Развитие внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Внимание детей с общим недоразвитием речи характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.

Специфические особенности неречевых процессов у детей с общим недоразвитием речи отмечают Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева (6). Авторами выделяется недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления.

Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности ребёнка на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака общего недоразвития речи. В той или иной мере она присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам общего недоразвития речи. Американские психологи и клиницисты описывают "синдром дефицита внимания", часто сочетающихся с гиперактивностью, как характерный для детей с общим недоразвитием речи и многих детей с трудностями в обучении. [2, с. 168-172]

Проявления недостаточности внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредотачиваются на объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.

Вместе с тем необходимо отметить, что в исследовании, в котором проводилась сравнительная оценка показателей внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, нормально развивающихся, установленные различия (показатели детей рассматриваемой категории занимают среднее положение), не достигает статистически значимых величин. Можно предположить, что такая картина определяется значительно большей сосредоточенностью детей в условиях индивидуального лабораторного эксперимента, где деятельность ребёнка регулируется и стимулируется взрослым и сведены к минимуму различные отвлекающие воздействия. Иное наблюдается в условиях свободного поведения ребёнка дома или в группе детского сада, когда в значительно большей мере проявляется несформированность, слабость саморегуляции психической деятельности и недостаточность мотивации. В таких условиях дефицит внимания становится более очевидным.

Недостатки внимания детей с общим недоразвитием речи в значительной мере связанны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системой [27].

Умственное и речевое развитие ребёнка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуется определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием существенно различаются. Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, то есть страдает речь как целостная функциональная система .

Таким образом, внимание детей с общим недоразвитием речи характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические колебания, неравномерная работоспособность.

Трудно собрать сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидно, недостаточная целенаправленность деятельности приводит к тому, что действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности.

В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Поэтому необходимо вести системную, коррекционно-развивающую работу с детьми с общим недоразвитием речи, у которых нарушено внимание.

Выводы по Главе 1

1. Внимание - необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями. Внимание не является самостоятельной функцией, это особая форма психической активности человека, оно нигде не выступает как самостоятельный процесс. За вниманием стоят мотивы, цели, установки субъекта.

2. В процессе деятельности осуществляется тесная связь и взаимодействие между видами и свойствами внимания. Поэтому в педагогическом процессе нужно с одной стороны опираясь на непроизвольное внимание воспитывать произвольное, а с другой формируя познавательные интересы детей и делая интересной саму учебную и воспитательную работу при любой возможности переводить произвольное внимание в непроизвольное, уметь развивать характерные свойства внимания в различных видах деятельности.

3. Педагог всегда должен помнить о том, что внимание детей можно и нужно развивать постоянно на всех занятиях, во всех видах деятельности, поддерживая естественный интерес детей ко всему, новому, неизвестному.

4. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Ведущий признак ОНР - позднее начало речи, маленький словарный запас, дефекты произношения. Все проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

5. У детей с общим недоразвитием речи ІІІ уровня по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов, в том числе и внимание. У детей отмечается низкий уровень произвольного внимания, слабое развитие его основных свойств особенно это касается распределения и устойчивости внимания



Глава 2. Изучение свойств внимания детей с ОНР III уровня

2.1 Содержание констатирующего эксперимента

В последнее время проблема развития произвольного внимания детей уже давно интересует и волнует воспитателей, учителей, психологов. В настоящее время хорошо известно насколько сложна и объемна программа начальных классов, и как трудно бывает порой ребенку, который не умеет удерживать внимание на деталях, не сосредоточен на работе, рассеян, неусидчив, невнимателен. И как огорчают в школьные годы "глупые" ошибки из-за невнимательности. Совсем по другому чувствуют себя дети, которые умеют удерживать свое внимание на деталях продолжительное время, усидчивые, внимательные. Эти дети легче вписываются в процесс обучения.

Для осуществления поставленных задач использовались следующие методики:

1) методика "Проставь значки" Р.С. Немов [34];

2) методика "Запомни и расставь точки" Богомолов В. [53];

3) тест Б. Бурдона "Корректурная проба" [1].

Методика "Проставь значки"

Эта методика предназначалась для оценки переключаемости и распределяемости внимания ребенка 5-6 лет.

Перед началом выполнения задания ребенку показывался рисунок и объяснялось, как с ним работать (приложение 1). Эта работа заключала в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Ребенок непрерывно работал, выполняя это задание в течение 1-2 минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определялся по формуле:

S=(N-2.8n)/t;

· S - показатель переключения и распределения внимания;

· N - количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение задания;

· t - время, за которое были просмотрены фигуры;

· n - количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов теста : 10 баллов - показатель S больше чем 1,00.

Работоспособность в целом сохраняется постоянной, без явных признаков истощения. Понимает инструкцию взрослого, не отвлекается на посторонние факторы.

8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.

Работа сопровождается интересом, ошибки носят эпизодический характер и представляют собой чаще всего временную потерю счета, быстро исправляемую. 6-7 баллов - показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75.

Наиболее типичные трудности проявляются в том, что при сортировке "уходит" счет, либо, что значительно реже, ребенок пересматривает фигуры, очень часто обращается к образцу. Это свидетельствует о недостаточности такого параметра внимания, как возможность его распределения. 4-5 баллов - показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50.

Частой ошибкой является и утеря счета, что свидетельствует не только о трудностях переключения, но и о сложности распределения внимания при усложнении условий выполнения задания. 0-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.

Трудности выполнения, как правило, заключаются в резком снижении темпа выполнения задания, прекращении пересчитывания или резком увеличении количества ошибок. Кроме того, часто ребенок ориентируется лишь на один из признаков.

Выводы об уровне развития переключаемости и распределяемости внимания: 10 баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий 6-7 баллов - средний 4-5 балла - низкий 0-3 балл - очень низкий.

Методика "Запомни и расставь точки"

С помощью данной методики оценивался объем внимания ребенка. Для этого использовался стимульный материал, изображенный на рисунке (приложение 2). Лист с точками предварительно разрезался на 8 малых квадратов, которые затем складывался в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу - квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получал следующую инструкцию:

"Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках".

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывался каждый из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагался воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время давалось ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов теста.

Объемом внимания ребенка считалось максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оценивались в баллах следующим образом:

· 10 баллов - ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек.

· 8-9 баллов - ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек

· 6-7 баллов - ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.

· 4-5 баллов - ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

· 0-3 балла - ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне объема внимания

· 10 баллов - очень высокий.

· 8-9 баллов - высокий

· 6-7 баллов - средний

· 4-5 балла - низкий

· 0-3 балла - очень низкий.

Дети, получившие 10 баллов, считались не только полностью готовыми к школе по уровню развития внимания, но и превосходящими в этом отношении многих своих сверстников.

Дети, получившие 8-9 баллов, также считались вполне готовыми к началу обучения в школе. Однако, если такую оценку получают дети, уже обучающиеся в III-V классах, то она рассматривается как находящаяся несколько ниже нормы.

Для детей, поступающих в школу, показатели объема внимания на уровне 4-7 баллов считаются допустимыми. Наконец, если ребенок получает 0-3 балла, то независимо от того, поступает ли он в школу или уже учится в ней, его объем внимания рассматривается как недостаточно высокий. В отношении таких детей делается вывод о том, что они по степени развития своего внимания еще не готовы обучаться в школе.

Методика "Корректурная проба"

Метод исследования внимания "Корректурная проба" создал Б. Бурдон в 1895 году. В эксперименте испытуемому предъявлялась страница, заполненная какими-нибудь знаками, расположенными случайно. Это могут быть цифры, буквы, геометрические фигуры, рисунки-миниатюры. Задача испытуемого находить определенный знак и как-нибудь его выделить - подчеркнуть, вычеркнуть, отметить. Какой именно знак и что необходимо сделать задается в инструкции.

Существует целый ряд вариантов корректурной пробы: буквенный, цифровой, с кольцами, рисунки и пиктограммы для детей.

Методика "Корректурная проба" предназначена для определения продуктивности и устойчивости внимания. Заключалась в том, что ребенку показывают рисунок, на котором в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок (приложение 3). Ребенок перед началом исследования получал инструкцию следующего содержания: "Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово "начинай", ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово "стоп". В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово "начинай". После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово "конец". На этом выполнение задания завершиться. В этой методике ребенок работал 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30сек) ему говорят слова "стоп" и "начинай". Мы в этой методике давали ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например, звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик - горизонтальной. Мы сами отмечали на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.

При обработке и оценке результатов определялось количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т. е. за все время выполнения задания, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносились в формулу, по которой определялся общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:

где S - показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

N - количество изображений предметов на рисунке просмотренных ребенком за время работы;

t - время работы;

n - количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками мы считали пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.

В итоге количественной обработки психодиагностических данных мы определяли по приведенной выше формуле шесть показателей, один - для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные - для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, мы построили график, на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости мы переводили в баллы по десятибалльной системе:

10 баллов - показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.

8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла.

6-7 баллов - показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла.

4-5 баллов - показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.

2-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50балла.

0-1 балл - показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.

Выводы об уровне развития

10 баллов - продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.

Ребенок последовательно познает предметы. На протяжении выполнения задания удерживает выбранный способ действий, сохраняет направленность мысли.

8-9 баллов - продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.

Ребенок правильно выполняет задание, достаточная концентрация и устойчивость внимания, отсутствие даже легких признаков инертности. Ошибки при рисовании первых трех фигур второго задания, затем правильно - слабо выраженные переключаемость, врабатываемость

4-7 баллов - продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя. Исправленные ошибки по ходу выполнения задания - нарушение концентрации (единичные случаи "застревания" на предыдущем действии)

2-3 балла - продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая. Первые три этапа задания выполнены правильно, затем ошибочно (отчетливые нарушения продуктивности внимания). Ребенок часто переспрашивает инструкцию.

0-1 балл - продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.

Отказ от выполнения второго задания, сразу ошибки, выраженные нарушения продуктивности ("застревание" на предыдущем действии).

Методики проводились индивидуально с испытуемыми.



2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В эксперименте принимали участие 8 детей старшего дошкольного возраста имеющие ОНР III уровня, которые составили экспериментальную группу (Приложение 4). Рассмотрим полученные результаты.

При изучении переключаемости и распределения внимания направлена следующая методика "Проставь значки". При проведении проверки дети (25%) - Ваня А., Диана А., показали средний уровень переключения и распределения внимания и достаточно хорошо выполнили задание.

Ване А. был сосредоточен до тех пор, пока не угас интерес к выполнению данного задания, он редко длительное время занимается одним и тем же делом. Но при всем этом с заданием справился верно, не допустив не одной ошибки. Диана А. принялась за выполнение задания с особой заинтересованностью. Стремилась проставить большое количество значков, но из-за частых переспросов, ей не удалось уложиться в определенное время.

По данным исследования переключение и распределение внимания у половины детей (50%) - Катя Н., Вадим П., Ярослав К., Леша К., находится на низком уровне. Дети нуждались в повторных инструкциях и помощи взрослого, не могли сосредоточиться на задании.

Катя Н. в целом с заданием справилась верно, не допустив ни одной ошибки, но потребовалось много времени для объяснения задания. Девочка часто отвлекалась на посторонние предметы, что способствовало медленному включению в познавательную деятельность. Она с трудом удерживала произвольное внимание на каком-либо объекте или действии, поэтому ей потребовалось значительно больше волевых усилий, чем остальным детям.

Основной проблемой, при выполнении задания, Вадима П. являлась потеря счета. Была допущена всего одна ошибка, часто исправлял, переспрашивал. У него выражалась кратковременная продуктивность при выполнении заданий с быстрым нарастанием ошибок по мере достижения цели. Из-за не достаточно развитой мелкой моторики мальчик за определенное количество времени выполнил не большую часть задания.

Затруднения у Ярослава К. возникли в начале выполнения заданий, что и заставляло повторять инструкцию к заданию несколько раз, но поняв, работал непрерывно, сосредоточено, не допустив ни одной ошибки.

Для Леши К. не потребовалось многократное повторение задания, но работал он медленно, за время, отведенное ему мальчик просмотрел небольшое количество фигур. Ему было сложно уложиться в отведенное для выполнения задания время. В задании было очень много ошибок, т.е., проставленных не нужных значков.

Очень низкий уровень переключения и распределения внимания был выявлен у остальных (25%) детей - Ваня К. и Женя М. Ваня К. делал много ошибок. Мальчику было сложно отметить каждую фигуру, так же были трудности с тем, что каждой фигуре соответствовал определенный значок, он их путал. Многие фигуры были просто пропущены.

Жене М. было сложно сконцентрироваться на данном задании. Она выполнила меньший объем задания, чем предлагалось за определенный промежуток времени, это выражалось в большом количестве ошибок (пропуски символов, строчек, перескакивание с одной строчки на другую).

Результаты данной методики представлены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение испытуемых по уровням переключаемости и распределения внимания по методике "Проставь значки"

Уровень устойчивости внимания	Количество испытуемых
Высокий	-
Средний	25%
Низкий	50%
очень низкий	25%



Вывод: из таблицы видно, что 50% дошкольников с диагнозом ОНР III уровня имеет низкий показатель переключения и распределения внимания, 25% -средний и остальная четвертая часть - очень низкий (приложение 5).

Рассмотрим результаты выполнения методики "Запомни и расставь точки", направленной на изучение объема внимания.

Двое детей (25%) - Ярослав К., Ваня А., показали очень высокий уровень развития объема внимания. Ярослав К. верно воспроизвел большее количество точек, инструкцию взрослого понял верно, в ходе выполнения не отвлекался на внешние раздражители.

Ваня А. показал высокий уровень развития внимания, но мальчик при выполнении задания отвлекался, хотя это не помешало ему справиться.

У 25 % испытуемых - Леша К., Диана А. выявлен высокий уровень развития объема внимания.

Лёше К. потребовалось большое количество времени для объяснения задания, часто задавал вопросы по ходу выполнения, поэтому правильно мальчик воспроизвел 5точек.

Диана А. воспроизвела то же количество точек, хотя была более сосредоточена на задании.

Один ребенок (10%) - Женя М., имеет средний уровень объема внимания. Она неверно поняла задание, пыталась перерисовать с образца расположение точек, а не запомнить их. После многократного повторения инструкции взрослым, в итоге воспроизвела верно, 5 точек.

Остальные дети (40%) - Катя Н., Вадим П., Ваня К., имеют низкий уровень развития объема внимания

Катя Н. часто просила о помощи, переспрашивала и отвлекалась. Ей было тяжело запомнить и удержать в памяти правильное расположение точек. Вадим П. воспроизвел верно, всего 2 точки, так как, он потратил много времени на соотношение расположения точек на образце и на бланке, а удержать в памяти не удалось. Это говорит о низком уровне развития объема внимания.

По мере выполнения задания у Вани К. продуктивность падала, в начале выполнения точки воспроизведены, верно, дальше мальчик не осознанно и хаотично расставлял их.

Результаты методики представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты выполнения методики "Запомни и расставь точки"

Уровень развития	Количество испытуемых
Очень высокий	25%
Высокий	25%
Средний	10%
Низкий	40%

Вывод: 40% дошкольников с диагнозом ОНР III уровня имеют низкий объем внимания. У 10% испытуемых - средний уровень. 25% показали высокий уровень, у остальных 25% - очень высокий уровень развития объёма внимания (приложение 5).

Рассмотрим результаты проведения методики "Корректурная проба", направленной на выявления уровня устойчивости внимания.

При обследовании выяснилось, что Ваня К. (10%), имеет очень низкий уровень. Из-за низкой устойчивости внимания качество выполнения заданий низкое, что выражалось в большом количестве ошибок, в пропусках символов или в вычеркивании других символов, отличных от заданных.

40% испытуемых (Катя Н., Вадим П., Женя М.) имеют низкий уровень развития устойчивости внимания.

Катя Н. не сразу поняла инструкцию, постоянно отвлекалась на различные раздражители, часто по мере выполнения задания забывала и путала какой предмет необходимо вычеркивать.

Вадим П. при выполнении данного задания стакнулся с трудностями удержания инструкции до конца выполняемой деятельности, что выражалось в низком уровне распределения внимания между предметами и переключении с одного предмета на другой.

Женя М. отличалась крайней неустойчивостью внимания, неспособностью к длительному напряжению и концентрации внимания без игровой мотивации.

У 25% (Леша К., Диана А.) испытуемых был выявлен средний уровень развития устойчивости и концентрации внимания.

Леша К. допустил меньшее количество ошибок, но за выделенное время просмотрел не большое количество фигур.

Диана А. безошибочно справилась с заданием, но иногда испытывала затруднения в зачёркивании фигур, а также в их нахождении среди других - ненужных.

25% (Ярослав К., Ваня А.) испытуемых показали высокий уровень развития внимания.

Ярослав К. проявлял сосредоточенность в течение всего времени работы над заданием, соблюдал инструкцию, не допустил ошибок при выполнении.

Ване А. удалось удерживать в центре внимания определенное число объектов и одновременно выполнять действия с ними.

Результаты проведенной методики представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты проведения методики "Корректурная проба"

Уровень устойчивости внимания	Количество испытуемых (в%)
Высокий	25%
Средний	25%
Низкий	40%
очень низкий	10%

Вывод: Большая часть (40%) дошкольников, прошедших тестирование, показали низкую способность к продуктивности и устойчивости внимания, 10%-очень низкий. Оставшаяся половина показали средний (25%) и высокий (25%) уровень устойчивости внимания (Приложение 5).

Рассмотрим результаты выполнения методик. Показатели уровня развития внимания у детей ОНР III уровня низкие, так как их деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Дети с ОНР III уровня много отвлекаются, не удерживают инструкцию, забывают про детали.

Таким образом, мы можем выделить особенности внимания детей дошкольного возраста с ОНРIII уровня:

· внимание характеризуется низкой устойчивостью;

· распределение внимания между речью и практическим действием оказывается трудной, практически невыполняемой задачей;

· повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы;

· трудности в сосредоточении внимания на анализе условия, поиске различных средств в решении задач;

· необходимость повторной инструкции, демонстрации образца, конкретного указания;

· наблюдается максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживается в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы.

Выводы по Главе 2

1. Результаты экспериментального исследования показали, что внимание дети с ОНР характеризуется низким уровнем развития при выполнении заданий в условиях словесной инструкции. Например, при выполнении методики "Корректурная проба", высокий и средний уровень развития устойчивости внимания показали 30% испытуемых с ОНР и 50% испытуемых с нормальным речевым развитием. В контрольной группе ошибки были допущены 50% испытуемых, в экспериментальной группе - 70%.

2. Характер ошибок детей с ОНР был более тяжелый: задания они выполняли в более медленном темпе, допускали большое количество ошибок (7-10), инструкцию воспринимали неточно, фрагментарно, вследствие чего им было трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения.

3. Особенности свойств внимания детей с ОНР III уровня:

низкая устойчивость;

повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы;

трудности в сосредоточении внимания на анализе условия, поиске различных средств в решении задач;

наиболее высокая работоспособность в начале выполнения задания.

4.Особенности внимания детей с ОНР по результатам формирующего эксперимента:

- средний уровень устойчивости внимания;

- низкая отвлекаемость на внешние стимулы;

- повышенный интерес к выполнению заданий;

- низкий уровень распределения внимания



Глава 3. Развитие свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

3.1 Содержание и организация по развитию свойств внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Задачей экспериментального исследования было составление апробация коррекционно-развивающей программы по развитию свойств внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

При проведении констатирующего этапа эксперимента выяснилось, что внимание детей с ОНР III уровня характеризуется низкой устойчивостью, повышенной отвлекаемостью на окружающие звуки, зрительные стимулы. Распределение внимания между речью и практическим действием оказывается трудной, практически невыполняемой задачей. Дети испытывают трудности в сосредоточении внимания на анализе условия, поиске различных средств в решении задач. Возникает необходимость повторной инструкции, демонстрации образца, конкретного указания, наблюдается максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживается в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы.

Для преодоления этих трудностей составлена коррекционно-развивающая программа. (Приложение 6)

Цель: развитие свойств внимания (объема, устойчивости, переключения, распределения, концентрации).

Задачи программы:

1) развитие устойчивости внимания;

2) развитие распределения внимания;

3) развитие переключения внимания;

4) повышение объема внимания;

5) развитие концентрации внимания.

При построении коррекционно-развивающей программы использовались обще дидактические и специальные принципы:

1. Принцип диагностики и коррекции учитывался таким образом, что направление и содержание коррекционного воздействия основывались на результатах диагностического исследования особенностей внимания детей старшей подготовительной группы (в частности устойчивости, распределения, переключения внимания). Данный принцип так же реализовался в том, что каждый шаг коррекционного воздействия оценивался нами с точки зрения его эффективности с учетом общей цели коррекционной программы.

2. Принцип приоритетности коррекции каузального типа учитывался так, что основными задачами коррекционно-развивающей программы являлось не устранение внешне проявляющихся симптомов выделенных при диагностике, таких как устойчивость, переключение, распределение внимания только целенаправленная работа позволит решить коррекционные задачи.

3. Деятельностный принцип реализовался в том, что для организации занятий и программы в целом использовался ведущий принцип деятельности для детей данного возраста. Для дошкольников ведущей деятельностью является игра. В связи с этим в программе особое место занимает игровая деятельность.

4. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей отражался в том, что при организации коррекционного воздействия учитывался психологический возраст детей (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, новообразования, уровень их интеллектуального развития и потенциальные возможности). При организации программы, разработке занятий и подборе и приемов и методов заданий учитывалось и то, что дети старшей подготовительной группы. Так же при проведении занятий мы учитывали индивидуальные особенности участников коррекции (темперамент, мотивацию, предпочитаемые виды деятельности), что требовало гибкой позиции взрослого, умения быстро и адекватно отреагировать на определенную ситуацию.

5. Принцип комплексности методов психологического воздействия отражался в программе в том, что использовались методы и приемы разной направленности. В данной коррекционной программе использовались три блока коррекционных упражнений и приемов. Во-первых, использовались задания и упражнения, непосредственно направленные на реализацию коррекционных задач. Во-вторых, использовался метод игровой коррекции, направленный на создание мотивации к работе, к выполнению заданий и формирование интереса, а так же установление доверительных отношений с детьми, формирование положительной атмосферы в группе. В-третьих, использовались упражнения психофизиологического состояния, то есть предполагающие смену вида деятельности (физкультминутки, релаксация). Выделенные методы психологического воздействия позволят адекватно реализовать поставленные цели.

6. Принцип усложнения (возрастание сложности) отразился в том, что каждое задание, предлагаемое детям имеет линии усложнения (от минимально простого к максимально сложному), то есть проходит ряд этапов (в соответствии с концепцией поэтапного формирования от внешне речевого действия к действию в умственном плане). Использовался метод индукции (от более простого к сложному, требующего мыслительной обработки), профилактических, предполагающих предупреждение недостатков и трудностей в развитии детей, в овладении знаниями, умениями и навыками, образовательной программой.

7. Принцип учета объема и степени разновидности материала учитывался в том, что переход к отработке нового объема материала осуществлялся после относительной сформированности какого-то умения. Объем предполагаемых заданий, а так же используемого материала подбирался соответственно возрасту детей, специфике их развития, а так же адекватно содержанию учебной программы. Это позволило приблизить объем материала в коррекции к реальной практике обучения. В программе использовался разнообразный материал, который требует актуализации различных анализаторов (слухового, зрительного).

8. Принцип учета эмоциональной сложности материала учитывался так, что каждое занятие реализовалось в определенном игровом сюжете и задания предлагались в этом контексте (как помочь героям в разрешении сложившийся ситуации). Данная организация занятий вызовет у детей положительные эмоции, создаст благоприятный эмоциональный фон. Причем выполнение детьми заданий положительную оценку их деятельности игровыми персонажами, что способствовало бы созданию позитивной атмосферы в группе, повышению уверенности в себе, оцениванию себя положительно и желанию заниматься.

9. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов отражался в том, что акцент в коррекции делался относительно внимания.

10. Принцип программированного обучения учитывался так, что задания сначала выполнялись под руководством взрослого, который объяснял принцип выполнения, направлял деятельность детей, оказывал необходимую помощь, а затем предполагалось (в зависимости от возможностей детей) постепенное уменьшение роли взрослого в овладении приемами в выполнении заданий, самостоятельное выполнение их детьми.

11. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражался в постановке задач трех типов:

- коррекционных, предполагающих разрешение трудностей развития, то есть свойства внимания, которые не сформированы у детей на данном возрастном этапе и являются недостатком в развитии;

- развивающих, предполагающих оптимизацию и обогащение развития внимания детей старшего дошкольного возраста.

Составленная коррекционно-развивающая программа включала 3 основных этапа, различающихся по своим задачам, используемым методам и средствам работы, тактике поведения педагога на каждом из этапов и продолжительности этапа:

- ориентировочный этап;

- конструктивно-формирующий;

- обобщающе-закрепляющий.

Основными задачами ориентировочного этапа являются:

- ознакомление и ориентировка в обстановке игровой комнаты, правилах и нормах поведения на игровых занятиях;

- знакомство с участниками группы и установление первичных взаимоотношений.

Конструктивно-формирующий этап занимает центральное место в коррекционном процессе и по важности решаемых задач, и по многообразию используемых игр, упражнений, приемов и техник, и продолжительности.

Обобщающе-закрепляющий этап должен обеспечивать обобщение сформированных в процессе коррекционной работы адекватных способов коммуникации и поведения ребенка и создать условия для их переноса в реальную жизнедеятельность, утвердить новые возможности ребенка в практику реальных взаимоотношений ребенка. Отличительной особенностью поведения детей на данном этапе становится их возможность выбора тем и сюжетов игр. Игры, предлагаемые детьми, приобретают творческий характер, игровые действия становятся более гибкими и разнообразными. Возрастает социальная направленность действий детей, их готовность прийти на помощь сверстнику.

Программа состоит из 25 специально разработанных занятий, которые предлагают следующую структуру.

1. Вводная часть

Вводная часть включала ритуал приветствия и планирование игр и упражнений, которым будем посвящено занятие. Каждое занятие всегда начинается с приветствия. Приветствие должно быть адресовано каждому участнику игрового занятия, без исключения, выделяя тем самым его значимость. Инициатива приветствия на начальном этапе игровых занятий принадлежит педагогу. Он первый здоровается с детьми, не дожидаясь их приветствия, как обычно принято. В этой части занятия предполагается создание мотивации к работе, формирование положительной атмосферы в группе посредствам введения детей в игровую ситуацию (изложение им определенного игрового сюжета с игровыми персонажами). Также на этом этапе предлагается актуализация прошлого занятия, закрепление знаний, умений, навыков.

Основная часть связана с реализацией поставленных коррекционных целей, т.е. направлена на развитие свойств внимания. Здесь предлагается проведение 3-4 упражнений и заданий. В связи с психологическими особенностями детей между заданиями проводились динамические паузы, направленные на смену вида деятельности, отдых детей, расслабление и снятие напряжения, что даст возможность отдохнуть, активизировать свои физические и умственные силы. Данный этап занятия несет основную нагрузку, так как непосредственно реализует коррекционные задачи выполнением упражнений, направленных на развитие свойств внимания.

Заключительная часть имеет своей целью подведение итогов занятия (что узнали нового, какие задания выполнялись, какие приемы запоминания использовались), рефлексию участников (что было трудно при выполнении заданий, что понравилось), оценивание деятельности детей, их усилий в позитивном ключе для формирования положительного отношения к себе и занятию, то есть положительное подкрепление деятельности детей для дальнейшей стимуляции желания заниматься.

Реализация данной коррекционно-развивающей программы предполагает проведение 25 занятий. Проведение коррекционных занятий предполагается один раз в неделю вне сетки учебных часов (до или после занятий) по утвержденному графику. Занятия необходимо осуществлять с промежутком в шесть дней с целью предупреждения пресыщения и поддержания интереса к занятиям. Таким образом, в целом реализация программы должна занять по времени полгода. Продолжительность каждого занятия 20-25 минут.

Программа предполагает три уровня психологического воздействия, каждый из которых решает определенные задачи в реализации единой цели коррекции. Можно выделить следующие уровни воздействия:

1) собственно коррекционный уровень;

2) мотивационный уровень;

3) психофизиологический уровень.

Каждый из уровней представлен определенными методами, приемами и упражнениями адекватными задачам, которые решает этот уровень.

Собственно коррекционный уровень представлен такими играми и упражнениями "Смешанный лес", "Я вижу…", "Замри", "Карлики и великаны", "Костер", "Делай как Я", "Найди мяч", "Найди дорожку", "Ухо-нос".

Мотивационный уровень направлен на создание у детей мотивации к работе, формирование интереса к занятиям. Для активизации познавательного интереса в ходе занятий у детей использовались следующие приемы (преимущественно игровой коррекции).

Вводная беседа, которая направлена на знакомство детей с процессом внимания, сколько мотивации детей к коррекционной работе, интереса. Данная беседа представлена в виде приключения, которое имеет свое развитие на протяжении всех занятий. Таким образом, первоначально созданный интерес посредством вводной беседы поддерживается на каждом занятии, последовательно развивающим сюжетом, что соответственно возрасту и особенностям развития и интересу.

Использование игровых персонажей как неотъемлемых атрибутов коррекционных занятий (причем игровые персонажи и происходящие с ними события наглядно демонстрируются детям в связи с трудностями образного мышления. Это облегчит восприятие детьми вербально излагаемого материала (опора на наглядные изображения). Игровые персонажи как главные герои приключения выполняют двоякую функцию. С одной стороны они побуждают детей к деятельности путем призвания к помощи в сложившейся ситуации, в разрешении которых включается когнитивные задания, как бы "вплетаясь" в игровую ситуацию, но, не теряя учебной направленности. С другой стороны персонажи производят оценку деятельности детей с точки зрения продуктивности их деятельности в разрешении трудностей. Такой вид оценивания детей считался наиболее эффективным, так как оценивал детей не взрослый (педагог), а герои приключения, с которыми они вместе преодолевают препятствия, то есть являются равноправными. Положительная оценка деятельности детей будет не только формировать положительное отношение к себе, к своей деятельности и занятиям, но и стимулировать к выполнению дальнейшей работы, формировать желание заниматься и повышать уверенность в себе.

Прием поощрения после каждого выполнения заданий или серии заданий считалось необходимым не только положительно оценивать детей (причем не за личные качества и способности, а за усилия, за желания что-то делать, не сравнивая с группой), но и использовать систему поощрений (фишки, значки и другие призы). Приступая к занятиям, детям объяснялось, что они будут учиться быть внимательными, так как это умение понадобиться им при поступлении в школе. Такой прием надо использовать не только для формирования произвольного характера внимания, но и для поддержания учебного мотива (или его формирования).

Психофизиологический уровень основополагающей проблемой для детей является обеспечение в регуляции общего активационного фона, необходимого для протекания всех психических процессов, то есть возникает необходимость повышения энергетического потенциала детей. В связи с тем, что для детей еще характерна импульсивность, эмоциональная неустойчивость, утомляемость, инертность, снижение силы нервных процессов (нарушение функции контроля), на коррекционных занятиях в качестве динамических пауз, целью которых является обеспечение детей отдыха. Предотвращение наступления утомления обеспечивалось чередованием умственной и физической активности.

3.2 Описание формирующего этапа эксперимента

Формирующий этап эксперимента предполагал проведение коррекционно-развивающей программы, включающей в себя 25 занятий по развитию основных свойств внимания таких как: устойчивости, переключения, распределения, объема, концентрации. Коррекционные занятия проводились один раз в неделю вне сетки учебных часов по утвержденному графику.

На занятиях решались следующие задачи:

1) развитие сенсорного внимания;

2) развитие слухового внимания;

3) развитие моторно-двигательного внимания;

4) повышение познавательного интереса.

Занятия предполагали следующую структуру:

1. Вводная часть включает ритуал приветствия и планирование игр и упражнений, которым будет посвящено занятие.

2. Основная часть связана с реализацией поставленных коррекционных целей, т. е направлена на развитие свойств внимания. Здесь предполагается проведение 3-4 заданий и упражнений и динамических пауз.

3. Заключительная часть имеет своей целью подведение итогов занятия, рефлексию участников, оценивание деятельности детей.

Все занятия связаны единым сюжетом. Дети путешествуют на протяжении всех занятий. Игровые персонажи как главные герои приключения выполняют двоякую функцию. С одной стороны они побуждают детей к деятельности путем призвания к помощи в сложившийся ситуации. С другой стороны персонажи производят оценку деятельности детей с точки зрения продуктивности их деятельности в разрешении трудностей. Такой вид оценивания детей мы считаем наиболее эффективным, так как оценивать будет не взрослый (педагог), а герои приключения, с которыми они вместе преодолевают препятствия, то есть являются равноправными.

Рассмотрим некоторые занятия.

Занятие 1. Основной целью его было ввести детей в коррекционно-развивающую работу, познакомить с целями занятий, развитие концентрации внимания, ориентировки в пространстве, налаживание контакта с группой.

На этом занятии дети получили представление о внимании, настроились на работу, проявляли повышенный интерес и желание работать дальше. На занятии дети начали необычное сказочное путешествие. Особое внимание было уделено выполнению упражнений таких как: "Я вижу…", "Замри". На первом вводном занятии наиболее внимательными и быстрее всех выполняли задания (Диана А., Катя Н., Леша К., Ваня А.), не совсем быстро включались в работу (Женя М.. Ярослав К., Ваня К.). Занятие закончилось подведением итогов, прощанием.

Занятие 2 предполагало развитие концентрации внимания, ориентировки в пространстве, развитие устойчивости внимания. Занятие включало следующие упражнения: "Карлики и великаны", дети ходили по кругу и по команде "Карлики" приседали, по команде "Великаны" вставали. С этим заданием справились все дети.

Второе упражнение "Раскрась вторую половинку" было направлено на развитие концентрации внимания. Дети должны раскрасить вторую половину картинки с белкой точно так же, как раскрашена первая половина. Это задание усложнилось, предложив ребенку вначале дорисовать вторую половину картинки, а затем ее раскрасить.

Хорошие результаты получили из 10 детей (4 человека: Ярослав К., Леша К., Ваня А., Диана А.). Остальные дети испытывали трудности в ориентировке слева, справа, нуждались в повторной инструкции.

Третье упражнение "Костёр". Дети выполняли задание с интересом, проявляли усидчивость, самостоятельность.

Занятие завершилось в форме рефлексии.

Занятие 7 было направлено на развитие произвольного внимания, умения действовать по образцу, воспринимать словесную инструкцию взрослого, развитие концентрации и распределения внимания, произвольного внимания.

На данном занятии выполнялись следующие виды упражнений: "Найди дорожку " с заданием справились все дети.

В упражнении "Ухо-нос" предполагалось обучение быстро и чётко реагировать на звуковые сигналы.

Занятие 9 было направлено на развитие объема внимания, концентрацию и распределение, оптимизацию ориентировки в пространстве. Упражнение "Кто внимательней" направленно на развитие наблюдательности. Детям предлагалось несколько секунд рассмотреть картинки с нарисованными муравьями, и ответить, не считая, где большее, а где меньшее количество предметов. Все ребята очень быстро справились с заданием.

Занятие 11 было направлено на развитие произвольного внимания.

Упражнение "Хлоп-топ" направленно на развитие памяти и внимания.

Ведущий произносил фразы. Если выражение верное дети хлопали, а наоборот - топали. Всем было интересно выполнять данное упражнение, но некоторые (Вадим П., Катя Н., Женя М., Ярослав К.), путались и повторяли неверные действия других ребят.

Занятие 13. На данном занятии развивалось слуховое внимание.

В упражнение "На стол! Под стол! Стучать!" дети выполняли словесные команды взрослого, при этом взрослый старался их запутать. Леша К. практически безошибочно справился с заданием, воспринимал только словесные команды взрослого. А Вадиму П. выло тяжело, как как, он повторял не правильные действия за взрослым. Остальные (Катя Н., Диана А., Ваня А., Ярослав К., Женя М.) старались слушать задания, но иногда путались и допускали ошибки.

Занятие 8. Основными его задачами было развитие концентрации и объема внимания, памяти и мышления. Что бы решить поставленные задачи, детям было дано несколько упражнений: "Сложи дорожку", "Запретное слово", "Запрещенные движения".

Занятие 15 было направлено на развитие наблюдательности, распределения и концентрации внимания. Занятие включает четыре упражнения: "Найди отличия", нужно сравнить две картинки и найти, отличия. "Будь внимательней", "Срисловывание по клеточкам", "Тепло - холодно". Быстрее всех выполнили задание (Катя Н., Диана А., Леша К.), остальные либо путались, либо выполняли задание не самостоятельно из-за чего были пропуски, ошибки, исправления. Занятие завершилось подведением итогов. В конце занятия дети поделились хорошим настроением.

Занятие 17. Основной его целью было развивать распределение, объём и концентрацию внимания, наблюдательность, развивать мелкую моторику рук, оптимизировать ориентировку в пространстве, создать положительный эмоциональный фон занятия, воспитывать уважение к окружающему миру, выдержку, терпение, воспитывать самоконтроль у ребёнка.

Для реализации были взяты такие упражнения как: "Найди тень", "Зеваки", "Руки-ноги". Все задания выполнялись с большим интересом, детям очень понравилось путешествие по волшебному городу, от занятия они получили много впечатлений и положительных эмоций.

3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента

После осуществления коррекционного воздействия была проведена повторная диагностика особенностей свойств внимания в группах испытуемых дошкольного возраста с ОНР, с которыми проводилась коррекционно-развивающая программа (экспериментальная группа). При этом решалась задача оценки эффективности коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие свойств внимания дошкольников с ОНР. Для этого использовались те же методики, что и на констатирующем этапе экспериментального исследования: методика "Проставь значки" Р.С. Немов[34]; методика "Запомни и расставь точки". [53]; тест Б. Бурдона "Корректурная проба" [1].Результаты, полученные на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе, представлены в сравнении с данными, полученными на констатирующем этапе эксперимента. Данные представлены графически в диаграммах 1,2,3.Сравним результаты формирующего и констатирующего эксперимента.

Диаграмма 1

Распределение испытуемых контрольной до и после коррекционной работы по методики "Проставь точки".

В ходе проведения методики "Проставь значки" выяснилось, что очень низкий уровень устойчивости внимания имеют 50% испытуемых до проведения коррекционной работы и 30% испытуемых после проведения коррекционной работы. Результаты свидетельствуют о том, что до проведения коррекционной работы испытуемые имели гораздо низкий процент устойчивости внимания, что выражалось в большом количестве ошибок, пропуске символов, а коррекционная программа помогла снизить этот процент. Низкий уровень устойчивости внимания имеют 10% до проведения, и после проведения коррекционной работы. Ошибки те же в пропусках символов, строчек. Средний уровень развития устойчивости внимания, характерен для 20% детей, наблюдаются ошибки в пропусках строчек, исправлениях. В ходе проведения коррекционной программы уровень устойчивости внимания повысился 30% дети стали более сосредоточенными, проявляли интерес к заданиям, наблюдается меньшее количество ошибок. Высокий уровень развития внимания до начала проведения коррекционно-развивающей работы имеют 20% испытуемых, после коррекции он составил 30%. В отличие от других испытуемых они быстро включались в работу, проявляли активность и самостоятельность.

...