Развитие внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

"Внимание есть единственная дверь нашей души, через которую непременно проходит все из внешнего мира, что только входит в сознание". К.Д. Ушинский

Внимание - важнейший психический процесс, тесно связанный с общей направленной активностью, с намерениями, с мотивацией. Внимание существенно отличается от всех психических процессов. Его своеобразие заключается в том, что оно не самостоятельный вид психической деятельности, а организация других психических процессов, при которой определенные восприятия, представления, мысли или чувства осознаются отчетливее других, отходящих на второй план. Внимание включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в "чистом" виде не представляется возможным. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л., Кропотов Ю.Д, Переслени Л.И, Петухов Б.М, Романов B.C..

Специфические особенности неречевых процессов у детей с нарушением речи отмечают Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева [6]. Авторами выделяется недостаточная устойчивость, сложности при распределении внимания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления. Это отмечают такие авторы, как Волкова Л.С., .Гаркуши Ю.Ф., Левина Р.Е., Переслени Л.И., Правдина О.В., Усанова О.Н., Фотекова Т.А., Чиркина Г.А. и др.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня понимают нарушение всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР III уровня наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, также наблюдаются отклонения в развитии такого психического процесса как внимание. Волкова Л.С., Выготский Л.С., Глухов В.Н., Демьянов Ю.Г, Косякова О.О..

В настоящее время стали актуальными проблемы развития внимания и проведения психо-коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи. Однако рекомендации для дефектологов и педагогов по данным вопросам относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации работы с детьми дошкольного возраста.

Цель: изучение свойств внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования: произвольное внимание детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: особенности свойств внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.

2. Изучить особенности свойств внимания детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.

3. Составить и внедрить коррекционно-развивающую программу по развитию свойств внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования:

1. Внимание детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня отличается низким уровнем произвольности, устойчивости, переключения, распределения, объема, концентрации.

2. Использование коррекционно-развивающей программы, составленной с учетом особенностей свойств внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, повышает эффективность коррекционно-образовательного процесса.

Методы исследования: анализ научной литературы, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

Организация и база исследования: Исследование проводилось на базе МБДОУ "Лучик". Всего в исследовании принимало участие 8 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Этапы исследования:

Первый этап (2012-2013) - изучение литературы по проблеме исследования, выявление исходных теоретических положений; определение гипотезы, цели и задач исследования; теоретическое обоснование стратегии и тактики экспериментальной работы.

Второй этап (2013-2014) - проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов, составление коррекционно-развивающей программы по развитию свойств внимания у детей с ОНРIII уровня.

Третий этап (2014-2015) - апробация и внедрение в практику работы коррекционно-развивающий программы; проведение контрольного эксперимента; обработка и анализ результатов исследования, формулирование выводов.

Апробация результатов исследования: Фестиваль научного творчества "Мир науки - 2015". Вестник научного студенческого общества. Выпуск 14.

Теоретическая и практическая значимость исследования: получены определенные данные особенностей свойств внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Составленная коррекционно-развивающая программа по развитию свойств внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня может использована в работе с детьми с особыми возможностями здоровья.

Структура и объем работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (48 наименований) и приложений (6). Общий объем работы 73 страницы. Основной текст содержит 3таблицы и 3 диаграммы.

Глава 1. Научно-методические основы развития внимания детей старшего дошкольного уровня с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Различные подходы к пониманию и определению внимания

В каждый момент своего бодрствования человек что-то слышит, видит, чувствует, о чем-то думает или с кем-то говорит. Любая деятельность человека требует выделение и сосредоточенности на нем. К.С. Станиславский замечал "Внимание к объекту вызывает естественную потребность что-то сделать с ним.

Действие же более сосредотачивает внимание на объекте. Таким образом, внимание, сливаясь с действием и взаимно переплетаясь, создает крепкую связь с объектом [1, 27 и др.].

Многими авторами дается разное определение внимания:

1. внимание-это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте [4].

2. внимание - направленность и сосредоточенность сознания, обеспечивающее избирательность психической активности человека [24].

3. внимание - это свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая лучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других [3].

Таким образом, внимание основано на направленности и сосредоточенности нашего сознания и требует избирательности.

Объектом внимания могут выступать предметы, явления, отношения, свойства, действия и свой собственный внутренний мир. Внимание не является самостоятельной психической функцией. Это особая форма психической активности человека; она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов [7].

Внимание характеристика любого психического процесса: восприятия, когда мы вслушиваемся, рассматриваем; мышления, когда мы решаем какую-то задачу; памяти, когда мы пытаемся запомнить; воображения, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе.

Теоретически и операционально внимание характеризуется уровнем (интенсивностью, концентрацией), объемом (широтой, распределением), скоростью переключения (перемещения), длительностью и устойчивостью.

С тех пор как психология стала отдельной областью знания, психологи самых разных направлений единодушно отрицают внимание как самостоятельную форму психической деятельности. Правда, по разным основаниям. Одни потому, что вообще отрицают деятельность субъекта, и все формы психической деятельности сводят к разным проявлениям того или иного общего механизма - ассоциаций, образования структур. Другие потому, что отождествляют внимание с разными психическими функциями или с какой-нибудь их стороной; и не было такой функции, сочетания функций или такого психического явления - от "направленности" до изменения организации" психической деятельности, от "темного" кинестезического ощущения и двигательных установок до сознания в целом,- с которым не отождествляли бы внимание [20,18].

П.Я. Гальперин отмечал, что во - первых, внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И для самого человека, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности. И во- вторых, внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем, именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции. У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности [16].

Но нужно подчеркнуть, что внимание - отдельный, конкретный акт внимания образуется тогда, когда действие контроля становится не только умственным, но и сокращенным. Процесс контроля, выполняемый как внешняя, предметная, материальная деятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием. Наоборот, он сам требует актов внимания, сложившихся к этому времени. Но когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда - и только тогда - оно становится вниманием, новым конкретным процессом внимания. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание означает контроль.

С точки зрения понимания как деятельности психического контроля, вопрос решается следующим образом: внимание произвольное есть внимание планомерное. Это контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленного критерия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что "само бросается в глаза". Конечно, такое планомерное действие по происхождению и природе является общественным и предполагает участие речи в его организации; оно возможно только у человека. Как всякое действие, приобретаемое по общественному образцу, оно сначала выступает и осваивается в своей внешней форме (когда оно не является вниманием) и лишь затем в специально речевом отражении становится произвольным вниманием). Благодаря своей объективно - общественной организации и поэтапному усвоению такое действие не зависит ни от непосредственно привлекающих свойств объекта, ни от нарушающих влияний переходящих состояний самого человека.

Непроизвольное внимание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке "само бросается в глаза". В этом начальный отрезок связи - для сопоставления с ее продолжением. И маршрут, и средства контроля здесь следует не по заранее намеченному плану, а диктуются объектом, от которого в обоих этих отношениях мы целиком зависим, - и потому непроизвольны. Но содержание деятельности внимания и здесь составляет именно контроль - контроль за тем, что устанавливают восприятие или мышление, память или чувство [22].

За вниманием всегда стоят потребности, мотивы, цели, установки субъекта. Направленность внимания определяется как готовность к действию. Сосредоточенность внимания предполагает такую его организацию, которая обеспечивает глубину, полноту и ясность отображения в сознании объектов, с которыми субъект взаимодействует. [11]

Физиологическую основу внимания составляют ориентировочно-исследовательские рефлексы, которые вызываются новыми раздражителями или неожиданными изменениями обстановки.

Внимание развивается постепенно и на определенном уровне своего развития становится свойством личности, ее постоянной особенностью, которая называется внимательностью.

Внимательный человек- это человек наблюдательный, он достаточно полно и точно воспринимает окружающее, и учение и трудовая деятельность у него протекает успешнее, чем у человека, не обладающего этим свойством личности.

К.Д. Ушинский отмечал огромную роль внимания в психической деятельности:

"внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что входит в душу человека из внешнего мира" [10 стр. 59].

Специфическое значение внимания как выражения отношения личности к объекту сделало это понятие особенно дискуссионным.

Представители английской эмпирической психологии - ассоцианисты вовсе не включали внимание в систему психологии, для них не существует ни личности, ни объекта, а лишь представления и их ассоциации; поэтому для них не существовало внимания. Затем, в конце XIX и начале XX веков понятие внимание начинает играть все большую роль. Оно служит для выражения активности сознания и используется как корректив к ассоциативной психологии. Но при этом внимание по большей части мыслится как внешняя по отношению ко всему сила, которая извне формирует данный сознанию материал. Это идеалистическое понимание внимания вызывает реакцию [21].

Ряд психологов (Фуко, Делевр и другие) отрицают вовсе правомерность этого понятия. Особенно радикальные попытки, совершенно устраняющие внимание из психологии, сделали представители поведенческой психологии и гельштальтпсихологии. Первая механическая попытка упразднить внимание, намеченная в двигательной теории внимания Рибо и развитая у бихевиористов и рефлексологов, сводит внимание к рефлекторным установкам. Вторая, связана с теорией гельштальтпсихологией, сводит явление внимания к структурности сенсорного поля (Рубин) [20].

Так же неудовлетворенна попытка свести внимание к структурности восприятия. Во-первых, для внимания существенна выделение возможность выделения частей, сторон, моментов, словом, анализа, а не одностороннее господство структурного целого; во-вторых, хотя внимание, бесспорно, сначала проявляется в отношении чувственного содержания и связано с его членением, однако существенная черта высших форм внимания заключается в отвлечении [22]. Внимание связано с абстракцией с возможностью расчленить структуру восприятия, кое от чего отвлечься и сознательно направить взор на определенную сторону. Внимание, которое сплошь и рядом трактуется только как "функция или механизм" есть по существу аспект большой основной проблемы о соотношении личности и мира. Теория внимания по большей части сосредоточивалась на вопросе о том, к каким функциям его причислить. Сторонники волюнтаристической теории усматривают сущность внимания в воле, хотя непроизвольное внимание явно противоречит такому пониманию [20].

Другие сводили внимание к фиксации представлений посредством чувства, хотя произвольное внимание часто регулируется вопреки чувству. Третьи, искали объяснения внимания исключительно в изменении самого содержания представлений, не учитывая значение общей направленности личности [14].

Внимание существенно обусловлено взаимоотношением между направленностью деятельности, в которую включен человек, и направленностью его внутренних психических процессов.

Внимание является функцией интереса. Оно поэтому связано с потребностями и желаниями, с общей ее направленностью, а так же с целями, которые она себе ставит [6].

Таким образом, внимание - необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями.

Внимание не является самостоятельной функцией, это особая форма психической активности человека, оно нигде не выступает как самостоятельный процесс. За вниманием стоят мотивы, цели, установки субъекта.

1.2 Основные свойства и виды внимания

В научно-методической литературе выделяется два основных вида внимания непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное). Непроизвольное внимание не зависит ни от нашего желания, ни от нашей воли или намерений. Оно происходит, возникает как бы само по себе, без всяких усилий с нашей стороны [27].

Что может привлекать к себе непроизвольное внимание?

Таких объектов и явлений очень много, их можно разделить на группы:

- яркие световые явления (молния, красочная реклама);

- неожиданные вкусовые ощущения (горечь, кислота, незнакомый вкус);

- что-то новое (новое платье у подруги);

- предметы и явления, вызывающие у человека эмоциональное удивление, восхищение, восторг (картины художников, музыка).

Внимание человека может привлекать все, что для него интересно и важно. Мы смотрим, например, интересный фильм или какую-либо интересную для нас телепередачу, и внимание без всяких стараний направлено на экран. Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации в постоянно меняющихся условиях среды, в выделении тех ее объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл.

Произвольное внимание возникает, если в деятельности человек ставит перед собой определенную задачу и сознательно вырабатывает программу действий. Это и определяет выделение объектов его внимания.

Необходимость волевых усилий для организации внимания ярко проявляется при вхождении в работу, при возникновении в ней затруднений, ослабление познавательного интереса, а так же при наличии помех [9].

В произвольном внимании проявляется активность личности. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Помимо произвольного непроизвольного внимания, может быть выделен еще один особый его вид - послепроизвольное внимание. Это понятие в психологии было введено Н.Ф. Добрыниным.

Если в целенаправленной деятельности для личности интересными и значимыми становятся содержание и сам процесс деятельности, а не только его результат, как при произвольном внимании.

Таким образом, послепроизвольное внимание, проявляясь вслед за произвольным, не может быть сведено к нему. Послепроизвольное внимание характеризуется длительной высокой сосредоточенностью, с ним обоснованно связывают интенсивную и плодотворную умственную деятельность, высокую производительность всех видов труда.

Внимание характеризуется такими свойствами как: устойчивость, переключение, распределение и объём внимания. Различные свойства связаны друг с другом. Внимание представляет сложную функциональную структуру, образованную взаимосвязью его основных свойств.

Все перечисленные свойства внимания могут проявляться во всех видах внимания - в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном [12].

Сосредоточенность - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Степень или сила сосредоточенности - концентрация или интенсивность внимания.

Концентрация - это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями.

Устойчивость - длительное удержание внимания на предмете или какой-либо деятельности. Устойчивым называется внимание, способное в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе. И.П. Павлов говорил в своей работе: "Это, прежде всего упрямая сосредоточенность мысли, умение неотступно думать об избранном предмете, с ним ложиться и с ним вставать" [11].

Противоположностью устойчивого внимания является внимание неустойчивое, колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается в сторону.

Устойчивость внимания у разных людей различна. Одни могут очень долго, без отвлечения, сосредотачиваться на предмете, другие обладают этой способностью в значительной мере.

Внимание не может долго задерживаться на неподвижном объекте (точка на месте), если мы не можем его рассмотреть с разных сторон. Чем богаче различными свойствами объект, тем легче сосредоточивать внимание на нем в течение длительного времени.

Например, чтение интересной книги, просмотр спектакля.

Объем - это количество объектов, которые охватываются вниманием одномоментно, одновременно. Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у дошкольников (в зависимости от возраста) от 2 до 4 объектов. Человек с большим объемом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объем внимания во многом зависит от знания объектов и их связей друг с другом. Широта объема внимания профессионально важна для педагога-дефектолога, работающего с детьми дошкольного возраста.

Распределение внимания - это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание. Внимание дефектолога, педагога распределяется на всю группу, на отдельных ребят, на содержание занятия. Говорят, что Наполеон мог одновременно выполнять семь дел [4].

Чтобы успешно выполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолько хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь время от времени контролировал и регулировал ее сознательно. Умение распределять свое внимание развивается постепенно, с возрастом. Так, дошкольники плохо распределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта, поэтому не следует предлагать им одновременно выполнять два дела или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенка на другое [18].

Переключение - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, это перестройка внимания, переход его с одного объекта на другой в связи, с изменением задачи деятельности [20].

Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания. Успех переключения зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности и от личных качеств человека. Если предыдущая работа интересная, а последующая нет, то переключение происходит трудно и наоборот.

Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности предмета к более значимому.

В переключении внимания ярко проявляются индивидуальные особенности человека - одни люди могут быстро переходить к новой деятельности, а другие медленно, и с трудом. Разные виды деятельности требуют разных форм внимания. Например, работа корректора требует высокой концентрации внимания, работа педагога, взрослого - способности распределять внимание. Обычно внимание противопоставляется рассеянности. Вспомним стихотворение С.Я. Маршака: "Рассеянный с улицы Бассеяной": "Вместо шапки на ходу он надел сковороду, вместо валенок перчатки натянул себе на пятки [21]".

Однако рассеянность и невнимательность не всегда совпадают друг с другом. Рассеянность может быть результатом неустойчивости, слабости внимания. Человек ни на чем не может сосредоточиться долгое время, его внимание непрерывно перескакивает с одного на другое.

Например, такое внимание характерно для детей, оно наблюдается и у взрослых, особенно во время утомления [24].

Но рассеянность может иметь и совершенно иную причину. Человек настолько сильно сосредоточен на одном предмете, деятельности, что не способен замечать ничего другого, потому и рассеян.

Одна из причин невнимания - недостаточная умственная активность. Важную роль в развитии внимания играет направленность личности.

Поскольку внимание может отличаться различными свойствами, которые как показывает опыт независимы друг от друга, можно, исходя из разных свойств внимания различать разные типы внимания, а именно:

1) широкое и узкое внимание в зависимости от их объема

2) хорошо или плохо распределяемое

3) быстро и медленно переключаемое

4) концентрируемое и флюктуирующее

5) устойчивое и неустойчивое.

Труд воспитывает высшие формы произвольного внимания. В психологической литературе Рибо подчеркнул эту мысль о связи произвольного внимания с трудом. Он пишет: "Как только возникла необходимость в труде, произвольное внимание стало фактором первостепенной важности в этой новой форме борьбы за жизнь. Как только у человека явилась способность отдаваться труду, по существу своему непривлекательному, но необходимому как средство к жизни, явилось на свет и произвольное внимание. Труд составляет наиболее резкую конкретную форму внимания". Рибо заключает: "Произвольное внимание- явление социологическое. Рассматривая его как таковое, мы лучше поймем его генезис и непрочность. Произвольное внимание есть приспособление к условиям высшей социальной жизни" [20].

Таким образом, в процессе деятельности осуществляется тесная связь и взаимодействие между видами и свойствами внимания. Поэтому в педагогическом процессе нужно с одной стороны опираясь на непроизвольное внимание воспитывать произвольное, а с другой формируя познавательные интересы детей и делая интересной саму учебную и воспитательную работу при любой возможности переводить произвольное внимание в непроизвольное, уметь развивать характерные свойства внимания в различных видах деятельности.

1.3 Общая характеристика внимания в дошкольном возрасте

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста во многом остается таким же, как и в раннем возрасте. Однако постепенно оно начинает отражать интересы ребенка по отношению к объектам окружающего мира, с которыми он взаимодействует. Вместе с тем продолжает развиваться и совершенствоваться непроизвольное внимание. Характерной особенностью внимания детей рассматриваемого возраста является то, что они остаются сосредоточенными до тех пор, пока их интерес не угаснет. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него. Поэтому младшие дошкольники редко могут в течение длительного времени заниматься одним и тем же делом. На самых ранних стадиях развития ребенка его внимание привлекается новизной, силой и другими специфическими раздражителями. Позднее внимание начинает привлекаться такими раздражителями, которые имеют сигнальное значение вследствие их непосредственной связи с удовлетворением потребности ребенка, а также объектами, связанными с яркими и эмоциональными переживаниями.

Исследованием внимания в дошкольном возрасте занимались А.В. Запорожец, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Петухова Г.В.

Физиологическая основа развития внимания в дошкольном возрасте зависит от развития их нервной системы так утверждает И.П. Павлов. Смена процессов возбуждения и торможения в коре больших полушарий у дошкольников протекает сравнительно быстро. Это объясняется тем, что дети очень чутки к внешним впечатлениям, легко обращают внимание на каждый раздражитель. В результате внимание детей неустойчивое, ребенок быстро переключается с одного предмета на другой. Детская впечатлительность приводит к тому, что внимание дошкольника вызывается, прежде всего, ярким, образным наглядным материалом, живостью, эмоциональность изложения. Зрительное и слуховое сосредоточение, возникающее у ребенка на основе ориентировочных реакции можно считать первыми проявлениями внимания.

В дошкольном возрасте, как отмечает А.В. Запорожец, и другие исследователи высокой ступени развития достигает непроизвольное внимание. Появление новых интересов, участие в новых видах деятельности заставляют ребенка сосредоточиваться на таких сторонах действительности, которые раньше оставались ими не замеченными. К концу дошкольного возраста возрастает устойчивость внимания, способность длительно действовать с предметом, выполнять определенную деятельность. Старшие дошкольники могут часами играть какую-нибудь. Интересную игру, рисовать, конструировать. В раннем возрасте появление нового предмета тот час же вызывает переключение внимания на него, поэтому дети этого возраста длительное время занимаются одним и тем же делом. Увеличивается объём внимания, в 6 лет ребенок лучше осознает картинку, выделяет больше интересных сторон и деталей. Постепенно у ребенка начинает формироваться устойчивость внимания. К концу первого года жизни ребенок может следить за действиями взрослого в течение 7-10 минут и примерно столько же заниматься вкладыванием выкладыванием мелких предметов из емкости. На втором году жизни у ребенка могут быть сформированы элементы произвольного внимания их формирование одна из за дач взрослых [7].

Д.Б. Эльконин утверждает, что в возрасте 5-7 лет главным остается непроизвольное внимание. Для формирования такого вида внимания способствует организация действий ребенка, и в частности его домашних занятий. Порядочность времени занятий, строгое соблюдение определенного порядка действий, рабочего места-все это организует внимание детей, помогает им сосредоточиться. Концентрация внимания дошкольников может быть достаточно большой. Если непроизвольное внимание достигает у детей дошкольного возраста высокой степени развития, то внимание произвольное начинает у них только формироваться. Выполняя поручения взрослых, неся некоторые обязанности в детском саду и дома, принимая участие в коллективных играх, дошкольник все чаще сталкивается с такими условиями, где приходится обращать внимание на то, что необходимо для осуществления намеченного задания, что соответствует словесным указаниям взрослого или требованиям детского коллектива [3].

Таким образом, новые жизненные условия, организуемые родителями и воспитателями, приводят к формированию у детей произвольного внимания.

С его развитием дети получают возможность правильно направлять свое сознание на определенные предметы и явления, удерживать его в течение некоторого времени. Но само по себе развитие и совершенствование непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольных его видов [10]

Вопрос о генезисе и развитии произвольного внимания в детском возрасте был поставлен психологами Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым. Формирование произвольного внимания в онтогенезе начинается с того, что взрослый человек с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребенка к тем или иным сторонам действительности. В дальнейшем сам ребенок начинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания, в результате чего оно приобретает произвольный характер.

Внимание зависит от характера задач, стоящих перед ребенком. Например, устойчивость произвольного внимания у дошкольников в условиях занимательной дидактической игры выше, чем при выполнении малоинтересного для него искусственного задания [6].

Произвольное управление вниманием требует умения подчинить его поставленной задаче, а для этого ребенок должен заранее представлять себе то, что ему нужно сделать.

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается объём внимания дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым.

В дошкольном возрасте наблюдается тесная взаимосвязь внимания с мыслительными процессами. Данный факт подтверждают эксперименты, проведенные Ж. Пиаже: "Если на глазах ребенка изменить внешнюю форму предмета, то ребенок будет считать, что изменение внешней формы повлекло за собой и изменение количества самого вещества. Непосредственное восприятие захватывает внимание ребенка, ведет его за собой. Но если детей научить сравнивать предметы между собой, то есть если детям дать образец оценки количества вещества, то эти самые феномены Пиаже исчезнут [8].

Овладев мыслительной операцией, дети приобретают средство управлять своим вниманием, стараются отвлечься от непосредственного восприятия и выделить в предметах необходимое и существенное.

Таким образом, в дошкольном возрасте преобладает в основном непроизвольное внимание. Увеличивается объём внимания, присутствует повышенная концентрация на интересующих ребенка предметах и явлениях окружающего мира, возрастает возможность распределения внимания.

Развитие внимания зависит от позиции взрослого в общении с ребенком, а так же от того, как он организует деятельность ребенка. В.А. Сухомлинский писал: "Внимание маленького ребенка это капризное существо [5].

Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других психологов, решающее значение для формирования внимания имеют условия жизни и деятельности ребенка.

Важное значение для развития внимания ребенка имеет режим дня. Он создает опорные точки в жизни детей, служит внешним средством ее организации, облегчает переключение, распределение, концентрацию внимания.

По мере развития ребенка все большую роль в формировании у него предварительного представления о поставленной задаче начинает играть речь, вторая сигнальная система. Стремясь организовать внимание детей в процессе наблюдения, за какими- либо сложными явлениями или же при выполнении трудовой деятельности, педагог дает речевую инструкцию, словесные объяснения относительно того, что нужно рассматривать, какими особенностями обладает воспринимаемый предмет. Однако маленькие дети часто забывают данную им инструкцию, быстро отвлекаются от постоянной перед ними задачи, вследствие чего произвольная регуляция их внимания нарушается. Существенную роль в устранении этого недостатка играет многократное повторение вслух (проговаривание) ребенком данной ему инструкции. Проговаривая инструкцию, дошкольник усиливает ее влияние на процесс внимания и, таким образом, начинает управлять этим процессом в соответствии с поставленной перед ним задачей. Первоначально произвольное внимание у дошкольника неустойчиво. Обычно необходимо, чтобы взрослый организовал его деятельность и четко определил стоящее перед ним задание. Лишь при этих условиях дошкольники могут на первых порах обнаружить произвольное внимание. В дальнейшем у детей 6-7 летнего возраста при надлежащей организации воспитательной работы появляется умение более самостоятельно организовать свое внимание, без постоянных напоминаний со стороны взрослого.

Важное значение имеет опыт, который ребенок накапливает в процессе коллективных игр с правилами, в ходе обязательных занятий и при выполнении несложных трудовых заданий. Необходимость соблюдать известные правила, подчинять им свои действия вырабатывает у ребенка умение намеренно сосредоточивать свое внимание на требуемом объекте. На протяжении дошкольного возраста возникают лишь зачатки произвольного внимания. Дальнейшее развитие его и совершенствование происходит в школьном возрасте под влиянием школьного обучения [23].

Таким образом, педагог всегда должен помнить о том, что внимание детей можно и нужно развивать постоянно на всех занятиях, во всех видах деятельности, поддерживая естественный интерес детей ко всему, новому, неизвестному.

Л.С. Выготский указывал на то, что от работы внимания зависит вся картина воспринимаемого мира и самих себя [7]

1.4 Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином "общее недоразвитие речи" (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь (Воробьева В.К. (1986), Гриншпун Б.М. (1968), Глухов В.П. (1987), Левина Р.Е. (1968), Филичева Т.Б. (1985), Чиркина Г.В. (1985) и др.).

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.

Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом (своеобразием) и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной.

Существует не менее двух подходов к классификации общего недоразвития речи.

Первый подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной (1968). В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта классификация была дополнена в 2001 году четвертым уровнем (Т.Б. Филичева, 2001). Второй подход - клинический представлен в работах Е.М. Мастюковой (1997). Она рассматривает общее недоразвитие речи трех типов:

Неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР;

ОНР в сочетании с рядом неврологических и патопсихологических нарушений, - осложненный вариант ОНР;

ОНР вследствие моторной алалии речи является ведущим дефектом и при моторной алалии, и при дизартрии.

Таким образом, и при моторной алалии, и при дизартрии некоторые компоненты речи имеют схожие признаки.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности и родов или длительной асфиксии в родах. В. этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью праксиса кинестетического и динамического. Это преимущественно дизонтонтогенетический вариант ОНР (Е.М. Мастюкова, 1971, 1981).

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально органического генеза, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур (В.В. Ковалев, И.И. Кириченко, 1970).

Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

- церебраастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения.

Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи. Рассмотрим более подробно клинико-педагогические особенности детей с моторной алалией.

В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических, психолингвистических и др.

Описаны различные формы алалии, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта.

Е.Ф. Соботович (1981) отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т.е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.

Развитие произношения у детей с алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития. В работах нейрофизиологического направления артикулярные нарушения прослеживаются в связи с затруднениями из-за недоразвития определенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения тонких артикуляционных дифференцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры слова (Р.А. Белова-Давид, 1969; Н.Н. Трауготт, 1940).

В работах психолого-педагогического направления (Р.Е. Левина (1959, 1961), В.К. Орфинская (1968), А.К. Маркова (1973), Е.Ф. Соботович (1981), О.Н. Усанова (1992) и др.) фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с алалией. Развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря, однако их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми, даже при условии правильного произношения ими изолированных звуков. Особенности нарушения грамматического строя речи представлены в работах Б.М. Гриншпуна (1975), В.А. Ковшикова 1985), Р.Е. Левиной 1958,1961), Е.Ф. Соботович 1981), Н.Н. Трауготт 1940), С.Н. Шаховской (1969) и других исследователей. Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т.д. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей с алалией недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различие и иупотребление практически всех грамматических форм затруднено.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Ведущий признак ОНР - позднее начало речи, маленький словарный запас, дефекты произношения. Все проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при ОНР на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических и др. Успехи в изучении общего недоразвития речи достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода.

1.5 Особенности внимания у детей с ОНР ІІІ уровня

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитие речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных особенностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям, более младшего возраста. У детей с общим недоразвитием речи пассивный словарь выше активного. Для выражения своих мыслей дети пользуются жестами и мимикой. Для детей с общим недоразвитием речи характерна большая инициативность речевого поиска процессе общения, критичность к своей речи. Ребенок с общим недоразвитием речи может одним и тем же лепетным словом обозначить несколько речевых понятий. Он заменяет название действия, названием предмета. На этом уровне для детей с общим недоразвитием речи характерно использование однословных предложений. Если в норме предложение из аморфных слов корней наблюдается в 5-6 месяцев, то у ребенка с общим недоразвитием речи - может задерживаться до 3-4 лет. У детей с общим недоразвитием речи нет согласований между членами предложения. Даже если они говорят предложения из двух трех слов, то они не согласованы. У таких детей очень бурный жизненный опыт, отмечается нестойкость в произношении звуков. Дети проявляют понимание инструкции обусловленные знакомой ситуацией. В затруднительных заданиях типа, положи ложку на стакан, а коробку на карандаш возникают ошибки в выполнение задания. При произношении двух и более слогов, слов, они сокращают слова до одного-двух слогов. У детей с общим недоразвитием речи нарушено фонематическое восприятие, то есть дети не различают слова похожие по названию, но разные по смыслу. Словарь отстает от нормы, заменяют название частей, названием самого предмета, заменяют слова близкие по ситуации и внешним признакам, не всегда понимают действия, основные цвета знают, но путают оттенки. У детей с общим недоразвитием речи III уровня недостаточное внимание; недостаточная наблюдательность по отношению к языковым единицам; недостаточное развитие способности к переключению; слабое развитие словесно-логического мышления; недостаточная способность к запоминанию; недостаточный уровень развития контрольных действий . [8, с. 104]

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексики - грамматического недоразвития.

Характерным является дифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков ("сяпоги", "cюба").

В свободных высказываниях преобладает простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции из-за недостатка внимания. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задания. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями познавательной деятельности. Cвязь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливается специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально-развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его основные части. [26].

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застреванние на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей развития детей с общим недоразвитием речи и в тоже время для определения коррекции.

В основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования психических процессов у детей с патологически развивающейся речью, легли теоретические положения Л.С. Выгодского о социально обусловленной функцией, их опосредованном системном строении и ведущей роли речи в формировании психических процессов.

К числу таких работ относится исследование Р.Е. Левиной "К психологии детской речи в патологических случаях", которое проводилось под непосредственным руководством Л.С. Выготского.

Некоторые отечественные клиницисты (И.З. Бернштейн, В.В. Ковалёв, Е.И. Кириченко и другие) о вопросе соотношения нарушений мышления и речи считают, что ведущая роль в недоразвитии речевых и других психических процессов принадлежит глубоким нарушениям в интеллектуальной сфере.

Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с общим недоразвитием речи (Л.И. Белякова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Чиркина), показывает своеобразие их психического развития.

...