теми.

Правила морфологічного аналізу:

1. Проблему, яка розглядається, потрібно розкласти на ряд системних елементів.

2. Елементи, які підлягають аналізу, розподіляють між учасниками обговорення.

3. Запропоновані поелементні рішення потрібно зістикувати в єдиний логічний ланцюжок або надати у вигляді матриці рішень.

4. Загальне запропоноване рішення обговорюється у цілому, а у випадку необхідності вибору із альтернативи або ранжування, використовується метод парного порівняння.

5. Узгоджене рішення з врахуванням можливих корегувань надається для обговорення після закінчення роботи над темою.

Правила синектичного аналізу:

1. Модератор підгрупи (команди) представляє проблему.

2. Проблема аналізується з використанням мозкової атаки або морфологічного аналізу.

3. Робиться спроба згадати і залучити до розгляду проблеми відомі аналоги і яким чином вирішувались там подібні проблеми та ситуації.

4. Звести відомі наявні рішення до рішення проблеми, що обговорюється.

5. Прикінцево сформулювати думку підгрупи для доповіді результатів за підсумками роботи над проблемою.

В процесі обговорення проблеми модератор повинен визначити техніку роботи своєї підгрупи. Наприклад, як будуть фіксувати ідеї, думки члени групи - окремо, чи це буде робити сам модератор? Можна запропонувати фіксувати ідеї на окремих листах, а потім згрупувати їх за схожістю для того, щоб систематизувати обговорення і полегшити прийняття рішень. Продумати техніку прийняття підсумкового рішення, якщо розроблено декілька близьких або альтернативних рішень. Це може бути метод простого рейтингового голосування, метод вагового голосування (кожному члену підгрупи присвоюється певна вага - бали для голосування), метод парних порівнянь тощо. В деяких випадках модератор може взяти на себе відповідальність за прийняття рішення.

При роботі в підгрупі (команді) кожному учаснику рекомендується дотримуватись наступних правил:

· приймати активну участь в генеруванні ідей та їх обговоренні;

· терпимо відноситись до думок інших учасників;

· не переривати виступів колег, надавати їм можливість повністю викласти свою думку;

· не маніпулювати неточними або не правильними даними для того, аби прийняли певну точку зору;

· пам'ятати, що кожен учасник має рівні права;

· не нав'язувати свою думку іншим;

· чітко формулювати (усно або письмово) свою прикінцеву думку.

Надання результатів роботи над проблемою. Для представлення результатів роботи над проблемою (темою) рекомендується підготувати на одній сторінці резюме у вигляді висновків (текст, графіки, таблиці). Виступ модератора повинен бути в межах 10 хвилин, а попередньо на дошці (на моніторі) записуються основні результати роботи. Можливе подання їх у вигляді друкованих роздаткових матеріалів.

Інші підгрупи виступають слухачами і опонентами доповідача, а потім оцінюють доповідь модератора. Обговорення проблеми закінчується підсумковим виступом викладача.

Цілі навчання кейсовим методом

Більшість викладачів, які використовують кейс-метод пропонують розуміти його цілі наступним чином [13]:

1. Формування цілей навчання - це набір слів або символів, які описують один із намірів програми навчання.

2. Ціль передає наміри викладача щодо того, що студент буде робити і як викладач буде знати про те, як і коли він це робить.

3. Потрібно описати те, що студент буде робити:

· встановити загальний алгоритм процесу навчання;

· визначити найважливіші умови успішного навчання.

4. Написати окремі формулювання кожної цілі; чим більше цих формулювань, тим більше шансів прояснити цілі навчання.

Інші фахівці [13, 15] виділяють окремо цілі формування навичок та цілі процесу аналізу кейса.

Цілі формування фахових навичок:

1. Студент повинен уміти приймати правильне рішення в кейсі. Ціль полягає у тому, щоб студент міг прийняти конкретне рішення з використанням своїх знань в конкретній ситуації.

2. Студент повинен показати: здатність мислити логічно, ясно і послідовно; знання у вигляді відповідних даних і передбачень щодо конкретної ситуації.

3. Студент повинен уміти презентувати аналіз у впевненій та обґрунтованій формі.

4. Студент повинен володіти здоровим глуздом, здатним бачити очевидне і доречне, вміти виділити і оцінити основні питання, які мають відношення до кейсу.

5. Студент повинен показати: готовність і здатність використати аналітичне мислення та кількісний аналіз; аргументацію, яка ігнорує основні інструменти кількісного аналізу ситуації.

6. Студент повинен уміти виходити за межі конкретної ситуації, розглядаючи перспективи і демонструючи свою компетентність, що є критеріями для робіт з оцінкою „відмінно”.

7. Студент повинен бути здатним використати наявні у нього дані для розробки детального й обґрунтованого плану дій або здійснити прискіпливий аналіз ситуації.

Можна виділити й інші цілі формування навичок, але ці сім - головні [13].

Деякі викладачі виділяють „цілі процесу”. Окремі знання потребують більше часу для сприйняття й засвоєння, ніж на це відведено програмою курсу. Значущість деяких курсів студенти починають розуміти лише з часом. Таким чином, підтримка високого рівня уяви і аргументації точки зору розглядається як значуща величина у вербальному діалозі й повторені процесу аналіза кейса. „Три цілі процесу” відносяться до цього твердження [18]:

1. Студент повинен відвідати певну кількість занять.

2. Студент повинен показати свою підготовку і зацікавленість в заняттях.

3. Студент повинен в певний час зробити усну доповідь під час навчання.

Навчальні цілі кейсового методу. Основна ціль будь-якого навчання полягає у тому, щоб випустити студентів, які б у певному розумінні відрізнялися від того стану, коли вони тільки розпочинали навчатися. Описати цей стан і процес - завдання складне. Але існує широке коло цілей навчання, з числа яких можна вибрати цілі для навчальної дисципліни, з використанням кейсового методу.

Приклади можливих навчальних цілей [13]:

· набуття знань з певного курсу;

· розвиток загальних уяв;

· розуміння методів;

· напрацювання навичок використання методу, концепції, знання;

· набуття навичок аналізу складних і неструктурованих проблем;

· набуття навичок розробки дій і їх реалізації;

· зростати в умінні вислуховувати думки;

· зростати в умінні використовувати надійні зв'язки;

· розвивати певні відносини;

· відповідати за свої рішення і результати;

· критичний та скептичний погляд на самого себе;

· упевненість у тому, що „я можу це зробити”;

· розвивати уміння спілкуватися коротко, ефективно, впевнено;

· розвивати певні якості розуму;

· розрізняти надії, думки, передбачення, факти;

· ясність цілей і задач;

· аналіз;

· ініціатива;

· набір морально-психологічних та підприємницьких норм;

· розвивати судження та здоровий глузд;

· передбачати значення та результати;

· розглядати ситуації в тривалій перспективі;

· узагальнювати - від деталей до осягнення перспектив.

Результати навчання за кейс-методом можна поділити на шість основних груп навчальних цілей [15].

1. Оцінка: сформувати критерії, розібратися в проблемі, знайти помилки, оцінити, прийняти рішення.

2. Синтез: отримати невідомі раніше дані (потребують оригінальності й творчого підходу).

3. Аналіз: визначити складові елементи, яким чином вони розташовані і пов'язані між собою.

4. Використання: використовувати знання для вирішення нових завдань і нових ситуацій для випадків невизначеності вказівок і методів рішення.

5. Розуміння: переводити інформацію у більш значиму форму, викладати її, пояснювати, передбачати, робити висновки, екстраполювати.

6. Знання: викладати терміни, визначення категорії, способи дій, яким студента навчили.

У цій системі студент є головним дієвим елементом. Розробка будь-якого курсу повинна починатися зі встановлення цілей з точки зору студента, а не викладача чи предмета.

У більшості випадків основною проблемою при використанні кейс-методу стане формування академічної групи. При цьому потрібно приймати до уваги не лише її чисельність, або принцип іноземної мови, а й такі фактори, як:

· рівень знань;

· формальні чи неформальні вони;

· який у них досвід;

· чи готові вони до навчання;

· рівень інтелекту;

· здібності до виконання;

· мотивація до навчання.

Вирішення цієї проблеми дуже важливе, оскільки вона є відправною точкою, відштовхуючись від якої здійснюється навчання і будуть вимірюватись досягнуті результати.

Вибір кейсів. Існує перелік критеріїв, якими характеризуються кейси.

Хороший кейс розповідає. В ньому має бути хороша фабула, яка може привести до цікавої знахідки.

Хороший кейс викликає інтерес. Він має бути живим прикладом аби студент забув, що він надуманий; у ньому має бути драма, напруга.

Хороший кейс не виходить за межі п'яти років. Студенти повинні сприймати кейс як новину, а не як історичну подію.

Хороший кейс викликає співпереживання з його головними дійовими особами. Важливо, щоб у кейсі була описана ситуація центральних персонажів; у багатьох випадках це важливий елемент у процесі прийняття рішення. Кейси повинні викликати співпереживання в різноманітних ситуаціях реального життя.

Хороший кейс вміщує проблеми, зрозумілі студенту. Це виробляє схильність до емпатії (співчуття).

Хороший кейс потребує високої оцінки уже прийнятих рішень. Оскільки в реальному житті приймаються рішення керуючись прецедентами, минулими діями, логічно, щоб кейс включав раціональні моменти попередніх рішень на основі яких можна будувати нові рішення.

Хороший кейс потребує вирішення проблем менеджменту. Відповіді на цей і на попередній пункт відображали перевагу кейсів, потребуючих прийняття рішень , а не тих кейсів, де потрібна оцінка рішень, які уже приймалися іншими.

Хороший кейс прививає навички менеджменту. Деякі кейси документують процес управління бізнесом, презентуючи тим самим модель, яку студент може взяти за зразок реального життя. Кейс, який вичерпно ілюструє задачу менеджменту, -- це добротний інструмент для розробки навичок менеджменту.

Сценарій організації заняття

Навчальне заняття з використанням методу кейсів умовно поділяється на три етапи:

1. Етап організації роботи над кейсом.

2. Етап безпосередньої роботи над кейсом.

3. Завершальний етап роботи над кейсом і підведення підсумків.

Етап організації роботи. Робота студентів розпочинається і триває в такій послідовності:

· знайомство зі змістом кейсу;

· студенти самостійно на протязі 10-15 хвилин аналізують зміст кейсу, виписуючи цифрові дані, іншу інформацію, в результаті чого у кожного з них має скластися цілісна уява про зміст кейсу;

· обговорення кейсу; викладач оцінює ступінь засвоєння матеріалу, підводить підсумки обговорення і оголошує програму роботи першого заняття;

· формуються робочі підгрупи (команди) по 3-5 студентів; кожна підгрупа розташовується в різних частинах аудиторії;

· обираються модератори в кожній підгрупі;

· розподіляються теми викладачем з врахуванням побажань кожної підгрупи; якщо тема для всіх підгруп одна, то викладач її оголошує і називає терміни її виконання і представлення результату;

· коментар викладача з більш детальним поясненням цілі кожної підгрупи і в якому має бути поданий звіт про роботу.

Робочий етап роботи над кейсом. На цьому етапі студенти:

· вивчають відповідний теоретичний матеріал, використовуючи конспекти лекцій і практичних занять, підручники і навчальні посібники, інші методичні видання;

· в поза навчальний час можуть використовувати Інтернет, відеоматеріали тощо;

· здійснюють аналіз ситуаційної задачі (теми, проблеми в кожній підгрупі);

· розробляють план ситуаційного аналізу;

· приймають рішення в кожній підгрупі;

· узгоджують свої дії з іншими підгрупами;

· разом з викладачем координують дії щодо прийняття рішення з іншими підгрупами;

· здійснюють оформлення рішення.

Завершальний етап роботи над кейсом. На цьому етапі планують:

· виступи модераторів усіх підгруп з доповіддю про результати роботи;

· участь студентів усіх підгруп в обговоренні доповідей модераторів;

· участь у обговоренні доповідей модераторів викладача, який здійснює загальне керівництво;

· підводяться підсумки заняття: формуються студентами висновки;

· заслуховуються коментарі викладача;

· оцінюється робота кожної підгрупи.

Зразки кейсів для курсу „Маркетинг”

Кейс „Концепція”

В умовах ринку використовують п'ять основних концепцій розвитку підприємства (фірми). Визначіть, яким видам товарів та послуг в умовах сучасної економіки України підходять запропоновані концепції.

Підгрупа „А”

Концепція базується на припущенні, що споживачі будуть прихильними до товарів, які широко розповсюджені і доступні за ціною. Керівництво підприємства, виходячи з цього, повинні зосередити зусилля на удосконаленні виробництва і підвищенні ефективності системи розподілу.

Підгрупа „Б”

Концепція базується на припущені, що споживачі не будуть купувати товари підприємства в достатній кількості, якщо воно не прикладе значних зусиль у сфері збуту та стимулюванню продаж, використанні агресивної реклами тощо.

Підгрупа „В”

Концепція виходить з передумов, що споживачі будуть прихильними до товарів з найвищою якістю, кращими експлуатаційними характеристиками. Тому підприємство має зосередити свої зусилля на систематичному вдосконаленню своєї продукції.

Підгрупа „Г”

Концепція маркетингу виходить з передумов, що запорукою досягнення ринкових цілей підприємства є визначення нужд і потреб як ринків, так і споживачів, і забезпечення цих нужд та потреб більш досконалими, ніж у конкурентів, товарами та послугами.

Підгрупа „Д”

Концепція соціально-етичного маркетингу розрахована на задоволення потреб кожного конкретного споживача, так і усього суспільства в цілому.

Кейс „Масштаб”

Визначіть масштаби маркетингу в Україні, виходячи з критеріїв і параметрів маркетингової діяльності в США, Франції і Великобританії. Зазвичай роль маркетингу оцінюється з точки зору споживача, виробника та суспільства.

З точки зору споживача: маркетинг сприяє підвищенню рівня життя; дозволяє стати більш поінформованим та селективним.

З точки зору виробника: маркетинг підвищує стійкість підприємства в умовах невизначеності економічних і політичних факторів, є стратегією успіху підприємства, забезпечуючи його довготермінове існування.

З точки зору суспільства: маркетинг дозволяє зробити будь-яку працю продуктивною, пов'язати виробника і споживача, допомагає їм знайти один одного.

Масштаби маркетингу, зазвичай, оцінюються витратами на нього у грошовому еквіваленті, потребою в людських ресурсах, охопленням існуючих і створенням перспективних об'єктів і сфер бізнесу.

Кейс „Малогабаритний автомобіль”

В останні роки автомобільні компанії США активно працюють над виробництвом малогабаритних автомобілів. Транснаціональні компанії „Дженерал моторс” та „Крайслер” випустили на ринок такі автомобілі, однак результати їх виробничо-господарської діяльності виявились різними (табл.6.2).

Таблиця 6.2 Деякі показники виробничо-господарської діяльності

№ з/п	Показники	„Дженерал моторс”	„Крайслер”
1.	Марка автомобіля	Сатурн	Неон
2.	Витрати на розробку, млрд. дола-рів США	3,5	1,3
3.	Трудозатрати на зборку одного автомобіля, людино-годин	30	20
4.	Ціна продажу, тис.дол.	11-12	11-12
5.	Прибуток	немає	є
6.	Стратегія маркетингу	„якість за гроші”	?

Завдання кейсу:

1. Сформулюйте стратегію маркетингу фірми „Крайслер”.

2. Обґрунтуйте свій вибір конкретними аргументами.

Кейс „Жіллетт” та „Ксерокс”

Відомий у світі фахівець з менеджменту Пітер Друкер у своїй книзі „Ринок: як вийти в лідери” наводить два класичних приклади маркетингової стратегії підприємств, заснованої на гнучкій, нестандартній системі ціноутворення.

Приклад 1. Кінг Жіллетт не був винахідником безпечної бритви. Їх було запатентовано в минулому сторіччі десятки. Багато винахідників конструювали безпечні бритви, але продати їх не могли. За гоління в перукарні потрібно було заплатити 10 центів, а найдешевша безпечна бритва коштувала 5 доларів. Сума на той час велика, якщо прийняти до уваги, що 5 доларів вважалось непоганим денним заробітком. Безпечна бритва, яку запропонувала фірма „Жіллетт”, була не кращою за інші. Витрати на її виготовлення були набагато вищими. Але фірма не продавала свої бритви. Вона практично роздавала їх майже безкоштовно: роздрібна ціна складала 55 центів, а оптова - 20 центів, що було не більше 20% собівартості.

Разом з тим конструкція бритви була такою, що в ній можна було використовувати лише леза, запатентовані „Жіллетт”. Виготовлення одного такого леза обходилось в 1 цент, а продавалися вони за 5 центів. Оскільки використовувати кожне лезо можна було 6-7 разів, то виходило, що голитися самому в десять разів дешевше, ніж в перукарні. Споживач „Жіллетт”, таким чином, міг витратити набагато більше 5 доларів, які йому потрібно було б заплатити за безпечну бритву, виготовлену конкурентами, а потім купувати лезо не дорожчі 1-2 центів за одне.

Приклад 2. Не дивлячись на наявність патентів на виготовлення копіювальних машин, крупні машинобудівні фірми не бачили перспективи у виробництві і продажу такої техніки. Відповідно до їх розрахунків, копіювальна машина повинна була коштувати мінімум 4000 доларів. Вони були упевнені, що ніхто не буде купувати машину за такі гроші при вкрай низькій ціні на копіювальний папір. Великі компанії розуміли, що встановлення такого дорогого обладнання потребує відповідного економічного обґрунтування, розрахунку фондовіддачі та інших економічних показників. Але яку економічну вигоду можна чекати від обладнання, яке має полегшити секретарську роботу? Однак невелика компанія „Хелоід”, яку тепер у всьому світі знають як „Ксерокс”, патенти викупила і розробила модель копіювальної машини без будь-яких особливих технічних інновацій і привернула увагу споживачів низькою ціною на продукцію цих копірів. При ціні 3-5 центів за одну копію немає потреби робити розрахунок ефективності капіталовкладень.

Така послуга мала чисто символічну ціну, яку могла сплатити будь-яка секретарка. Іншими словами, ціна копіювальних апаратів фірми „Ксерокс” була 5 центів за одну копію! Підсумок: маленька компанія за 10 років перетворилась у світового виробника з багатомільярдним обігом.

Потрібно дати відповідь на запитання:

1. Що спільного в стратегії маркетингу компаній „Жіллетт” та „Ксерокс”.

2. Чи можна погодитися зі ствердженням, що споживачі купують не продукт, а користь від нього?

3. Чи можна стверджувати, що „Жіллетт” та „Ксерокс” отримали свої гроші за те, що змогли по-справжньому задовільнити потреби своїх споживачів, надаючи їм те, що вони більш за все хотіли б мати.

4. Знайдіть аналогічний варіант нестандартного підходу до ціноутворення на продукцію або послуги серед українських підприємств.

Кейс „Банк”

Один з українських комерційних банків почав відчувати серйозні проблеми. Запрошені експерти відзначили, що однією з головних причин такого становища є відсутність плану маркетингу та чіткої стратегії розвитку. Президент банку вирішив досягнути суттєвого покращення обслуговування клієнтів для збільшення суми вкладів. Для цього був запроваджений порядок, за якого керівники усіх рівнів зобов'язані були спочатку обговорити з вищестоящим начальником свої тактичні дії і тільки потім давати конкретні завдання підлеглим.

Ефективність діяльності останніх оцінювалась в залежності від того, наскільки успішно вони реалізували поставлені перед ними цілі. Цьому ж була підпорядкована і система стимулювання. Однак результати впровадження таких інновацій були не суттєвими.

Опитування працівників банку виявили, що на їх думку:

1. Завадило не точне формулювання поняття „відмінне обслуговування клієнта”.

2. Доведені до співробітників цілі були визначені не точно і не конкретно.

3. Співробітники не мали достатньо інформації про те, наскільки ефективно вони працюють.

4. Співробітників не залучали до перспективного планування діяльності банку.

7. МОЗКОВИЙ ШТУРМ (АТАКА)

Американський психолог А.Осборн у кінці тридцятих років запропонував метод і термін “брейнсторминг” - який походить від англійського brainstorming або “мозковий штурм”(”мозкова атака”) - як поліпшений варіант евристичного діалогу Сократа із широким застосуванням вільних асоціацій, одночасним створенням психоевристичного клімату в малих групах для підвищення ефективності вирішення творчих завдань [19].

Евристичний діалог “мозкової атаки” базується на ряді психологічних та педагогічних закономірностей. Дослідниками було відмічено, що генерувати ідеї колективно набагато ефективніше, аніж індивідуально. За звичайних умов творча активність людини часто гальмується явно і неявно існуючими бар'єрами. Діалог в умовах “мозкової атаки” виступає в ролі засобу, який дозволяє подолати ці перепони.

На даний час створено декілька модифікацій методу мозкової атаки: пряма колективна “мозкова атака” - метод колективного генерування ідей вирішення творчих завдань. Мета методу - збір якомога більшої кількості ідей, подолання звичного ходу думки у вирішенні творчого завдання.

Стимулювання творчої активності досягається завдяки дотриманню чотирьох правил [15]:

· виключається критика, можна висловлювати будь-яку думку, не боячись, що її можуть визнати невдалою;

· чим більш оригінальною є ідея - тим краще;

· висловлені ідеї дозволяється як завгодно комбінувати, а також видозмінювати, тобто покращувати ті ідеї, які були висунуті іншими членами групи;

· кількість запропонованих ідей має бути якомога більшою.

Психологічна доцільність цього методу, на наш погляд, полягає в тому, що учасники повинні бути максимально активними, розкутими, обстановка - невимушеною. Різновиди методу: діалоговий, подвійний, масовий та інші.

Успіх застосування методу залежить в основному від керівника дискусії. Він повинен уміло ставити стимулюючі запитання, здійснювати підказки, використовувати жарти.

Метод ґрунтується на груповому формуванні ідеї розв'язання певної задачі. Група, перед якою вона ставиться, висуває якомога більше нових ідей, інколи абсолютно несподіваних, що сприяє створенню атмосфери невимушеності, загальності та співробітництва. Заохочується будь-яка пропозиція, думка, ідея, забороняється критика і насмішки щодо них. Відбір ідей здійснюється спеціалістами - експертами, які їх оцінюють у два етапи. Спочатку із загальної кількості відбирають найбільш оригінальні та раціональні, а потім з них вибирається найоптимальніша, із урахуванням специфіки творчого завдання та мети його вирішення. Тільки після збирання всіх пропозицій починається їх оцінка, яка полягає у всебічному та об'єктивному аналізі всіх пропозицій і виборі найбільш оптимальної з них. Практично немає сфери, де за допомогою цього методу не можна було б розв'язати будь-яку складну проблему.

Група складається із 4-15 осіб. Тривалість мозкової атаки - від 15 хв. до однієї години але оптимальна кількість учасників для такого обговорення -- 10 осіб, однак доцільно його використовувати і в групах з більшою кількістю учасників. У цьому разі слід чіткіше розробляти методику заняття. Тих студентів, які безпосередньо не беруть участі в продукуванні нових ідей, можна використати як експертів, спостерігачів та в інших ролях.

Масова мозкова атака запропонована Дж. Дональдом Філіпом (США) [19]. Використовується у великій аудиторії від 20 до 60 осіб. Особливість її в тому, що присутні діляться на малі групи по 5-6 осіб., кожна з яких працює спочатку самостійно, здійснюючи пряму мозкову атаку. Після генерування ідей в малих групах проводиться їх оцінка. Вибирають найоригінальнішу.

Коли взяти групу з 5-8 людей та поставити перед нею завдання вирішити якусь проблемну ситуацію за 15-30 хвилин, то за індивідуальної роботи буде „видано” 10-15 ідей, а за колективного обговорення за правилами МШ -- 50-150 ідей. В одному з американських посібників з МА сказано: „99% ваших конструктивних ідей виникає подібно до електричної іскри при „контакті” з думкою інших.

Історична довідка

У XVI-XVIIст. у мореплавстві встановилася традиція колективного вирішення важливих проблем, які створювали загрозу судну або екіпажу. В таких випадках капітан вислуховував думку всієї команди: спочатку висловлювались юнги, потім матроси і так до капітана. Така процедура стимулювала колективне мислення та дозволяла виробити конструктивні ідеї.

Сучасні методи МА були розроблені американським морським офіцером А.Осборном, який під час другої світової війни був капітаном невеликого суховантажного судна. Під час походу до Європи він отримав радіограму про можливий напад німецьких підводних човнів. Осборн пригадав стару морську традицію і зібрав екіпаж. Один з матросів сказав, що всій команді потрібно стати на борт, звідки очікується торпеда, і разом „відштовхнути її”. На щастя, напад не відбувся, але в Осборна народилась ідея пристрою для „відштовхування” торпед! Після війни А.Осборн розробив метод „мозкової атаки” і створив школу підготовки винахідників та раціоналізаторів.

Суть методу

Метод мозкового штурму, або мозкової атаки, -- це метод роботи з навчальною групою настільки ж результативний, як і тривіальний, а часом недооцінюваний. Широкого використання цей метод набув у США, де з його допомогою працюють бізнесові і маркетингові фірми, неурядові та навіть урядові організації такі, наприклад, як ФБР. На нашому континенті його продовжують трактувати ніби з позиції „мачухи”, і все це через його вочевидь такий вільний та забавний характер. Тим часом при відповідному застосуванні цього методу, вмілій підготовці та проведенні можна досягнути чудових результатів, часом зовсім неочікуваних.

Однак, можливо, варто почати з однієї байки, яку можна розповісти при введенні групи у засади мозкової атаки (а в кожній байці є зернинка правди). Отож, як винайдено метод під назвою „мозкова атака”? Одного разу на океані трапилася екологічна катастрофа -- потонув великий танкер і з нього почала витікати нафта. Величезна нафтова пляма почала наближатися до суші. Терміново було скликано кризовий штаб, до складу якого входили фахівці з багатьох галузей, а також особи, не цілком компетентні у цьому питанні. Штаб почав гарячково шукати способи нейтралізації небезпеки, проаналізував багато різних можливостей та різноманітних ідей, які подавались. Серед них були і побудова обмежувальної загорожі чи підпалювання нафтової плями на поверхні води та багато інших, але з різних міркувань жодна з них не могла бути реалізована в існуючих умовах. Після багатогодинної дискусії та в ситуації повної апатії виникла ідея, подана, здавалося б, для жарту: можливо, слід було випустити на нафтову пляму стадо тюленів, які б своїм хутром увібрали забруднення. Ідея, на перший погляд, смішна та забавна, однак після глибшого обміркування штаб підготував спеціальні поплавки зі штучного матеріалу, подібного до хутра тюленя, на якому нафта прекрасно осідала. В такий спосіб завдяки нібито неправдоподібній ідеї, вдалося розв'язати таку складну проблему.

Щоб добитися подібних позитивних ефектів, потрібно знати, коли саме слід застосовувати цей метод, відчувати його сильні та слабкі сторони, а також краще володіти методикою.

Мозкова атака є методом розв'язання конкретної проблеми через висловлювання учасниками ідей та пропозицій щодо розв'язку. Підставою є використання величезної сили взаємних асоціацій поміж учасниками. Більшість ідей генерується завдяки уяві окремих учасників, а також завдяки виникненню асоціацій у їх решти.

Коли застосовувати метод?

· якщо перед групою поставлено дуже конкретну проблему;

· якщо група в міру однорідна та її члени не боятимуться висловити у форумі власні ідеї;

· у невеликих групах, найкраще близько 10 осіб;

· добре, коли члени групи знаходяться на одному інтелектуальному рівні;

· добре, коли в групі є тендерна рівність, це приводить до суперництва та виникнення цікавих ідей;

· добре, коли метод використовують у не дуже великому приміщенні і на стінах можна розмістити фліпчарти із записаними на них ідеями;

· слід подбати про добру атмосферу в групі, оскільки вільна атмосфера гри сприяє виникненню нових ідей та асоціацій.

Переваги:

· добре застосований метод приведе до досить значної кількості розв'язків;

· метод можна успішно застосовувати до розв'язування проблем різноманітних галузей, і не лише в освіті;

· приводить до посилення інтеграції групи;

· збільшує власну ініціативу, впевненість у собі, творче мислення учасників.

Труднощі:

· важко добитися від учасників утриматися від взаємної критики;

· труднощі при проведенні навчань у більших групах;

· неефективний при занадто загально сформульованій проблемі.

Принципи участі в мозковій атаці:

· не дозволяється критикувати ідеї -- обов'язкова умова для доброго застосування методу;

· кожну ідею слід записувати по можливості якнайправильніше, однак стисло;

· не слід обмежувати кількість ідей, пам'ятаючи, що важлива саме їх кількість, а оцінювання буде здійснено наприкінці заняття;

· важливі ідеї зазвичай нестандартні, на перший погляд, безглузді та недоречні;

· бажане якнайширше використання та розвиток вже названих ідей чи пропозицій.

Матеріали:

· фліпчарти, на яких записуватимуться тема та ідеї;

· фломастери (найкраще кілька кольорів);

· клейка стрічка („малярська”) для приклеювання фліпів на стінах.

Хід заняття (час біля 90 хвилин)

Етап І -- вступ

Тренер записує на дошці проблему, яка сформульована конкретно та стисло, найкраще у формі питання. Далі пояснює, чому група займатиметься саме цим питанням.

Етап ІІ -- принципи

Рекомендується почати з байки, яка дозволить усвідомити ідею мозкової атаки. Тренер роз'яснює учасникам принципи участі в мозковій атаці з особливим наголосом на забороні критикувати та оцінювати ідеї на першій фазі застосування методу.

Етап III -- виголошування ідей

Тренер починає записувати ідеї та заохочувати учасників до активності, хвалячи особливо перших та тих, що подають незвичні ідеї. Добре поділити ролі та вибрати одну особу з числа слухачів для записування ідей. Тоді тренер має розв'язані руки і може більше сконцентруватися на модерації, заохочуючи групу до активності, в той час, як відбувається швидкий та правильний запис усіх пропозиції. У більшій групі (або при винятково великій кількості ідей, що з'являються) варто до записування залучити більше осіб. На цьому етапі тренер повинен звернути особливу увагу на те, щоб члени групи не критикували (і невербально теж) ідей інших, ані їх оцінювали. Будь-який вираз осуду (так само і з боку тренера!) спричинить замкненість учасників.

Етап IV -- вияснення

Після закінчення часу, визначеного на подавання ідей, тренер пропонує задавати питання для вияснення незрозумілих ідей. Для цього він може зачитати всі надані пропозиції та вияснити сумнівні місця. Однак роз'яснення має право давати лише автор власної ідеї.

Етап V --- оцінювання

На цьому етапі настає вже оцінка ідей (чи пропозицій) з метою пошуку розв'язку. Варто почати з пропозиції викреслювати ті елементи, які повторюються, та об'єднання подібних. Після такого впорядкування слід провести голосування з метою вибору з довгого списку розв'язків найбільш влучних, на думку групи, ідей -- наприклад, кожен має чотири голоси і віддає їх за ту чи іншу ідею (можна віддати також кілька голосів за одну ідею). Пропозиції, вибрані групою шляхом голосувань варто записати на нових фліпах і розвісити на стіні, після цього слід ще попрацювати над пропозиціями вибраними групою, намагаючись їх уточнити, відкинути непотрібні елементи чи, можливо, розширити навіть деякі з них.

Приклад сценарію мозкової атаки

Тема:

„Як підвищити інтерес студентів університету до занять”

Цілі:

· визначення методів та способів підвищення привабливості форми занять;

· створення привабливої форми проведення занять;

· збільшення активності та зацікавлення студентів заняттями;

· інтеграція викладачів та обмін досвідом.

Ролі ведучих:

Тренер -- проводить мозкову атаку, є модератором та мотором групи, дбає про дотримання правил та творчої атмосфери в групі.

Записувач -- швидко і правильно записує ідеї та пропозиції учасників групи.

Адресати -- учасники:

Група з 10 викладачів університету.

Сценарій

Тема та фрагменти дій	Ведучий і матеріали
Вступ -- постановка проблеми та запис теми тренером „Як підвищити інтерес студентів університету до занять” (записана тема весь час висітиме в аудиторії), роз'яснення, чому саме група нею займається. Можливим є вибір другої особи для записування.	Запис теми на фліпчарті. Підготовка особи, що записуватиме. Матеріали: фліпчарти та кольорові фломастери.
Принципи -- роз'яснення тренером принципів мозкової атаки. Наголос на: „всі ідеї важливі”, „утримаймося від критики”, „потрібний кожен голос”, „не перебиваймо”, „чим більше ідей, тим краще”, „хай ідеї інших стануть для нас натхненням”. ...

Подобные документы

• Традиційні і сучасні види організації навчального процесу у вищий школі

  Діяльність педагога і студентів у різних видах навчання. Традиційна організація навчального процесу. Проблемне, програмоване та модульно-розвиваюче навчання. Принципи та умови створення навчальних програм та технологічних схем навчальних модулів.
  
  курсовая работа [40,4 K], добавлен 22.01.2011
  

• Індивідуалізація навчального процесу в умовах малочисельної початкової школи

  Суть індивідуалізації й диференціації навчання як категорій дидактики. Стан проблеми в масовому педагогічному досвіді. Дослідно-експериментальна перевірка способів індивідуалізації навчального процесу, його організація у малочисельній початковій школі.
  
  дипломная работа [10,3 M], добавлен 12.11.2009
  

• Форми організації навчального процесу

  Зовнішня сторона організації навчального процесу. Групові, класні, індивідуальні, позакласні, колективні, аудиторні, фронтальні, парні, шкільні, позашкільні форми навчання. Допоміжні форми навчання. Проведення конференцій та навчальних дискусій.
  
  презентация [97,7 K], добавлен 10.11.2014
  

• Стилі навчання та навчальні технології у діяльності викладача

  Характеристика основних стилів навчання. Сутність технології оптимізації організації навчального процесу. Визначення, особливості та властивості навчальної технології як засобу організації освітнього процесу та показника системи дій викладача і студентів.
  
  реферат [23,7 K], добавлен 04.06.2010
  

• Креативні методи навчання

  Доцільність та актуальність креативних методів навчання, аргументи їх застосування на сучасному етапі. Головна ідея, фактори та аксіоми креативного навчання. Характерні особливості інверсії. Основна мета кейсового методу. Емпатія у рішенні творчої задачі.
  
  реферат [29,8 K], добавлен 13.02.2014
  

• Контроль за результатами самостійної роботи студентів в умовах кредитно-модульної системи

  Концепція самостійної роботи студентів в умовах упровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Розробка науково-методичного супроводу та організаційно-методичного забезпечення індивідуальної роботи. Семестровий залік та реферат.
  
  реферат [26,9 K], добавлен 11.03.2015
  

• Модернізація процесу навчання за допомогою комп’ютерних технологій

  Зміст навчального процесу в системі надання cередньої освіти. Тенденції та пiдходи до запровадження комп’ютерних технологiй у системi шкiльної освiти. Сучасний стан проблеми модернізації навчального процесу. Розвиток основних форм iнновацiйної освiти.
  
  курсовая работа [105,2 K], добавлен 30.09.2012
  

• Методи та форми активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів

  Види і форми організації навчання студентів. Класно-урочна система організації навчання, урок як основна форма педагогічного процесу. Особливості форм організації навчального процесу по спеціальних предметах, методи навчання та їх основні групи.
  
  курсовая работа [61,7 K], добавлен 29.09.2010
  

• Індивідуалізація навчання

  Дидактичні основи індивідуалізації навчального процесу на етапі закріплення навчального матеріалу. Закріплення навчального матеріалу як один із етапів процесу засвоєння знань. Індивідуалізація навчання школярів на етапі закріплення навчального матеріалу.
  
  дипломная работа [68,6 K], добавлен 15.07.2009
  

• Теоретичні основи впровадження рейтингової системи педагогічного контролю у процес професійної підготовки майбутніх фахівців з фізичного виховання

  Дослідження рейтингової системи педагогічного контролю й оцінювання навчальних досягнень студентів інститутів фізичного виховання і спорту в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу (дисципліни спортивно-педагогічного циклу).
  
  дипломная работа [75,1 K], добавлен 14.10.2012
  

• Комп’ютеризація навчального процесу

  Еволюція та сучасний стан комп'ютеризації навчального процесу. Особистісно-орієнтовна взаємодія вчителя й учнів при комп'ютерному навчанні. Переваги й недоліки використання комп’ютера у навчанні. Психолого-педагогічні проблеми комп'ютеризації навчання.
  
  курсовая работа [77,6 K], добавлен 28.01.2011
  

• Дидактика початкового навчання

  Предмет і завдання дидактики. Принципи навчання та зміст шкільної освіти. Форми організації навчального процесу. Контроль та оцінка знань, умінь, навичок школярів. Пошуки шляхів удосконалення процесу навчання в школі. Розподіл годин з курсу "Дидактика".
  
  научная работа [76,8 K], добавлен 14.07.2009
  

• Проблемно-пошуковий метод при вивченні історії

  Характеристика основних методів навчання - одних з найважливіших компонентів навчального процесу. Визначення прийомів, які використовує викладач при використанні проблемно-пошукових методів навчання. Аналіз основ розвиваючих технологій навчання історії.
  
  контрольная работа [24,0 K], добавлен 13.06.2010
  

• Використання графічного змісту навчального матеріалу в аналітичній діяльності молодших школярів

  Шляхи вдосконалення процесу освіти в умовах розбудови національної школи. Забезпечення аналітичної діяльності учнів початкових класів при вивченні матеріалу на уроках трудового навчання, мистецтва та математики. Застосування методу графічного аналізу.
  
  статья [447,0 K], добавлен 13.11.2017
  

• Педагогічний контроль

  Логіка навчального процесу. Принципи контролю знань. Педагогічний контроль як компонент навчального процесу. Дидактичний засіб управління навчанням. Готовність учнів до сприйняття, визначення ефективності організаційних методів і засобів навчання.
  
  презентация [365,6 K], добавлен 09.06.2019
  

• Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу

  Перелік матеріалів і документів, які стосуються розвитку вищої освіти в України в контексті Болонського процесу. Особливості впровадження та обґрунтування кредитно-модульної системи навчання. Інтеграція педагогічної освіти в європейський освітній простір.
  
  методичка [3,3 M], добавлен 27.03.2010
  

• Шляхи підвищення ефективності навчального процесу у вищій школі

  Закономірності та принципи навчання в вищих навчальних закладах. Ефективні методи комунікації викладача та студентів. Передумови ефективності навчальної роботи студентів. Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання.
  
  реферат [61,0 K], добавлен 05.03.2013
  

• Основні категорії та етапи навчального процесу студента

  Сутність процесу навчання. Функції процесу навчання: освітня, розвиваюча, виховна. Структура діяльності викладача в навчальному процесі. Психолого-педагогічні основи навчально-пізнавальної діяльності студентів. Типові варіанти навчання студентів.
  
  контрольная работа [32,3 K], добавлен 23.10.2007
  

• Навчання як головний шлях до освіти

  Елементи організації, форми та характерні ознаки навчання. Сутність Белл-ланкастерської, Мангеймської та інших систем. Сумісна діяльність вчителів та учнів. Управління з боку вчителя. Методи навчання та їх класифікація. Види контролю навчального процесу.
  
  реферат [16,9 K], добавлен 22.09.2009
  

• Організація та методики,проведення занять із застосування методів проблемного навчання

  Виникнення популярного у педагогічній науці та практиці методу проблемного навчання. Характеристика періодів розвитку методу, що досліджується, сутність поняття "проблемні ситуації", правила та прийоми їх створення та шляхи впровадження у практику.
  
  курсовая работа [43,1 K], добавлен 29.09.2010
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам