Формування зв'язного монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку

У кінцевому підсумку словникова робота впливає на розвиток зв'язного мовлення. Це проявляється в умінні дитини вибрати при побудові зв'язного висловлювання найбільш точні і відповідні слова.

Необхідність навчання багатьом видам розповідання внесла в практику роботи з дошкільнятами істотні зміни. Вся увага методистів, практичних працівників було зосереджено на розробці спеціальних занять з навчання різним видам розповідання. У більшості досліджень з розвитку мовлення уточнюються підходи до навчання того чи іншого виду. Розкриваються можливість і необхідність проведення підготовчої роботи з навчання розповідання, починаючи з другої молодшої групи дитячого саду (В. В. Гербова, Е. П. Короткова та ін.) В основі її має бути розвиток у дітей навичок розмовної мови, використання емоційної установки на майбутнє завдання та ігрових прийомів навчання. На даному етапі розвитку методики продовжується вдосконалення механізму навчання розповідання, обгрунтовується можливість розширити склалася класифікацію за рахунок нових видів. З'являються дослідження, присвячені питанням формування творчого розповідання (Л. В. Ворошніна, Н. А. Орланова, О. С. Ушакова, А. Є. Шібіцкая та ін), зв'язного мовлення у процесі ознайомлення з природою (Н. Ф. Виноградова ), розповідання за картинами (В. А. Езикеева, Н. М. Зубарєва, О. І. Коненко та ін), усвідомлення правильності зв'язного висловлювання під впливом поетапного формування оцінно-контрольних дій (А. М. Богуш).

Особливості та методика формування монологічного мовлення у дошкільників на основі ознайомлення з природою розкриті в дослідженні Н.Ф. Виноградової. У ньому підкреслено, що дошкільнят слід навчати спочатку складання сюжетного оповідання про природу. Лише після цього можливе навчання опису. Рекомендовані нею теми відповідають лінгвістичної класифікації типів монологічних висловлювань: «Що буває навесні на річці», «Ставок навесні» - опис пейзажу; «Осінній букет», «Братки» - опис портрета, «Як ми вирощували овочі» - конкретно-сценічне розповідь і т.п.

Обгрунтовано необхідність організації процесу навчання дітей творчого розповідання в дослідженні Л.В. Ворошніна. Дитині спеціально розкривається зміст його діяльності: навіщо він розповідає, кому це потрібно, цікаво і чому. Така організація навчання призводить до усвідомлення дітьми мотивів своєї діяльності, активізації мовленнєвої діяльності, вдосконалення дитячих висловлювань.

Дані дослідження - значний крок вперед у розвитку методики навчання старших дошкільників зв'язного монологічного мовлення. Для наступних років (середина 70-х - кінець 80-х рр..) Характерна поява досліджень, які б накреслювали нові підходи до методики навчання дошкуляє-ників зв'язного мовлення. Увага дослідників звертається до питань психолингвистического обгрунтування проблеми. Предметом дослідження стають саме висловлювання, текст, його структура, зв'язність (Т. І. Грізік, А. А. Зрожевская, Є. А. Смирнова, Н. Г. Смольнікова, О. С. Ушакова, Л. Г. Шадріна, У . І. Яшина та ін.)

Так, у дослідженні Н.Г. Смольнікова формування структури зв'язного висловлювання у старших дошкільників на основі навчання дітей елементарному розуміння, усвідомлення структурних особливостей розповідного тексту та його побудови в самостійному розповіданні було спеціальної завданням. У констатуючих дослідах даного дослідження було показано, що вже до початку навчання деякі діти могли визначати тему, встановлювати смислові зв'язки всередині тек-

ста; мали уявлення про будову тексту (структурних частинах оповідання - початку, середині, наприкінці), однак більшість дітей випробовували в цьому значні труднощі, що призводило до помилок при побудові самостійного висловлювання. У роботі Н.Г. Смольнікова показано також, що при розповіданні діти використовували переважно ланцюгову займенникову зв'язок між пропозиціями («... кішка. Вона ...»). Експериментальне навчання, що включало формування елементарних знань про загальну структуру тексту і умінь використовувати засоби зв'язку між реченнями та структурними частинами висловлювання, показало ефективність розробленої методики.

Розвитку описової мовлення у дошкільників присвячено дослідження А.А. Зрожевской. У ньому вона прийшла до висновку, що опис як особливий вид монологічного мовлення (тексту) є дітям чотирьох років. Навчання необхідно починати з середньої групи, так як діти стають більш самостійними у складанні висловлювань-описів. Вони вже розуміють, що значить описати, як почати висловлювання і закінчити його. Але діти також відчували деякі труднощі у складанні монологічних висловлювань описового типу.

У роботі Є.А. Смирнової розглядаються питання формування зв'язного мовлення старших дошкільників у розповіданні по серії сюжетних картин. Автор визначила зміст і методику навчання старших дошкільників зв'язного повествовательному висловом по серії сюжетних картин і довела ефективність навчання, що забезпечує формування умінь вибудовувати сюжетну лінію оповідання, закладену у змісті серії, композиційно завершувати текст і використовувати різні типи внутритекстовой зв'язку.

У 1996 році О.С. Ушакової захищена докторська дисертація («Мовне виховання в дошкільному дитинстві. Розвиток зв'язного мовлення») на основі багаторічних досліджень, проведених в лабораторії. О.С. Ушакової представлена ??принципово нова наукова розробка психолого-педагогічних основ розвитку мовлення в дошкільному дитинстві, що спирається на формування у дітей мовних узагальнень і елементарного усвідомлення явищ мови і мови. Розвиток зв'язного мовлення інтерпретується у дослідженні як вище досягнення мовного виховання дошкільнят і головне завдання, яка базується на формуванні уявлень дитини про структуру тексту, засоби зв'язку між реченнями, про роль точного відбору лексичних, граматичних та смислових засобів залежно від типу висловлювання (опис, розповідь , міркування). Володіння зв'язного монологічного промовою, відзначає О.С. Ушакова, - одна з центральних завдань мовленнєвого розвитку дошкільників. Її успішне вирішення залежить від багатьох умов (мовної середовища, соціального оточення, сімейного благополуччя і т.п.), які повинні бути враховані в процесі освітньої роботи, цілеспрямованого мовного виховання. Для досягнення певного рівня зв'язності висловлювань різного типу (опис, оповідання, роздум) необхідно сформувати уявлення про структуру зв'язного висловлювання і способах внутритекстовой зв'язку.

У педагогічних дослідженнях визначені різноманітні методи і прийоми виявлення рівня зв'язного мовлення та її формування. Так, у дослідженнях, виконаних під керівництвом Ф.А. Сохіна і О.С. Ушакової (Є. А. Смирнова, Н. Г. Смольнікова, Є. В. Савушкіна, Л. Г. Шадріна), використовувалися такі методичні прийоми навчання та завдання:

- Аналіз літературного тексту з позицій зв'язності (розуміння теми, структури, визначення назви тексту); з цією метою дітям пропонувалися після читання питання (про що йдеться в оповіданні?, Про що йдеться на початку (середині) оповідання?, Чим закінчився розповідь?, як можна назвати це оповідання?);

- Завдання на виявлення розуміння порушення цілісності структури тексту при опусканні початку (середини, кінцівки) оповідання і вміння придумувати зміст початку, головної частини, кінця оповідання (дітям читається оповідання, в якому опускається та чи інша структурна частина); підбирати розповіді треба таким чином, щоб дуже чітко була представлена ??взаємозв'язок початку (середини, кінця) з іншими структурними частинами, від розуміння початку (інших структурних частин) залежить розуміння розгортання події, факту; після читання перед дітьми ставляться питання (чи все було зрозуміло в оповіданні?, якій частині в оповіданні не вистачає?, про що може говоритися на початку (середині, наприкінці) розповіді);

- Завдання на побудову оповідання на тему, запропоновану вихователем (тема повинна бути конкретна, реалістична);

- Планування майбутнього оповідання (казки);

- Вправи на підбір слів, враховуючи їх смислове навантаження в тексті; на правильне використання внутрітекстових зв'язків (використання різних засобів зв'язку при переході від початку до середини, від середини до кінця).

Дані прийоми сприяють тому, що у дітей формується чітке уявлення про структуру оповіді, розповіді стають більш зв'язковими, виразними, емоційними.

При розробці змісту та методів формування у дошкільнят зв'язного монологічного мовлення необхідно враховувати і досягнення сучасної шкільної методики розвитку мовлення, в якій активно розвивається підхід до навчання зв'язного мовлення у світлі теорії мовленнєвої діяльності та з урахуванням видової класифікації висловлювань з мети і способу викладу думок (розповідь, опис, міркування). Так, в деяких дослідженнях розроблено ефективні методики, спрямовані на ознайомлення дітей з різними типами текстів та навчання їх побудовою (Є. А. Баринова, Л. І. Величко, Н. О. Головань, М. А. Закожурникова, Т.А. Ладиженська, М. Р. Львов, Н. А. Пленкин та ін.) Навчання стає спрямованим на формування в учнів усвідомленості виконання мовних дій при складанні висловлювань. Основними шляхами реалізації нового, активно розробляється підходу є формування в учнів необхідних для складання висловлювань умінь і мотивації навчання рідної мови, виховання потреби в мовному оформленні думки (Е. А. Баринова, В. І. Капінос, Т. О. Ладиженська, М. Р. Львів, Н. І. Політова та ін.) Т.А. Ладиженська зазначає, що не можна вчити дітей усьому відразу. Для того щоб розвиток зв'язного мовлення носило цілеспрямований, планомірний характер, необхідно «відпрацьовувати» вміння за вміннями в певній послідовності (вибір слів, що передають бажану думку; вибір граматичних елементів, які потрібні для використання слів у реченнях потрібної конструкції майбутнього висловлювання; послідовне запровадження головних комунікаційних елементів оповідання: початок, середня частина, кінець).

У сучасній системі навчання зв'язного мовлення дітей дошкільного віку існують різні погляди на його зміст і послідовність введення різних типів зв'язних висловлювань. Переважають точки зору, згідно з якими навчання слід починати з переказу й опису.

А.М. Дементьєва рекомендує починати навчання дошкільнят зв'язного монологічного мовлення з опису. При цьому вказується, що описовий розповідь по картині більш складний, ніж розповідь про реальний предмет, іграшці, так як видимий предмет точно визначає собою зміст майбутнього оповідання. Його наочно сприймається якість полегшує підбір відповідного словника, у той час як при описі картини дитині потрібно відтворити в пам'яті реальні якості зображуваного предмета, щоб дізнатися і правильно описати його.

Дана точка зору поширена і знайшла своє відображення в багатьох виданнях «Програми виховання в дитячому садку», методичних рекомендаціях та практиці роботи дитячого садка.

В даний час існує багато методичних посібників для вихователів дитячого саду з розвитку мовлення дітей (А. М. Бородич, В. В. Гербова, О. С. Ушакова та ін.)

На основі аналізу цих робіт можна сказати, що в більшості випадків навчання зв'язного монологічного мовлення пропонується починати з опису. Зі середньої групи дитячого садка дітей вчать описувати безпосередньо спостережувані об'єкти, які в старшому дошкільному віці стають більш різноманітними. У всіх вікових групах рекомендується опис сюжетних малопредметних картин, а в старшому дошкільному віці - і пейзажних. Але й при навчанні опису не представляється можливим вибудувати більш-менш чітку послідовність як усередині кожної вікової групи, так і між ними. Різні автори по-різному підходять до виділення об'єктів для опису. Практично в кожному посібнику пропонуються свої об'єкти - без пояснення, чому ці, а не інші.

Ми дотримуємося «Програми розвитку мовлення дітей дошкільного віку в дитячому садку», яка розроблена на основі досліджень, проведених під керівництвом Ф.А. Сохіна і О.С. Ушакової (1994), в лабораторії розвитку мови Інституту дошкільного виховання. Так як. в ній використано комплексний підхід до реалізації завдань розвитку мовлення, при провідній завданню щодо формування зв'язного мовлення. У програмі розглядаються теоретичні основи розвитку мовлення дошкільнят (дається аналіз результатів досліджень психологів, педагогів, лінгвістів). Основні напрямки роботи розкриваються за завданнями (розвиток зв'язного мовлення, розвиток лексичної сторони мовлення, формування граматичного ладу і виховання звукової культури мовлення). Програма не охоплює всього різноманіття питань розвитку мовлення дошкільнят (зокрема, в ній менше уваги приділяється формуванню діалогічного мовлення), проте включає ті нові напрямки, які були розроблені в лабораторії розвитку мови. Інтерес представляє і те, що програма базується на комплексному підході до мовному розвитку на заняттях, взаємозв'язку різних мовних завдань при провідній ролі розвитку зв'язного мовлення. Усередині кожного завдання виділяються пріоритетні лінії, що мають значення для розвитку зв'язного мовлення та мовленнєвого спілкування. Особливий акцент робиться на формуванні у дітей уявлень про структуру зв'язного висловлювання, про способи зв'язку між окремими фразами і його частинами. Зміст завдань представлено по віковим групам. Цьому матеріалу передує характеристика мовного розвитку дітей. Програма значно поглиблює, доповнює і уточнює типову програму, розроблену раніше в тій же лабораторії.

Таким чином, аналіз педагогічних досліджень показує всю важливість своєчасного навчання рідної мови, зокрема навчання та розвитку зв'язного монологічного мовлення, яка, будучи головним завданням мовленнєвого розвитку дітей, вбирає в себе всі мовні досягнення дитини дошкільного віку. Підводячи підсумок вищесказаного, відзначимо, що проблема розвитку зв'язного мовлення здавна цікавила багатьох дослідників. У кожного з них ми знаходимо своє розуміння проблеми навчання розповідання, своє ставлення до методичного вирішення проблеми, свої позиції в розробці змісту і методів розвитку зв'язного мовлення. Разом з тим всі дослідники одностайно підкреслюють роль спеціального навчання у становленні та розвитку монологічного мовлення дітей дошкільного віку.

Дані аналізу педагогічної літератури були використані нами при розробці педагогічних умов розвитку зв'язності мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Особливості зв'язного мовлення монологічного типу дітей старшого дошкільного віку

Традиційно в роботі з розвитку зв'язного мовлення у дошкільних установах використовуються наступні прийоми: мовної зразок, питання, пояснення, мотивована оцінка дій і відповідей дітей, ігри-інсценівки і т.д.

Пошуки методики вивчення зв'язного мовлення визначалися особливостями останньої. Характер зв'язного мовлення багато в чому залежить від завдань і умов спілкування. Важливо було відібрати такі ситуації, при яких більшою мірою забезпечувалися розгорнення, зв'язність, композиційна завершеність дитячих висловлювань.

У психолого-педагогічній літературі описані найбільш типові методи вивчення зв'язного мовлення дошкільників. Дітям пропонуються завдання на репродуктивному (переказ літературного зразка) і продуктивному (створення самостійного зв'язного висловлювання) рівнях.

Переказ широко використовується у формуванні зв'язного мовлення дошкільників. Разом з тим деякі автори вважають, що переказ в силу низької комунікативності не дозволяє виявити особливості зв'язного висловлювання (О. Г. Арушанова).

У ряді досліджень (З. М. Істоміна, Т. А. Рєпіна) доведено, що одночасне використання літературного зразка та ілюстрацій значно підвищує якість дитячих переказів. Картинки позитивно впливають на розуміння тексту і дозволяють дитині точніше, змістовнішим, послідовніше його викладати.

Діагностичне дослідження нами було проведено у вересні 2009 р. в підготовчій групі дитячого саду № 176 м. Ярославля.

З метою діагностики рівня розвитку зв'язного мовлення дітей пропонувалися такі завдання:

- Переказ знайомої казки (без наочності і по ілюстрацій);

- Розповідь за картинці;

- Складання описового оповідання за предметної картинці (з використанням схеми і без неї).

Передбачалося, що застосування ілюстрацій в процесі переказу надає позитивний вплив на відтворення текстів, їх зв'язність. Це припущення перевірялося нами в першій серії дослідів.

Вона включала два завдання (А, Б), в яких використовувалися казка: «Лисиця і журавель». Дана казка доступна за змістом дітям старшого дошкільного віку, відрізняються чітким побудовою, в них легко виділяються частини.

Завдання А. Дітям пропонували переказати казку «Лисиця і журавель» без наочного матеріалу.

Мета: визначити вміння будувати зв'язне висловлювання за літературним зразком.

Експериментатор: «До нас у гості прийшов Буратіно. Він дуже любить слухати казки. У нього є кохана - це «Лисиця і журавель». А я її не можу пригадати. Допоможи мені, будь ласка. Розкажи цю казку для нього ».

Завдання Б. Переказ казки «Лисиця і журавель» з ілюстрацій.

Мета: визначити вміння будувати зв'язне висловлювання за літературним зразком та ілюстрацій.

Експериментатор звертався до дитини з проханням уважно розглянути картинки і визначити, до якої казці вони відносяться. Далі дитині пропонували переказати цю казку.

Інструкція: «Буратіно приніс чудові картинки. Подивися на них уважно. До якої вони казці? Давай ще раз розповімо цю казку Буратіно. Він її вислухає, запам'ятає і буде розповідати своїм друзям ».

Наведемо приклади висловлювань, отриманих в результаті першої серії дослідів.

Без наочності	З опорою на картинки
Переказ казки «Лисиця і журавель» Ваня Х. (6л.5 м.).
«Йде журавель назустріч лисиці. А журавель сказав: - Пішли до мене на вечерю. І вони пішли. Журавель налив у глек води. А лисиця поклала каші і сказала: - На журавель їж кашу. Потім лисиця ходить навколо глечика і не може ніяк ... дістати ... Те походить навколо, то понюхає ».	«Подружилися лисиця з журавлем. Потім вони пішли на обід. І потім вони прийшли. Лисиця наварила журавлю каші і розмазала по тарілці ... І сказала: - На журавель їж. А журавель сказав: - Пішли до мене на вечерю. Журавель налив лисиці в глечик. Лисиця ... не може голову засунути в глечик. Ходить навколо глечика і не може ніяк дістати, то понюхає ... Лиса з журавлем вже не дружать ».
Оксана А. (6 л. М.).
«Подружилися лисиця і журавель. Ось надумала лисиця пригостити журавля. Каже журавлю: - Приходь до мене я тебе пригощу. І приходить журавель до лисиці, а вона зварила кашу, розмазала по тарілці. Їж ... Клював, клював ключок, та й не крихти не з'їв. А лисиця лиже собі, та лиже. Лизала і всю з'їла. Каже: -Кума більше пожувати нічим. І каже журавель: - Приходь завтра я тебе теж пригощу. Приходила лисиця до журавлю ... А журавель наробив окрошки в глечику. А лисиця вертілася, крутилася, нюхала і нічого не з'їла. А журавель клює, собі клює, так все і з'їв. Ось так лисиці і журавля дружба нарізно ».	«Подружилися лисиця і журавель. Ось надумала лисиця пригостити журавля і говорить журавлю: - Приходь до мене на обід, ой як я тебе пригощу. Прийшов журавель на званий обід, а лисиця наготувала кашу, розмазала по тарілці і подала. - Їж. Журавель ключок, та ключок і не крихти не з'їв. А лисиця лиже, та лиже так все і з'їла. Каже журавлю: -Все більше пожувати нічим. І каже журавель лисиці: - Приходь на наступний день я тебе теж пригощу. І прийшла лисиця до журавлю. А журавель наварив окрошки і поклав у глибокий глечик. І подав лисиці на стіл і каже: -Їж, кума. Лисиця крутилася, крутилася навколо глечика, обнюхувала і нічого не з'їла. А журавель клює, собі та клює, так все і з'їв. Каже журавель лисиці: -Все більше пожувати нічим. Йде лисиця додому та піймавши облизня. Ось дружба лисиці і журавля нарізно ».
Влад М. (6л., 4 м.).
«Покликала лисиця журавля до себе додому на обід ... І поклала в тарілку каші. Журавель прийшов і ... почали вони є. Журавель хлоп-хлоп по тарілці і не капельки не їсть, а лисиця їсть і все з'їла. І сказала: - Більше пригощати немає. І пішов журавель додому. І він покликав лисицю до себе на вечерю. Лисиця прийшла ... Журавель налив у глек супу. Сам все склювали, а лисиця не їла. І пішла додому. І тепер дружба лисиці з журавлем нарізно ».	«Подружилися лисиця з журавлем. І покликала лисиця журавля до себе на обід ... І наклала каші в тарілку. Їсть лисиця, а журавель хлоп-хлоп про тарілку і нічого не їсть. Лисиця все з'їла. А журавель не їв. Лисиця сказала: - Більше пригощати немає. І пішов журавель додому без обіду. А потім журавель покликав лисицю до себе на вечерю. Окрошки наклав ... журавель високий глечик і наклав туди окрошки. Лисиця прийшла до нього. Журавель їсть окрошку, а лисиці не дістати і окрошку вона не пробує. А журавель на великих ногах ключок, ключок і всю окрошку з'їв. А лисиця пішла додому без вечері. Тепер у лисиці з журавлем дружба нарізно ».
Без наочності	З опорою на картинки
Костя С. (6л.8м.).
«Лисичка йшла по лісу, хотіла поїсти. Журавель покликав лісонька в гості пообідати. Вони пішли їсти. І ... журавель дав окрошку. А лісонька не хотіла це є. А журавель клював, клював, поки не з'їв. А лисиця пішла додому голодна ».	«Запросила лисиця журавля до себе в гості. Лисиця їла, їла, а журавель клював, клював і не їв. А лисиця все з'їла. А журавель каже: -Пішли до мене в гості. Вони пішли до журавлю в гості і журавель поклав окрошку. Лисиця лизнула, понюхала, вертіла, вертіла головою біля ковшика й не їла. А журавель клював, клював і їв, і все з'їв. А лисиця пішла додому голодна. І вони пішли по домівках ».
Олег (5л.8м.)
«Подружилися лисиця з журавлем ... Лисиця запросила журавля на обід. Вони пообідали разом. І ... пішли додому. А журавель запросив лисицю до себе. Лисиця прийшла до нього. Потім ... Журавель пригостив ... Лисиця пішла додому. І пішла у них дружба нарізно ».	«Подружилися лисиця з журавлем. Лисиця запросила журавля на обід. Лисиця зробила кашу і журавель прийшов до неї в гості. І ... він не зміг кашу з'їсти. Він тільки дзьобом хлоп-хлоп. А лисиця лиже кашу і всю з'їла. І ось журавель запросив лисицю на обід. На наступний ранок лисиця прийшла до нього. Журавель приготував окрошку і налив у глек. Лисиця понюхала, не лізе в глечик. А журавель стоїть на своїх величезних ніжках і довгим носом окрошку тягає. І пішла у них дружба нарізно ».
Настя М. (6л.1м.).
«... Подружилися лисиця з журавлем. А журавель ... Потім журавель пішов до лисиці, а лисиця наварила каші, намазала тарілку з маслом. Походив журавель, походив близько каші, ні крихти не потрапило. Він пішов додому. Потім він окрошки наварив. Лисиця прийшла. Каже: .. -Іди-но, спробуй окрошку. Лисиця пішла пробувати. Лисиця походила, полизали ні крихти теж не попало ».	«Журавель з лисицею подружилися. Потім лисиця запросила журавля в гості. Наварила кашу, розмазала по тарілці. Журавель прийшов. Лисиця каже: -Співаєш кашки. А журавель тук-тук нічого йому не попало. Пішов журавель додому. Каже журавель: -Приходь тепер до мене. Журавель наробив окрошки ... і зробив з вузьким горлечком глечик. Лисиця лизнути, походила, походила, ніяк голова не лізе. А журавель з великими ногами і довгим носом все з'їв. Вони посварилися ».

Як видно з наведених прикладів, перекази дітей з опорою на ілюстрації більш змістовні, пов'язні, структурно оформлені. У ході переказу казки без ілюстрацій частина дітей порушувала деякі суттєві моменти: послідовність; випускалися цілі фрагменти у змісті казки (див. приклади переказів вище).

З метою перевірки можливості складання зв'язного висловлювання розповідного типу дітьми старшого дошкільного віку по сюжетній картинці, було дано завдання.

Завдання. Розповідь за сюжетною картинці «В саду».

Інструкція: розповісти по картинці.

Експериментатор розглядав з дитиною картинку, потім пропонував розповісти самостійно про зображеного на ній.

Наведемо приклади типових висловлювань, отриманих в результаті другого досвіду.

Даня П. (6л., 8м.) «Малюки і тато йдуть в сад. У саду достигли яблука. Папа збирає, а Костя бере. А Міша і Аня кладуть у кошик. А Барбос хоче залізти до тата. А потім вони підуть додому і зроблять сік ». Денис Р. (6л., 5м.) «Папа, син і дочка пішли в сад. Папа збирає яблука, а його діти кладуть до кошика. Яблука дуже солодкі і зрілі. А син з'їв яблуко одне. Собака загавкав. І вона штовхнула сходи і тато впав ». Влад М. (6л., 4м.) «Папа і хлопці пішли збирати яблука. Папа яблука зриває, дає Вані. Потім Ваня віддає яблука Олені. А Олена ложіт яблука в кошик. А хлопчик взяв яблуко і їсть. А собака дивиться, як збирають яблука. А потім вони будуть заготовляти на зиму варення ».

Аналіз оповідань показав, що діти розуміють нескладний сюжет, намагаються детально описати картинку.

Розповідаючи по картинці, діти не тільки перераховували окремі предмети, а й налагоджували зв'язки і відносини між ними. Багато хто також намагалися відобразити всю ситуацію, зображену на картинці. Але у більшості дітей не було початку розповіді, основний зміст викладали ще недостатньо систематично, у деяких розповіді були не завершені.

Третя серія дослідів. Складання описового оповідання за предметної картинці (з використанням схеми і без неї).

Мета: виявити вміння дітей складати зв'язне висловлювання з описового типу.

З цією метою дітям було запропоновано 2 варіанти завдань. Дітям пропонувалася картинка, на якій намальований якийсь овоч або фрукт.

Варіант 1. Дітям пропонували пограти в гру «Загадки». Інструкція: «Давай пограємо. Опиши, що намальовано в тебе на картинці, але не називай. А Буратіно спробує відгадати про яке фрукті або овоче ти розповів ».

Варіант 2. Гра та ж, але на допомогу дитині при описі картинки дається схема.

Наведемо приклади висловлювань дітей.

Описовий розповідь без схеми	Описовий розповідь за запропонованою схемою
Ілля Т. (6л., 9м.)
«З неї можна зробити сік. Вона ця солодка, корисна і це фрукт ».	«Це фрукт. Вона овальна. Кольором буває зелена або жовта. Вона солодка. Вона як би сказати м'яка, я не знаю м'яка або тверда. Росте на дереві. З неї можна зробити сік ».
Рома С. (5 л. 8 м.)
«Це овоч. Вона важка. Її садять на городі. У неї з'являються листя ».	«Це овоч. Вона кругла. Кольором зелена. Вона на смак солодка. Була для городу. І соковита вона. З неї можна зробити суп, котлети ».
Микита Р. (6л. 11 м.)
«Він гіркий, солодкий, гіркий буває. Він круглий. Росте він в городі. Кольором він помаранчевим. Його можна їсти.	«Це овоч. За кольором він оранжевий. Росте в городі в землі. За смаком він буває гіркий, буває солодкий. Він круглий. Його ріжуть.

Аналіз даних показав, що розповіді дітей за запропонованою схемою більш змістовні, ніж у попередньому завданні.

Таким чином, у різних ситуаціях, на різному матеріалі були отримані висловлювання, що відрізняються по змістовності, по композиційної оформленості і зв'язності.

Аналізуючи отримані дані, ми звернули увагу на те, що всі діти не впоралися із завданням самостійно, або за допомогою дорослого.

У структурному відношенні мова дітей менш організована. Вони частіше відчували труднощі на початку і закінчення висловлювання.

У висловлюваннях дітей в середньому 12 пропозицій і 57 слів. Коефіцієнт закінченості склав 0,6; 0,8; 0,8.

За своїм синтаксичному строю висловлювання дітей представлені по-різному. Складних речень було використано (36%), пропозицій з прямою мовою в переказі (20%).

Діти використовують різноманітні зв'язки, але переважно ланцюгову-займенникову, наприклад: «... Вона солодка, як цукерка. Вона росте ... ». Коефіцієнт зв'язності при виконанні завдань пошукового етапу досліджень склав в середньому 0,7.

У висловлюваннях дітей 2-3 паузи. Довжина тексту між паузами в середньому 11 слів.

Індекс різноманітності словника склав 0,4. Більш самостійні у висловлюваннях (50%) дітей.

Отримані дані дозволили виявити, що зміст, обсяг, композиційна побудова і зв'язність висловлювання залежать від ситуації спілкування.

Мова дошкільнят більш связна в ситуаціях:

- Переказу знайомої казки з ілюстрацій;

- При складанні описового оповідання за запропонованою схемою. Ці висновки були використані при відборі адекватної методики для виявлення зв'язності мови і при побудові навчання.

З метою виявлення особливостей зв'язного мовлення у дітей сьомого року життя були проведені:

1. Спостереження за організацією навчально-виховного процесу в групі.

Мета: виявити особливості зв'язних висловлювань дітей у різних ситуаціях спілкування (дорослий - дитина; дитина - дитина).

2. Індивідуальні бесіди з дітьми.

Мета: визначити, як виявляється зв'язність мовлення в діалогах.

3. Спеціальні завдання: переказ казки за картинками; розповідь за сюжетною картинці; складання описового оповідання за запропонованою схемою

Мета: виявити особливості мови дітей сьомого року життя при переказі і в самостійних оповіданнях розповідного та описового типу по наочному матеріалу.

У процесі спостережень за спілкуванням вихователя з дітьми і дітей один з одним були зібрані висловлювання дітей. Спостереження за вільним спілкуванням дітей один з одним і спеціально організованим вихователем здійснювалося в першій і другій половині дня, протягом 30 - 45 хвилин кожне.

Спостереження за організацією навчально-виховного процесу в групі показали, що на навчальних заняттях діти у власних розповідях допускають багато помилок у слововживанні, побудові складного речення; користуються одноманітними способами зв'язку речень у тексті. Спостерігаються відмінності в побудові тексту при зміні позиції дитини в ситуації спілкування з дорослим або дитиною (дітьми). У ситуації вільного спілкування з вихователем або дітьми він легше вступає в діалог, краще контролює свою промову і уникає багатьох неточностей.

В основному діти використовували ланцюгову-займенникову зв'язок речень у тексті («... зайчика. Він ...») і лексичний повтор («... я не буду .... Я буду ....», «... Я ... приніс. Я ...», «... у мене ... У мене ... »).

Таким чином, і в діалогічного мовлення спостерігаються елементи монологу, зв'язності.

Далі були проведені індивідуальні бесіди з дітьми.

Мета: визначити, як виявляється зв'язність мовлення в спеціально організованих діалогах на різні теми (про себе, свою родину, іграх і іграшках, вихідному дні, святах).

Наведемо як приклад інструкції до цих розмов: «До нас у гості прийшов Буратіно. Вони перший раз потрапив у дитячий сад і побачив так багато дітей. Розкажи йому, будь ласка, про себе »,« Буратіно дуже любить грати. Його улюблена гра - футбол. Він хоче дізнатися, які ігри у тебе найулюбленіші і як в них грати ».

Багато хлопців активні в бесіді, відповідають повними поширеними пропозиціями. У своїх відповідях діти використовують не тільки прості речення, але й складні, і пропозиції з прямою мовою. Але частина дітей допускає помилки при побудові фраз і висловлювань, у них зустрічаються аграмматізма (40%). А у 25% дітей видно елементи творчості при розповіданні.

Як показав аналіз отриманих даних, в розповідях дітей дуже часто були присутні елементи і оповідання, і опису.

Для визначення особливостей зв'язного мовлення у дітей сьомого року життя їм пропонувалися завдання трьох типів: переказ казки «Лисиця і журавель» з опорою на ілюстрації, розповідь за сюжетною картинці, складання описового оповідання за схемою.

Діти виконували завдання індивідуально, протягом 10 - 15 хвилин. Відповіді протоколировались.

Завдання 1. Переказ казки «Лисиця і журавель» з опорою на картинки.

Завдання давалося в ігровій ситуації: дитині повідомлялося про прихід Буратіно, який приніс картинки. Потрібно допомогти дізнатися, до якої казці вони відносяться. Після попереднього розгляду картинок, просили розповісти її. Зверталася увага на картинки, які допомагали згадати зміст казки, викладати його послідовно.

Завдання 2. Той самий персонаж пропонував дитині розповісти по сюжетній картинці «В саду».

Інструкція: «Подивися уважно на картинку і розкажи Буратіно про неї».

Завдання 3. Дітям пропонувалося скласти описовий розповідь по предметної картинці з використанням схеми.

Інструкція: «Давай пограємо. Опиши, що намальовано в тебе на картинці, але не називай. Щоб тобі було легше розповідати використовуй схему. А Буратіно спробує відгадати, про яке фрукті або овоче ти розповів ».

При аналізі висловлювань були використані показники, розроблені А.А. Леонтьєвим, Е.Л. Носенко, О.С. Ушакової.

Аналізу піддавалися предметно-логічний зміст промови і способи його мовного вираження. Зверталася увага на зміст, структуру оповідання, обсяг висловлювання, коефіцієнт закінченості пропозицій, кількість складних пропозицій, зв'язність, плавність, довжину тексту між паузами, індекс різноманітності словника, самостійність висловлювання. Розглянемо ці критерії.

1. Оцінка вмісту. 2.Структура розповіді: а) початок, б) середина, в) кінець 3. Обсяг висловлювання. 4.Коеффіціент закінченості запропоно-жений. 5. Кількість складних речень: а) простих, б) складних, в) пропозицій з прямою мовою. 6. Зв'язність. 7. Плавність. 8. Довжина тексту між паузами. 9. Індекс різноманітності словника. 10. Самостійність висловлювання.	Визначали наскільки розкрита тема (повністю - «+» або «-», частково - «+» або «-», не розкрита - «+» або «-»). Фіксували наявність структурних частин («+» Або «-»). Для його встановлення у висловлюваннях підраховувалася кількість пропозицій і слів. Він обчислювався шляхом встановлення відношення кількості закінчених пропозицій (граматичному, синтаксичному, логічному) до їх загального числа. Визначали відношення кількості пропозицій даного типу до їх загального числа в тексті (%). Обчислення коефіцієнта зв'язності здійснювалося шляхом встановлення відношення числа зв'язкових пропозицій - (N), до числа всіх відносин (m), тобто до загальної кількості речень у тексті. Коефіцієнт зв'язності КС = N / m Для встановлення плавності мови підраховувалася кількість пауз і повторів (в середньому на один текст). Визначалася шляхом підрахунку середньої кількості слів між паузами. Встановлювався шляхом відношення числа різних слів у тексті до загальної кількості слів. Уміння дитини розповідати самостійно, тобто без підказок і навідних питань (самостійно - «+» або «-», з допомогою вихователя - «+» або «-»).

Переказуючи літературний текст з ілюстрацій, діти досить повно передають зміст. Висловлення має композиційну завершеність, досить складно. Але в розповідях по сюжетній картинці у більшості дітей не було початку розповіді.

У своїх оповіданнях діти сьомого року життя в основному користувалися формально-приєднувальних і ланцюгової зв'язком. Якщо звернутися до аналізу синтаксичних конструкцій, то діти в основному використовували в мові прості речення.

Діти допускали помилки при побудові словосполучень, порушували норми узгодження, керування. Наприклад: «дістати рукою з гілки». Можна відзначити помилки при використанні дієслів: «Діти кладуть ...», «... треба відрізати на половинки ...»

Так, в цілому самостійно розкрити зміст змогли 67% всіх дітей, за допомогою дорослого - 33%. В оповіданнях всіх дітей відмічено наявність середньої частини. Початок було присутнє у висловлюваннях 40% всіх дітей; кінець - в текстах у 33,3% дітей. У середньому в оповіданнях по 11 пропозицій і 41 слово. При виконанні різних завдань обсяг дитячих монологів істотно відрізняється. Так, при переказі він найбільший (16 пропозицій і 75 слів).

Коефіцієнт закінченості пропозицій склав 0,7. Аналіз висловлювань показав, що у мові дітей прості речення становлять (63%). Пропозиції з прямою мовою частіше використовують в переказі (20%).

Коефіцієнт зв'язності склав 0,6. Розповідаючи, діти використовували більш різноманітні зв'язки (ланцюгова-займенники, лексичний повтор), хоча велике місце займала і формально-приєднувальна зв'язок із спілками «а», «і» («Папа ... Він зриває.», «Хлопці .... Вони збирають» , «... зриває, а Саня складає в кошик.», «А вона взяла його і побігла ...»). При переказі паузи і повтори склали в середньому 4 на один вислів, при розповіданні по картинці - 2, при складанні описового оповідання - 1. Довжина тексту між паузами склала в середньому 10 слів.

Що стосується індексу різноманітності словника, то при виконанні завдань він склав - 0,38; 0,35; 0,3. Більш самостійні у висловлюваннях 50% дітей.

Аналіз отриманих у ході експерименту даних дозволив виділити різні рівні зв'язності мовлення. Характеристика рівнів запозичувалася з досліджень Т.А. Ладиженської, О.С. Ушакової і тих, що проведені під керівництвом О.С. Ушакової, а також доповнювалася з урахуванням даних експериментів.

1 рівень - високий. Тема розкрита повністю. Початкова пропозиція визначає головних героїв, події, вводить в сюжет. Розповіді композиційно завершені. Текст викладається послідовно. Використовуються різноманітні типи зв'язку. Коефіцієнт зв'язності наближається до 0,9. Кількість пауз і повторів - не більше одного. Розповідь самостійний. В тексті можна виділити 13-15 пропозицій.

2 рівень - вище середнього. Оповідання композиційно завершено. Зміст розкривається частково і викладається послідовно. Діти використовують різні види зв'язку, але домінуючою є ланцюгова-займенники. Коефіцієнт зв'язності становить 0,75. Кількість пауз і повторів не більше двох. Розповідь самостійний. В тексті можна виділити 7-10 пропозицій.

3 рівень - середній. Оповідання характеризується частковою композиційної завершеністю (немає початку або кінця). Зміст розкривається частково, є порушення послідовності. Використовуються в основному формальна і ланцюгова-займенники зв'язок. Спостерігаються повтори слів, фраз, пропозицій (2-3). Розповідь складений за допомогою дорослого. У тексті виділяться 5-6 пропозицій.

4 рівень - низький. Діти намагаються скласти розповідь, але обмежуються окремими пропозиціями без початку і кінця. Є лише формальний зв'язок. Кількість повторів і пауз більше чотирьох. У тексті 2-4 пропозиції.

До першого рівня був віднесений всього лише 1 дитина з групи. До другого рівня було віднесено 5 дітей, що склало 42% від загального числа дітей, до третього рівня - 4 дитини (33%) і до четвертого рівня - 2 дитини (16%).

Аналіз результатів дослідження показав, що діти допускають багато помилок у слововживанні, побудові не тільки складного, але і простого речення; користуються одноманітними способами зв'язку речень у тексті. Деякі дошкільнята порушують послідовність викладу думок, їм важко почати або закінчити висловлювання. Часто в їхніх розповідях присутні елементи розповіді та опису, тобто текст набуває вигляду контаминированного. Ми припустили, що при використанні спеціальної методики можливо більш ефективне формування зв'язного мовлення дітей сьомого року життя.

Отримані дані свідчать про необхідність проведення спеціального навчання з метою формування спеціальних умінь для побудови зв'язних монологічних висловлювань.

2.2 Методика розвитку зв'язного мовлення у дітей сьомого року життя

Дана методика розрахована на навчальний рік. Навчання проводиться у підготовчій групі дитячого саду № 176 м. Ярославля.

Навчання будується з урахуванням методик розвитку зв'язного мовлення, розроблених В.В. Коноваленко, О.С. Гомзяк, так як провідним принципом системи роботи з розвитку зв'язного мовлення вони вважають взаємозв'язок всіх мовних розділів (лексичного, граматичного, фонетичного) і формування на цій основі зв'язності висказиваній.В Відповідно до цього принципу були визначені зміст і методика навчання, поставлені такі завдання:

- Збагачувати знання дітей про навколишні предмети і явища та відповідний словник, розвивати смислову сторону мови, розуміння слова відповідно до контексту;

- Активізувати у мові дітей дієслова та прикметники, необхідні для висловлення;

- На доступному матеріалі дати уявлення про послідовність висловлювання: початок, середина, кінець;

- Формувати навички та вміння, які складають основу оповідної мови: розуміти тему, висловлювати думки в певній послідовності; відбирати лексичний матеріал та інші мовні засоби відповідно до теми і ситуацією висловлювання; використовувати різноманітні синтаксичні конструкції.

У процесі навчання здійснюється активна робота по збагаченню змісту дитячої мови. Мовні заняття тісно пов'язані із заняттями з ознайомлення з навколишнім, різними видами діяльності (сюжетно-рольовими іграми, іграми-драматизації, інсценування, малюванням).

Використовується варіативна методика застосування наочного матеріалу як засобу досягнення зв'язності мовлення. Наочність, з одного боку, є джерелом інформації для висловлення, засобом накопичення знань і, з іншого боку, підказує хід викладу думок, структуру тексту. З цією метою дітям пропонуються на початку навчання картинки, серії сюжетних картинок, пізніше схематичні картинки, умовно-наочні схеми.

Застосовуються наступні методичні прийоми: схеми оповідань; запитання дітям; ігрові вправи; ігри-драматизації; домовляння фрази, пропозиції і т.п.

У процесі навчання висловлювань розповідного типу використовуються фронтальні, подгрупповие та індивідуальні форми роботи з дітьми. Всі вони добре відомі і широко застосовуються в практиці.

Кожна форма навчання виступає як складова частина єдиного процесу. Знання та вміння, отримані на фронтальному занятті, закріплюються в індивідуальній та підгруповий роботі. Індивідуальне навчання з дітьми проводтся у зручний час (зранку, на прогулянці, в другу половину дня).

З метою збагачення змісту промови проводяться спостереження за навколишньою дійсністю, розгляд картин, бесіди на цікаві теми дітей, в ході яких створюються умови, які спонукають дитину до зв'язного висловлювання.

Велике місце у вільний час на читання художньої літератури за темою майбутнього заняття, в процесі якого звертається увага дітей на композицію твору (як починається, про що розповідь або казка, як і чим закінчується), на його мовні особливості.

Паралельно збагачується дитячий словник, працюємо над граматичною стороною мовлення дітей. При підготовці до занять з розвитку мовлення, а також після нього з метою закріплення знань проводимо ігри та вправи. Так, наприклад, за темами «Ліс, дерева» і «Гриби» дітям пропонувалися наступні ігри:

«Чого не стало?» (Підбір іменників, які відповідають об'єкту, предмету)

«Назви лист» (освіта відносних прикметників)

«Підбирай, називай, запам'ятовуй» (підбір дій до предмету)

«Підкажи слівця»

Білочка сиділа (на) дереві і гризла горішки. Раптом один горішок впав і білочка спустилася (з) дерева. Горішок лежав (під) листом. Білочка схопила горішок і сховалася (за) деревом. Повз йшли діти і побачили, що (через) дерева визирає хвіст білочки. Вони підійшли ближче (к) дереву. Білка почула кроки і миттю залізла (на) дерево. Вона сховалася (в) дуплі.

«Жаднюга»: Уяви, що це твої гриби. Відповідай на питання: Чий це боровик? (Мій боровик.) Підберезник? Чия лисичка? Чий красноголовець?

У ході ігор навчаємо дошкільнят відповідати на питання вихователя не одним словом, а фразою, реченням, кількома пропозиціями. Під час проведення ігор відзначили, що деякі діти легко справляються з завданнями, тому з метою ускладнення були запропоновані ігри типу «Що зайве?», «Дізнайся за описом», ігри-змагання, розроблені ще Є.І. Тихеева: «Хто більше побачить і скаже про ведмедика», «Скажи, що ти знаєш про ляльку Машу». У них діти вчаться самостійно виділяти об'єкт, його ознаки, називати їх, розповідати двома-трьома реченнями.

Працюючи над семантикою слова, використовуємо вправи «Скажи навпаки», «Слова-родичі», знайомимо дітей з багатозначністю слів.

Вправляти в складанні складних речень. За темою «Правила дорожнього руху», наприклад, була проведена гра «Світлофор», яка дає можливість у доступній формі поставити перед дітьми завдання з конструювання складних речень. Наочний матеріал (світлофор і транспортні іграшки) допомагає дошкільнятам співвідносити слова в реченні з демонструються та іграшками та діями і тим самим усвідомлення виокремлювати словесний склад пропозиції. Збільшенням або зменшення кількості іграшок, заміною одних іграшок іншими педагог спонукає дітей до самостійного відбору словесного матеріалу для включення його до пропозиції, до самоконтролю при побудові поширених пропозицій, до прояву кмітливості. Він впливає на дітей і мовним прикладом; супроводжуючи промовою ігрові епізоди, вимовляє пропозиції різного виду. Пояснюючи зміст гри, вихователь звертає увагу дітей на те, що одну й ту ж думку можна висловити по-різному. Так, коли відповідно до ігрової ситуацією на світлофорі «загориться» червоне світло, і машини зупиняться, він може вимовити такі фрази:

«На світлофорі загорівся червоне світло, і машини зупинилися»;

«Коли на світлофорі загорівся червоне світло, транспорт зупинився», «Автобуси, і тролейбуси зупинилися, тому що на світлофорі з'явився червоне світло». Діти промовляють ці пропозиції, практично освоюючи синтаксичні конструкції. Показавши новий епізод (на світлофорі зелене світло, машини рушили), вихователь звертається до групи з питанням: «Про що і як ви скажете»? Діти висловлюються, будуючи пропозиції щодо засвоєним моделями. Далі по ходу гри зелене світло знову змінюється червоним, машини зупиняються, і педагог націлює дітей на нові висловлювання.

Безпосередньо роботу з розвитку зв'язного монологічного мовлення ми почали з формування досвіду опису предметів, явищ. Комунікативної завданням висловлювання опису є створення словесного образу об'єкта: при цьому ознаки об'єкта розкриваються в певній послідовності. Опису притаманні основні характеристики зв'язкового розгорнутого висловлювання: тематичне і структурну єдність, адекватність змісту поставленої комунікативної задачі, довільність, плановість і контекстность викладу, логічна завершеність, граматична зв'язність.

Важливість оволодіння навичками опису предметів у плані підготовки до шкільного навчання, труднощі в засвоєнні цього виду розгорнутих висловлювань (так для дітей з низьким рівнем розвитку характерно: перерахування ознак предмета в будь-якій послідовності, порушення зв'язності, незавершеність микротем, повернення до раніше сказаного) визначають необхідність вишукування найбільш адекватних шляхів і способів формування у дітей навичок описової мови. Ефективним прийомом є прийом паралельного опису педагогом і дитиною двох однотипних ігрових предметів, коли вихователь, а слідом за ним дитина складає опис предмета по частинах, називаючи одні й ті ж ознаки. Наприклад:

Вихователь Це кішка. У мене кішка сіра з чорними смужками. Лапки у неї біленькі. Вовна у кішки м'яка, пухнаста. Вуха у кішки маленькі, гострі Очі в неї круглі, зелені. У кішки довгі вуса. І т.д.	Дитина У мене теж кішка. У мене кішка вся чорна. Лапки у неї біленькі. Вовна у кішки пухнаста. Вушка в кішки маленькі. Очі зелені ... як вогники. У неї великі вуса. І т.д.

Як окремий вид роботи можна використовувати на заняттях колективне складання опису одного предмета чи об'єкта дітьми (за «ланцюжку»), кожен дає характеристику по 1-3 ознаками (мікротеми) або підказує підходять за змістом слова або словосполучення.

Після діти переходять до більш розгорнутому опису предметів за передує планом-схемою (на основі наочного і мовного матеріалу вже пройдених і нових лексичних тем). Діти з допомогою наочності засвоюють певну схему висловлювання-опису на основі формування уявлень про основні структурних частинах описового тексту. В якості такої схеми пропонується використовувати трехчастную композиційну схему опису предметів. На заняттях дітям пояснюється, як слід будувати опис предмета. Спочатку потрібно визначити об'єкт опису («Це лялька»; «Тут - кішка» і т.п.). Далі (у другій частині опису) слід перерахування ознак предмета у зазначеній педагогом послідовності. Завершується опис вказівкою на приналежність предмету до тієї чи іншої групи («Меблі», «Домашнє тварина»), на його призначення (у шафі зберігають одяг), принесену користь (собака охороняє будинок). Така узагальнена схема наповнюється конкретним лексичним змістом залежно від особливостей предметів тієї або іншої групи. Як приклад наведемо план розгорнутого опису предметів з групи «Овочі - фрукти»:

1. Визначення (називання) предмета.

2. Відмінні ознаки: форма, колір, смакові якості, властивості, які виявляються при тактильному сприйнятті; місце зростання.

3. Призначення предмета, віднесення його до відповідної предметної групі; принесена користь.

Наприклад:

Це яблуко. За формою воно кругле. Це яблуко червоного кольору. На смак воно солодке, па дотик тверде, гладке. Яблука ростуть па яблуні в саду. Їх їдять. Вони корисні. Яблуко - це фрукт.

Залежно від особливостей предмета в схему опису вводяться і інші елементи: вказівка на матеріал, з якого зроблений предмет, перерахування його частин і деталей та ін З урахуванням відображаються в оповіданні елементів-мікро-тим складається зразок і план опису. Залежно від особливостей будови предмета, просторового розташування його частин (лялька, тварина, автомобіль) дітям пропонується певний порядок його розглядання та опису (зверху - вниз, спереду - назад, від основної частини до деталей).

Якщо ви не впевнені, що виникають у дітей під час складання опису, використовуються різні допоміжні прийоми: жестові вказівки на форму або деталі предмета, словесні вказівки, опис з опорою на окремі малюнки, крупним планом зображують частини предмета або характерні особливості його будови. або умовні наочні символи для позначення понять форми предмета (табличка із зображенням трикутника, кола, квадрата і овалу), кольору (набір кольорових смужок або кольорових мазків), величини (зображення різних за розміром гуртків або стовпчиків). Умовні символи показуються по ходу складання розповіді-опису, що допомагає дитині уникнути пропусків, будувати свою розповідь у відповідності до запропонованого плану-схеми.

Додатково можна рекомендувати: складання словесної характеристики предметів, які спостерігаються під час прогулянки чи екскурсії (вправа на складання коротких характеристик-описів рослин, домашніх тварин і птахів, природних явищ / хмари, дощ і т.п. /)

Прийом опису предмета по виконаному малюнку є ефективним для засвоєння дітьми навичок самостійного опису. Малюнки виконуються кольоровими олівцями або фломастерами з метою закріплення колірних зорових уявлень. Діти по черзі розповідають про зображених предметах. Педагог дає короткий аналіз висловлювань дітей (повнота інформації про даний предмет, послідовність, помилки у вживанні мовних засобів). Включення предметно-практичних дій у процес навчання зв'язного описової мовлення сприяє закріпленню уявлень про основні властивості предметів, а також підвищенню інтересу дітей до заняття. Виконання дітьми малюнків може проводитися як на заняттях з з, так і у вільний час. Ми також рекомендували використовувати цей прийом батькам для закріплення навички описової мови.

...