Повышение качества начального математического образования

- воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;

- освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности;

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

- сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.

Специалисты в области образования едины во мнении, что одним из главных результатов образовательного процесса (любой ступени, в частности начальной школы) является образованность обучаемых. Таким образом, уровень образованности младших школьников является важнейшим показателем качества результативности образовательного процесса в начальной школе.

А.И. Раев так определяет понятие «образованность» - «это уровневая характеристика развития личности, являющаяся результатом овладения накопленным обществом социальным опытом в процессе целенаправленного воздействия образовательной системы и активности самой личности» [46, С. 156].

В структуре образованности выделяют следующие компоненты:

- обученность личности (круг знаний и умений, которыми она владеет);

- уровень умственного и нравственного развития личности (особенности овладения умственной деятельностью, сформированность нравственно-волевых, эмоциональных свойств личности);

- уровень развития новообразований, которые должны быть сформированы в данном возрасте;

- обучаемость личности (ее готовность к дальнейшему повышению собственного уровня образования).

Показатель образованности младшего школьника определяется на основе изучения каждого его компонента.

Для определения уровня обученности важно выяснить, как ученик владеет базовыми умениями, формируемыми в образовательном процессе начальной школы. Особенностью начального образования является формирование умений, без овладения которыми весьма ограничены не только возможности получения дальнейшего образования, но и успешное развитие личности. К числу таких базовых умений обычно относят умения читать, писать и вычислять.

При оценивании уровня умственного развития младшего школьника выясняют, как он владеет основными мыслительными операциями, как анализирует, сравнивает, классифицирует, обобщает и т.д., в какой мере у него развита наблюдательность, приемы воображения. Важнейшим показателем умственного развития является уровень развития речи, правильность формулирования той или иной мысли, ее вербальное выражение. При изучении речи обращают внимание на такие характеристики устной и письменной речи, как объем словаря, логичность, грамотность, четкость и т.д.

Определение уровня нравственного, социального развития младшего школьника осуществляют на основе следующих показателей:

- направленность ценностных ориентаций, сформированность чувства патриотизма и собственного достоинства, толерантность и гражданственность;

- способность к сотрудничеству и взаимопониманию в коллективе, социальный опыт общения и деятельности в школе;

- мотивация достижения, познавательный интерес.

Исследование уровня нравственного, социального развития младшего школьника предполагает длительные и целенаправленные наблюдения за реальным поведением ребенка; анализ поведения и реакции ребенка в ситуациях морального выбора, когда ребенок оказывается в конфликтной ситуации, где необходимо быстро делать выбор действий и предпочтений.

Не менее важным для выявления уровня образованности является определение уровня развития соответствующих младшему школьному возрасту новообразований, к которым относят произвольность деятельности и поведения, внутренний план действий, рефлексию и эмпатию. Развитие ребенка как субъекта учебной деятельности - сложный и достаточно длительный процесС. Основным условием развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности А.И. Раев, Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева считают развитие у него таких свойств, как прогнозирование, кодирование и переноС. Именно они закладывают потенциальные основы готовности ребенка к обучению в средней школе. О сформированности новообразований как свойств личности можно говорить тогда, когда то или другое новообразование проявляется устойчиво и оказывается мало зависимым от тех условий, в которых действует личность. Новообразования являются определенным итогом развития личности. Именно они, уровень их сформированности определяют возможность дальнейшего развития личности.

Центральным компонентом обучаемости выступает направленность личности на дальнейшее образование, которая раскрывается в личностной, субъектной эмоционально-ценностной позиции по отношению к овладеваемым знаниям и процессу их присвоения и активного творческого использования.

Другим компонентом обучаемости личности, то есть готовности к дальнейшему повышению собственного уровня образования, выступают общие и специальные способности личности. Овладение человеком общими умственными действиями делает его менее зависимым от конкретных ситуаций и содержания деятельности, позволяет ему в определенной мере стать субъектом деятельности. Применительно к начальной школе особенно важно формирование общих способностей, т.е. способностей, обеспечивающих эффективность осуществления любой деятельности.

Поэтому показателями обучаемости являются уровень сформированности учебной деятельности, возможность действовать в условиях все большего переноса, степень самостоятельности в решении различных учебных задач, количество упражнений и заданий, необходимых для овладения тем или иным учебным материалом.

Модернизация начальной школы как основной институции системы общего образования выступает ключевым звеном процессов реформирования, поскольку именно она задает вектор творческого саморазвития на весь дальнейший жизненный путь личности.

Вступив в Открытое общество, Россия активно стремится в сфере начального общего образования гарантировать подрастающему поколению высокий уровень доступности, качества и эффективности образования.

Современная система начального образования в России работает в режиме развития. Она первой испытывает положительные сдвиги и первой определяет пути дальнейшего развития средней школы.

Таким образом, в нашем исследовании понятие «образование» мы рассматриваем как протекающий в образовательной системе процесс с его содержанием, условиями и участниками. Понятие «качество школьного образования» - это элемент общеобразовательной системы - школьный образовательный процесС. Множество составляющих его качество бесконечно. Наиболее значимые из них следующие характеристики: качество технологии образования; качество преподавания; качество результативности - образованности личности младшего школьника (обученность, уровень умственного развития, уровень нравственного развития).

1.2 Современное состояние начального образования в России и за рубежом

Согласно Международной стандартной классификации образования (1996) начальное образование охватывает первый уровень образования или первый цикл основного образования.

Термин «начальное образование» подчеркивает его изначальную принципиальную значимость, определяющую всю последующую жизнь каждого человека. Именно начальное образование в системе непрерывного образования человека выступает базовой образовательной ступенью, от которой зависит общая образовательная основа населения, а также и всеобщие достижения образования в целом. Это фундамент сохранения национальной культуры и важное условие формирования личности.

Российское образование подвергается реорганизации, прежде всего на ступени начального образования, так как именно начальная школа должна раньше и активнее остальных ступеней образования воспринимать и воплощать в практику новые идеи демократизации, гуманизации, открытости, непрерывности, дифференциации, развивающей направленности образования.

Исключительность начальной школы основывается на ее значении и роли в психическом развитии ребенка, значимом влиянии на интеллектуальное, моральное и физическое формирование ученика как личности в дальнейшем, выборе ею всего жизненного пути. За период обучения в начальной школе происходят изменения в области физического роста и созревания, психического развития и структуры личности, социального развития и социальной интеграции учеников. Включаясь в образовательный процесс начальной школы дети, принимают социально значимую позицию и осваивают свою первую общественно значимую роль - быть учеником. Под влиянием таких социальных институтов, как семья и начальная школа, у них формируются главные жизненные ценности, приобретаются и реализуются базовые пласты социального опыта.

А.В. Петровский указывает, что в младшем школьном возрасте решается задача социальной адаптации ребенка к социуму в целом, происходит становление базовых личностных характеристик, определяющих последующее развитие не только отдельного человека, а всего общества в целом. Такое понимание меняет всю направленность социализации в начальном образовании, требует изменения характера и технологий обучения и воспитания на этой ступени. Важно сохранить природную открытость младшего школьника и развить личность, не замыкающуюся только на решении личных проблем, а способную раскрыть социуму себя, свои способности, свой внутренний потенциал. В младшем школьном возрасте ребенок активно осваивает окружающее, создавая неповторимый собственный мир, особую культуру и постепенно переходит к культуре взрослых, к пространству взрослой жизни, вбирая, интригуя и трансформируя его.

Цель современного начального образования заключается в освоении учащимися базовых образовательных компетенций, обеспечивающих формирование основных навыков учебной деятельности, а также в развитии у них познавательных и коммуникативных способностей, приобретении основ культуры поведения.

Основными задачами современной начальной школы являются:

- оказать помощь каждому ученику (и ученику с проблемами развития, и среднему ученику, и талантливому ученику) в достижении успеха, т.е. получить объективную оценку и развить индивидуальные способности;

- подготовить каждого ученика без проблем включаться во все виды общественной жизни и быть ответственным за все, что он делает либо не делает;

- создать ученикам общеобразовательную основу для успешного продолжения образования и получения последующего профессионального образования в соответствии с личными потребностями, способностями и другими особенностями личности и требованиями технологического, экономического, общественного и культурного развития общества.

Демократические преобразования, активно развивающиеся в российском обществе, привели к серьезным изменениям и в системе начального школьного образования. Эти преобразования коснулись как организационной, так и содержательной стороны этой ступени образования.

Существенные изменения произошли в содержании начального образования, в общем характере и стиле педагогического процесса: все большее распространение приобретает вариативность программ, учебных планов, средств обучения, что значимо обогащает содержание начальной ступени образования. Наметился отказ от жестко регламентированных форм обучения.

Право на качественное начальное образование - одно из самых значительных на горизонте прав человека современности, поскольку находится в тесной связи с правами человека на развитие своих способностей и правом на будущее. В связи с этим становится понятной необходимость обеспечения его полной безусловной доступности и равных прав на его получение для всех членов мирового сообщества.

Качество и содержание образования в начальной школе во многом влияют на качество всей жизни многих поколений. Таким образом, самым важным становится то, как начальная школа обеспечивает полноценное развитие и проявление всех индивидуальных возможностей и черт каждого ученика, выступающих условием для его активного участия в жизни сообщества.

Существенное совершенствование системы начального образования происходило в 1970-х гг.: сократился период обучения младших школьников с четырех до трех лет, были пересмотрены психолого-педагогические концепции начального образования, выявилась несостоятельность взглядов, согласно которым способности младших школьников к абстрагированию и обобщению развиты еще слабо, поэтому обучать их следует в основном на конкретном материале. Важным основанием перестройки явилось и то, что 4-летняя начальная школа представляла структуру, изолированную от остальных ступеней обучения.

Работа по дальнейшему совершенствованию начального образования включала три этапа. На первом этапе (до 1963 г.) были отработаны основные принципы развивающего обучения. В разных вариантах они были сформулированы Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и другими и начали использоваться в массовой начальной школе в 80-гг. На втором этапе (1963-1966) были разработаны основные критерии совершенствования системы обучения в 3-летней начальной школе. Была разработана (А.М. Пышкало и др.) методическая система обучения младших школьников, которая включала цели, содержание, методы, формы и средства обучения, а также комплекс взаимосвязей между этими компонентами. Третий этап (1966-1969) связан с апробацией выдвинутых идей в различных регионах РСФСР с учетом специфики социальных, экономических и других условий. Таким образом, постепенно была создана единообразная и достаточно эффективная образовательная система страны.

В начале 80-х гг. понимание новых целей и ценностей образования было связано с реализацией идеи сотрудничества между взрослым и ребенком и под инновацией школы преимущественно понималось изменение психологического климата, системы социальных отношений в учебном заведении (Ш.А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и многие другие). В этот период начинают активно распространяться идеи Вальдорфской педагогики, педагогики М. Монтессори, разработанные в начале ХХ столетия; пробуждается интерес к изучению зарубежного опыта; анализируется образование передовых стран Европы, США, Японии.

Отечественная педагогика лишь в конце 80-х - начале 90-х гг. 20 века начала образовательную реформу. В декабре 1989 г. Всесоюзный съезд работников народного образования положил начало последней реформы образования в Российской Федерации, определив основные принципы реформирования:

- гуманизация;

- демократизация;

- многовариантность и многоукладность образования;

- открытость инновациям;

- регионализация образовательных систем;

- учет национальных особенностей в многонациональной стране;

- разнообразие и дифференциация образования;

- гуманитаризация его содержания;

- непрерывность образования;

- развивающий и деятельный характер.

С 1981 г. развернулась работа по построению системы начального образования детей с шестилетнего возраста (Ш.А. Амонашвили и др.). Трудности в реализации этой программы были связаны с недостаточной разработанностью психолого-педагогических и методических вопросов, а также с недостатками психолого-педагогической и профессиональной подготовки учителей. В процессе решения этих проблем с 1988 г. проводилось комплексное исследование по разработке психолого-педагогических основ 4-летнего начального образования. В основу построения учебных планов были положены три области знаний: родной язык; математика; человек, природа и общество. Это позволило сделать содержание обучения в начальной школе более вариативным, но отвечающим требованиям государственного образовательного стандарта, что дало возможность отдельным учителям, школам и регионам выбирать учебный план, программы, учебники и т.д. Большую помощь при организации образовательного процесса стала оказывать возникшая в конце 80-х гг. школьная психологическая служба.

Работа по совершенствованию системы начального образования вызвала повышение активности научной и педагогической общественности, учителей, преподавателей педагогических вузов. Возникает и распространяется ростовский, липецкий опыт обучения, индивидуальный опыт учителей-новаторов. Школы широко стали использовать альтернативные методические системы обучения (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.). Наряду с традиционными учебниками появились альтернативные. Таким образом, осуществлялись первые попытки преодоления противоречия между ранее сформированной единообразной системой и создающимися новыми системами обучения. Для начальной школы стали создаваться учебные пособия по новым, так называемым интегрированным курсам: «окружающий мир», «математика и конструирование», «грамота» и др.; разрабатывалась методика формирования элементарных умений использования компьютеров в обучении (и не только математике), развития информационной грамотности учащихся и др.

Российская система начального образования продолжительный период была представлена двумя типами школ: 3-летняя (с началом обучения в семь лет) и 4-летняя (с началом обучения в шесть лет). Трехлетнее начальное образование было обязательным до 2003 г. Сегодня в Российской Федерации начальное обучение детей начинается с семи (шести) лет, курс обучения длится четыре года.

В последние десятилетия ХХ в. в России родилась и оформилась либеральная доктрина вариативного образования. У истоков ее развития стояли А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Л.П. Кезина, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, Е.А. Ямбург и др. Их идеи воплотились в определении таких ценностных установок образовательной идеологии России, как переход:

- от унифицированного образования к вариативному образованию;

- от школоцентризма - к детоцентризму;

- от информационной когнитивной педагогики - к ценностной смысловой культурно-исторической педагогике;

- от культуры полезности - к культуре достоинства;

- от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков - к модели порождения образа мира в совместной деятельности взрослых и детей;

- от методологии диагностики отбора - к методологии диагностики развития.

В 80-е годы 20 века учительство всколыхнула «педагогика сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, М.П. Щетинин, И.Л. Волков, И.П. Иванов).

Известный ученый-педагог Б. Т. Лихачев, например, считал, что у педагогов был односторонний подход к воспитанию, который связан «с коренной проблемой педагогики: пониманием сущности личности и коллектива, их взаимосвязи и взаимодействия между собой» [31].

В 1990-х годах существенно изменилась трактовка общеобразовательной школы. Новый взгляд на проблему демократизации предусматривал преемственность между ступенями образования, плюрализм, диверсификацию образования.

Произошли изменения в официальной стратегии воспитания. Перед школой была поставлена цель - содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить индивидуальное внимание ребенку. Школу ориентируют на воспитание высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности.

Демократическим ответом на потребности многонациональной России является поликультурное воспитание. Оно означает интегративно-плюралистический процесс с главными источниками: русским, национальным и общечеловеческим.

Предлагается воспитание на диалогической основе, что, по мнению М.Н. Кузьмина, обеспечит гармонизацию национальных отношений. При таких условиях начальная школа погружается в стихию родной культуры и языка.

На наш взгляд, большой интерес представляет проект Образовательной программы «Школа 2100», созданный коллективом ученых под руководством академика РАО А.А. Леонтьева. Он предусматривает разработку опережающих программ начальной школы: «Концепция и программа историко-пропедевтического курса для начальной школы» (авт. Д.Д. Данилов, С. В. Тырин, Н.В. Иванова), «Изобразительное искусство и художественный труд» (авт. Б.М. Неменский), «Программа курса «Эстетическое мышление и художественный труд» (1-4 классы) (авт. О.А. Куревина, Е.А. Лутцева), «Концепция и программа курса «Музыка для всех и каждого» (авт. Л.Н. Алексеева), «Математика» (авт. Л.Г. Петерсон) и др.

Создатели проекта «Школа 2100» считают важнейшей мысль о том, что «Человек, заканчивающий российскую школу, должен быть не только «внешне», но и внутренне культурным человеком. Надо сделать все, чтобы дети, которые растут сегодня и будут жить в XXI веке, стали культурными читателями и вошли в жизнь людьми с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и культуры мышления» [24, С. 247].

Целью вариативного образования стало формирование у ребенка такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе в ситуациях неопределенности.

Таким образом, наиболее значимыми изменениями, произошедшими в начальном образовании с момента начала школьной реформы, являются:

- расширение правового поля школы (школа как юридическое лицо получает больше финансовых свобод; школа определяет образовательную сферу и конкретный спектр образовательных услуг, а также тип образовательного учреждения и характер его развития);

- расширение вариативности образовательной среды (вариативность учебно-методических комплексов, учебников, программ, учебных планов, средств, приемов и форм обучения, расширяется спектр службы сопровождения ребенка);

- расширение поля удовлетворения индивидуально-своеобразных потребностей ребенка (намечается тенденция построить школу вокруг семьи и семейных традиций, национальных и культурно-этнических ценностей).

Отметим основные тенденции и направления зарубежного опыта реформ.

Изучая разные аспекты начального образования современной Франции, мы стремились к всестороннему выявлению связей и закономерностей между ними.

Основополагающими принципами, на которых строится система начального образования во Франции, являются свобода и бесплатность образования в государственных учебных заведениях; светскость; обязательность образования для детей с 6 до 11 лет, а где нет детского сада, - с 5 лет; равенство образования независимо от социальной и национальной принадлежности, культурного уровня и пола.

Во Франции новая организационная структура образования (дошкольные учреждения и начальная школа) имеют скоординированные планы, программы и методы обучения. Начальная школа состоит из двух-трехмерных циклов: объединение последнего года материнской школы (детский сад) с двумя первыми годами начальной школы, и три года собственно начальной школы. Такая структура обеспечивает преемственность, что значительно повышает качество начального образования.

В настоящее время продолжается модернизация содержания образования в начальной школе по следующим направлениям:

- изучаются общественные науки, цель которых обеспечить гражданское воспитание;

- введен комплексный учебный предмет «Естественные науки и технологии»;

- в учебном плане предусмотрено изучение информатики, иностранных языков (английский, немецкий, испанский, португальский, итальянский, русский, арабский);

- за два последних года осваиваются основные виды искусства: музыка, поэзия, танцы, рисование, лепка;

- один час ежедневно отводится на физкультуру и спорт.

Такое содержание начального образования обеспечивает разностороннее развитие личности младшего школьника [22, С. 203].

В последние годы в исследованиях как зарубежных, так и отечественных ученых заметное место занимают педагогические идеи М. Монтессори (Г. Гольтштих, Г. Людвиг, П. Освальд, Р. Фишер, Г. Шульц-Бенеш, Т.В. Брыжинская, М.Г. Сорокова, Н.Г. Тарасенко и др.).

В соответствии с педагогическими идеями М. Монтессори в качестве субъекта в полной мере ребенок может проявить себя только в подходящем его потребностям окружении. Таким окружением в педагогике Монтессори выступает подготовленная дидактическая среда.Она стимулирует и направляет активность ребенка как субъекта деятельности.

Изучение зарубежного опыта образования, на наш взгляд, позволит обогатить систему педагогических условий, позволяющих развивать творческую личность.

Возникает социальный спрос на научные идеи по реформированию образования в развивающей личность ребенка парадигме. Вопросы начального образования в школах ФРГ незаслуженно оставлены без внимания нашей наукой или освещались тенденциозно в исследованиях по зарубежной и сравнительной педагогике.

Такое отношение отделяло нашу страну от других стран мира в области образования и не позволяло реформировать образование на уровне концептуальных идей не только российских педагогов, но и зарубежных.

Остановим свое внимание на особенностях начального образования Германии.

Уже в начальной школе предпринимаются попытки сориентировать содержание и формы обучения на индивидуальные способности и возможности каждого ученика. Основная цель немецкой школы - помочь ребенку в определении пути дальнейшего образования; развитие личности направить на то, чтобы ребенок научился связно, осмысленно излагать впечатления о том или ином событии, активно и без затруднений общаться с окружающими. Наряду с такими предметами, как чтение и письмо на родном языке, в начальной школе закладываются основы знаний по предметам, которые изучаются на следующей ступени обучения: социологии, истории, географии, биологии, физике и химии. Учебный план начальной школы включает также математику, религию, музыку, эстетическое воспитание, ручной труд и физическое воспитание.

Анализ содержания образования в начальной школе Германии вызывает интерес, так как он значительно многостороннее и имеет гуманитарную направленность. Как раз российская школа в настоящее время перестраивается как развивающая, культурообразующая школа.

Организация образования в Германии вызывает повышенный интерес и потому, что уже с XVIII века педагогика выделилась в самостоятельную науку, сохраняя органические связи с философией. А к XIX веку Германия вышла значительно вперед в развитии педагогики и школ. Достаточно назвать таких выдающихся педагогов мирового значения, как Гербарт и Дистервег. Следует принять во внимание и то, что в развитии образования в Германии принимали участие такие известные философы, как Гегель, Кант, Фейербах.

Интерес к преобразованиям в начальной школе Германии еще более возрастает в период объединения двух ее частей. После восстановления государственного единства Германии везде в восточных землях страны люди хотели иметь такие школы, в которых дети бы самостоятельно учились и действовали с осознанием собственной ответственности.

Особого внимания заслуживают школы как экспериментальные учебные заведения, где апробируются инновационные образовательные технологии.

Организационная структура немецкой начальной школы включает в себя: первоначальную ступень - детские сады, подготовительные классы, вводные группы - функция ее: выравнивание интеллектуального развития детей перед поступлением в школу; собственно начальную школу - II ступень (3 года) - функция ее: целостное развитие личности, развитие ума, чувств, воли; ориентировочная ступень (5-6 классы) - функция: подготовка учащихся к свободному выбору дальнейших вариативных ступеней образования в соответствии со своими способностями.

Цели и задачи: воспитание патриотов, граждан правового демократического государства, уважающих права и свободы других граждан и обладающих высокой нравственностью; формирование навыков самообразования и самореализации личности; целостного миропонимания и современного научного мировоззрения; развитие критического мышления; творческих способностей; воспитание самостоятельности.

Содержание образования предусматривает:

- его человековедческую направленность, что требует насыщения человековедческим материалом курсов математического и естественнонаучных циклов, а также введения новых гуманитарных предметов (этики, эстетики, человековедения, окружающего нас мира);

- научность, требующую изучения в начальной школе естественных наук, наук об обществе, современной математики с информатикой, лингвистической науки;

- региональный и краеведческий компонент в содержании образования;

- преемственность как начальной школы, так и на средней и старшей ступенях.

Все технологии строятся на общетеоретическом принципе педагогики: деятельностном. Их развивающая функция реализуется при определенных педагогических условиях:

- знание учителем концептуальных основ инновационного обучения;

- творческая реализация принципов инновационных технологий на основе личностного подхода к учащимся;

- овладение диалогическим общением с учениками во всех организуемых им видах деятельности;

- соответствие технологий личностным качествам учителя.

В конечном итоге эта модель предусматривает получение воспитанного человека с разносторонним кругозором, научным мировоззрением, сознанием своей личной ответственности за все происходящее в окружающем его мире, критически мыслящего, самостоятельного в мыслях и поступках, мировоззренчески принципиального человека.

Образовательная политика в странах Восточной Европы, переживших крах тоталитарных режимов, строится с учетом нерешенных в прошлом проблем и актуальных задач нового этапа исторического развития. Деятельность всех учебно-воспитательных учреждений была нацелена на адаптацию молодежи к существующим условиям, личности навязывалась государственная система ценностей. Сущность личности сводилась к подготовленности человека к выполнению заданных социальных функций.

Такая направленность игнорировала уникальность каждой личности. В связи с этим слышны упреки в адрес педагогической науки, которая пыталась противостоять тенденциям, далеким от подлинных гуманистических идеалов.

Большое влияние на целеполагание в педагогике оказала концепция христианского воспитания. На Втором Ватиканском соборе (1962-1965 гг.) в социальной доктрине католической церкви конечной целью воспитания было провозглашено интегральное развитие человека в духе христианских идеалов доброты, терпимости, понимания. Таким образом, уже к началу 70-х годов здесь созрели объективные условия для переориентации на гуманистические тенденции в образовании.

В Польше в конце 80-х годов 20 века состоялось общенациональное обсуждение комплекса проблем образования. Было выработано общее мнение о том, что необходимо ориентироваться на традиции польского народа и государства и учитывать опыт наиболее развитых стран мира.

В школьном законе Чехии, принятом в 1991 году, записано, что школы «воспитывают молодежь на основе научного знания и в соответствии с принципами патриотизма, гуманизма и демократии, способствуют их интеллектуальному и нравственному развитию, готовят к творческой профессиональной деятельности, обеспечивают эстетическое, здравоохранительное, физическое и экологическое воспитание».

Впервые законодательные акты восточноевропейских стран откликаются на проблемы здорового образа жизни «знаний человека о самом себе», своем психическом и физическом здоровье, на проблемы формирования экологической культуры и «экологического сознания молодежи». Ключевые статьи новых школьных законов предусматривают демократизацию и гуманизацию школы, свободу и автономию ее функционирования, деидеологизацию учебно-воспитательного процесса, обновление содержания образования, ликвидацию единообразия, дифференциацию и интенсификацию обучения.

Педагоги восточноевропейских стран видят выход для подъема позиции образования в системе общественных ценностей, в расширении реальных возможностей получения полноценного образования для молодежи из разных слоев, в многообразии моделей, в общем и профессиональном плане.

С точки зрения ученых этих стран, вариативность и гибкость имеют исключительное значение для соблюдения преемственности между отдельными ее звеньями в условиях демократического общества и рыночной экономики. В настоящее время между отдельными учебными заведениями и ступенями образования формируются новые отношения, основывающиеся на принципе саморегуляции.

В настоящее время образование в соответствии с субьектно-личностной парадигмой должно служить, прежде всего, интересам личности, а не государственных структур. Оно начинает приобретать значение подлинной, а не утилитарной ценности.

В Болгарии, Польше, Румынии, Венгрии получили массовое развитие негосударственные школы. Многие сторонники школ этого типа считают, что они успешно дополнят государственную систему и оптимизируют учебный процесс инновационными решениями.

Все более децентрализованным становится процесс определения содержания учебного материала. Содержательная часть программ ориентируется на универсальные и непреходящие ценности мировой культуры, учитывает ведущие направления современного глобального мышления, такие, как: воспитание в духе мира, патриотическое воспитание, экологическое воспитание и воспитание «граждан мира» и др.

Как видим, реформирование образования в странах Центральной и Восточной Европы, переживших крах тоталитарных режимов, происходит по направлениям, сходным с нашей страной. Однако, следует заметить, что:

- основательно ставятся вопросы воспитания глобального мышления;

- предоставляется большая самостоятельность учителям в учете потребностей развития интеллектуальной среды, в выборе программ и учебных планов;

- расширяется самостоятельность в управлении учебными заведениями.

Как нам представляется, эти направления необходимо учитывать при реформировании начального образования.

Интересный опыт имеют школы Англии и Уэльса в организации педагогической помощи и поддержки. Все это, по мнению Беста и Лэнга, базируется на обязательности идеи благосостояния или благополучия индивидуума как личности, которая, как известно, нечто большее, нежели «пустой сосуд для заполнения знаниями». Такое обязательство называется пасторской заботой. «Пасторская забота в школе должна вовлекать всех учителей и помогать учащимся в достижении успеха, поддерживать их в учении. В этом контексте пасторская забота ориентирована на те трудности, которые могут испытывать отдельные дети. Осуществление пасторской заботы помогает удостовериться, что все учащиеся, в особенности девочки и члены этнических меньшинств, могут пользоваться рядом образовательных льгот, предоставляемых школой».

Огромное значение придается безотлагательной работе в школе с целью создать благоприятную обстановку для учения, для хороших взаимоотношений и для удовлетворения эмоциональных потребностей. Это необходимо и для самодвижения учащихся в ощущении самоценности - это в основном превентивные действия школы. Возникает необходимость в изучении условий жизни учащихся в семье и помощи им. Элемент благополучия осуществляется учителями, когда они помогают школьникам принять решение и разрешить проблемы; поддерживают в то время, когда им трудно; выявляют и контролируют учащихся, находящихся в ситуации риска или испытывающих чье-либо давление.

В качестве вывода мы отмечаем, что реформирование начального образования в нашей стране проводится, в основном, по тем же направлениям, что и в названных странах мира (гуманизация образования; многовариантность образования; регионализация образовательных систем; учет национальных особенностей в многонациональной стране; гуманитаризация содержания образования; непрерывность; развивающий и деятельный характер), но отмечается учет особенностей менталитета, возможностей в данной ситуации.

Последние документы о школе, принятые руководством нашей страны («Национальная доктрина образования», Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21 декабря 2012 г., ФГОС начального общего образования), преобразования, происходящие в российском образовании, свидетельствуют о том, что образование в России может быть интегрировано с мировым образовательным процессом (обогащаться и обогащать тенденции и развитие образования в мире).

Таким образом, проблема повышения эффективности начального образования достаточно актуальна и требует совершенствования.

1.3 Состояние математического образования в мире, России и школах республики Северная Осетия - Алания

Актуальность вопроса повышения качества школьного образования вытекает их текущих оценок состояния этого качества. Анализ имеющихся публикаций показывает, что качество образования большинства учащихся страны ухудшилось [34].

Общий уровень школьной подготовки стал в настоящее время ниже требуемого. Наиболее заметным оказалось ухудшение знаний по русскому языку и математике. В 2008 году число неудовлетворительных оценок по математике составил 24 %. В 2009 году Рособрнадзор снизил требования к аттестации выпускников школ, после чего статистика ЕГЭ несколько улучшилось. Качество образования от этого лучше не стало. Оно продолжает ухудшаться. Примерно половина учащихся не усваивает в должной степени содержание учебных программ общего среднего образования в школах.

За последние 20 лет Россия участвовала в 8 международных исследованиях, в которых оценивались учебные достижения в области математики и других дисциплин (IAEP-II, TIMSS-95, TIMSS-R,99, SITES, CIVIC-99, CIVIC-2000, PISA-2000, 2004, 2008, 2012).

Первым полноценным мониторинговым исследованием стало третье международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования - TIMSS. Его целью была сравнительная оценка естественно-математической подготовки учащихся в начальной, основной и средней школе в странах с различными системами образования, а также выявление факторов, влияющих на уровень этой подготовки. Исследование проводилось в 41 стране. В тестировании участвовали школьники пяти параллелей (3 и 4 классы начальной школы, 7 и 8 классы основной школы и выпускного класса средней школы). В большинстве стран учащиеся начальной и основной школы, наряду с тестами, выполняли практические работы. В выпускном классе оценивалась не только общеобразовательная подготовка выпускников (математическая и естественнонаучная грамотность), но и углубленная подготовка по математике и физике. Для изучения особенностей образовательного процесса использовались различные подходы (анкетирование учащихся, учителей и администрации школы, видеозаписи уроков, анализ программ и учебников). Россия участвовала в тестировании учащихся основной и средней школы.

Участие России в исследовании TIMSS в 1995 г., 1999 г., 2003 г. И 2007 г. позволило выявить тенденции развития математического и естественнонаучного образования в основной школе, освоить методики проведения мониторинговых кросс - национальных исследований, а также принять участие в работе международного комитета по описанию международной шкалы результатов.

В исследовании TIMSS-R (1999) приняли участие 38 стран. Из них 26 стран участвовали в исследованиях 1995 г. и 1999 г., 12 стран присоединились к исследованию на втором цикле [34].

Всего в исследовании было отобрано 47 регионов. Отбор школ проводился для каждого выбранного региона в отдельности. Всего в исследовании участвовало 189 школ, из них 75 % городских, 25 % поселковых и сельских школ. В каждой школе выбирался один класс, все учащиеся которого принимали участие в тестировании. Всего в исследовании участвовало 4332 учащихся 8 класса. Учителя, ведущие в отобранных классах математику и все естественнонаучные предметы, участвовали в анкетном опросе. Всего было охвачено 189 учителей математики.

При создании инструментария исследования TIMSS-R (1999) использовались те же подходы, что и в исследовании TIMSS (1995). Полный инструментарий включал тесты достижений (8 вариантов по 75-80 заданий закрытого и открытого типа по математике, выполнение одного варианта было рассчитано на 90 мин); анкеты для учащихся, учителей математики и естественнонаучных предметов, администрации школы, наблюдателей за проведением тестирования в школе, экспертов-предметников по математике; руководства по формированию выборки, проведению апробации инструментария и основного исследования, проверке заданий с открытыми ответами, вводу и обработке результатов, обеспечению контроля за качеством проведения тестирования в школах.

По сравнению с предыдущими этапами TIMSS (1995, 1999, 2003, 2007 гг.), в результатах российских школьников в 2007 году появились следующие тенденции. Средний балл российских выпускников начальной школы по математике в 2007 году (544 балла), по сравнению с 2003 годом (532 балла), увеличился на 12 баллов, однако это различие не является статистически значимым. Анализ данных исследования показывает изменение положения российских учащихся на международной шкале TIMSS через 4 года (2003-2007 годы) при переходе обследуемой совокупности учащихся из начальной школы в основную, зафиксировано относительное снижение результатов российских учащихся по математике на 20 баллов. Среди российских учащихся 4 класса, принимавших участие в исследовании, 16 % учащихся овладели знаниями и умениями самого высокого (продвинутого) уровня, 48 % учащихся смогли выполнить задания высокого уровня, а среднего уровня достигли 81 % учащихся. Освоили математику начальной школы только на низком уровне, т.е. смогли выполнить лишь самые простые задания 14 % учащихся 4-х классов. Низкий уровень подготовки по математике показали восьмиклассники - 23 %, не освоили знания даже низкого уровня (получили ниже 400 баллов), т. е. освоили только небольшое число отдельных знаний и умений, 5% четвероклассников и 9 % восьмиклассников по математике.

По сравнению с 2003 годом наблюдается положительная тенденция увеличения числа российских учащихся, достигших продвинутого уровня подготовки по математике (с 11 % до 16 % в четвертом классе и с 6 % до 8 % в восьмом классе). Количество детей, не освоивших знания самого низкого уровня по математике, не изменилось в четвертом классе, а восьмом классе таких учащихся стало даже немного больше (их число увеличилось с 7- 9 %).

Конкурентоспособность и эффективность образования стран определяются по числу учащихся, демонстрирующих самые высокие и самые низкие образовательные достижения по основным предметам, к которым, относится математика. В лидирующих странах процент учащихся в четвертых и восьмых классах, достигших продвинутого уровня подготовки, выше, чем в России - 40-45 % по математике. Причем данные проценты практически не меняются при переходе обследуемой совокупности учащихся из начальной в основную школу. А в России процент учащихся, достигших продвинутого уровня подготовки, не только ниже, чем в лидирующих странах, но он еще снижается при переходе в основную школу. Учащиеся, не освоившие курс математики, т. е. продемонстрировавшие результаты самого низкого уровня, составляют в России до 9 %. Тогда как в лидирующих странах таких детей или нет совсем (Гонконг), или число таких детей не превышает в начальной школе 3 %, а в основной 5 % [34, С. 155].

Результаты PISA-2012 свидетельствуют о том, что из 64 стран: 25 -улучшили результаты в области математической грамотности; 25 - не показали никаких изменений; 14 - показатели ухудшили. По результатам PISA-2009, по всем параметрам наша страна не поднялась выше 37 места среди 64 государств-участников. В своем выступлении координатор исследований PISA в Российской Федерации Г.С. Ковалева отмечает «Обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, российская система образования не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания, и решать творческие задачи. Одна из причин этого явления - крайности в реализации академической направленности российской школы, перегруженность программ и учебников, ориентация учебного процесса в основном на изучение содержания отдельных предметов» [34].

Остановимся на некоторых особенностях, характеризующих состояние математического образования наших учащихся. Под математическим образованием мы понимаем уровень обученности личности (круг знаний и умений, которыми она владеет); уровень умственного развития (способность воспринимать, запоминать, рассуждать, анализировать, абстрагировать, схематизировать, обобщать, делать выводы, умозаключения и т.п.); уровень нравственного развития личности (сформированность нравственно-волевых, эмоциональных свойств личности).

Оценка выполнения теста по видам деятельности показала, что наши учащиеся имеют более высокие результаты в применении известных алгоритмов и процедур, результаты явно ниже при проверке понимания содержательного смысла математических понятий и при решении задач.

В отношении содержания проверяемого материала в среднем лучше выполнены задания по алгебре и геометрии, несколько ниже результаты по заданиям, составленным на материале, который традиционно изучается в курсе арифметики 5-6 классов и недостаточно актуализируется в 7-8 классах. В сравнении с другими странами явно ниже результаты выполнения заданий, связанных с анализом информации, представленной в различной форме (таблиц, диаграмм, графиков), характерной для средств массовой информации. Это объясняется тем, что соответствующие умения формируются в других странах при изучении темы «Анализ данных», начиная с начальной школы. Невысокие результаты наши учащиеся показали при выполнении ряда заданий, составленных на материале двух тем: «Последовательности», «Вероятность. Статистика». В нашей школе первая тема изучается в 9 классе, а в большинстве стран начинает изучаться в начальной школе, постепенно развивая важное умение видеть закономерности в изменении величин. Вторая тема вообще не включена в нашу программу, хотя имеет большое практическое значение.

По отношению к уровню сложности заданий более высокие результаты наши учащиеся показали при выполнении заданий, отвечающих требованиям стандарта. Так, в 2003 году большинство таких заданий (113 из 161) выполнили верно 50 % - 95 % учащихся. Низкие результаты (выполнили менее трети учащихся) показаны только по 14 заданиям, причем они оказались трудными для учащихся всех других стран.

Оценка состояния математической подготовки учащихся проводилась с помощью специально разработанных международных критериев. Были выделены три уровня результатов выполнения теста. Первый уровень - самые высокие результаты, которые показала десятая часть учащихся всех стран. Считалось, что достижение этого уровня свидетельствовало о высоком уровне математической подготовки. Второй уровень (ниже первого) - результаты, показанные лучшей четвертью учащихся, а третий уровень (ниже второго) - результаты, показанные лучшей половиной учащихся. При этом второй уровень включает в себя первый, а третий - первый и второй. В России в 2003 г. и 2008 г. учащиеся распределились по этим уровням почти одинаково: 14 %-15 %, 37 %-37 %, 72 % - 72 % соответственно. Эти данные показывают, что около 40% восьмиклассников успешно справились с нестандартными заданиями и заданиями, составленными на материале, который не изучается в нашей школе, что свидетельствует об их высоком умственном потенциале и обладании знаниями, выходящими за рамки школьной программы.

По результатам международной оценки образовательных достижений учащихся PISA-2009, по показателю «математическая грамотность» Россия заняла 41-43-е места среди 64 стран - участниц.

В 2011 году в 4-х регионах отрабатывался инструментарий по оценке математической грамотности. Мы получили не утешительные результаты: в среднем наши 15-тилетние школьники выполнили правильно только треть математического международного теста [34].

Анализ результатов международных проверок позволил выявить характерные недочеты математической подготовки российских восьмиклассников. К ним относятся недостаточное усвоение ряда изучавшихся вопросов, имеющих широкое практическое применение: отношение чисел, пропорциональные величины, решение задач на проценты, определение периметров и площадей фигур прямоугольной формы, единицы измерения времени, оценка и прикидка результатов вычислений, чтение графиков реальных зависимостей. Эти недочеты сохраняются вплоть до окончания средней школы, о чем убедительно свидетельствуют весьма низкие результаты международной проверки 1995 г. выпускников средней школы России. Очевидно, что поставленная перед нашей школой цель - подготовить выпускников школы к свободному использованию математики в повседневной жизни в значительной степени не достигается. Одна из основных причин - отсутствие реализации этой цели в учебниках для основной и средней школы.

По номенклатуре изучаемого материала наша основная школа в основном обеспечивает возможность овладения материалом, который проверялся в этих исследованиях, за исключением материала только одной темы «Вероятность», не включенной в программу нашей основной школы. Однако явно не уделяется достаточного внимания изучению некоторых понятий и формированию ряда умений, которые считаются важными и проверяются в данном исследовании.

Результаты исследований позволяют определить некоторые направления совершенствования содержания математического образования в школах России. Прежде всего, следует уже с начальной школы начать изучение темы «Анализ данных. Вероятность. Статистика», овладение которой способствует адаптации учащихся в современном обществе, а также изучение элементов стереометрии, что способствует развитию пространственных представлений учащихся. Необходимо также перераспределить акценты в обучении математике, уменьшая внимание к формированию аппаратных умений и усиливая роль знаний и умений, имеющих важное практическое значение. В курсе математики 5-6 классов следует уделить больше внимания наглядной геометрии и вопросам прикладного характера (оценке и прикидке результатов, анализу количественных данных, представленных в различной форме, процентным расчетам, пропорциональным величинам). В курсе математики 7-9 классов эти тенденции должны получить дальнейшее развитие. Здесь необходимо значительно увеличить удельный вес заданий практического содержания, связанных с описанием реальных ситуаций. Таким образом, курс математики основной школы должен в значительно большей степени готовить учащихся к свободному использованию математических знаний и умений в ситуациях повседневной жизни.

В конце 2007 года автоматизированная система контроля знаний «Генератор тестов 2.0» применялась для мониторинга качества знаний всех школьников 5 классов РСО-Алания. Мониторинг ежегодно проводится Министерством образования и науки Республики Северная Осетия-Алания. В нем приняли участие более 6200 человек из всех школ, расположенных на территории республики. Тестирование проводилось по двум предметам: математика и русский язык. По каждому предмету профессиональными тестологами было составлено 12 вариантов тестов. После тестирования были проанализированы результаты и выявлены факторы, в разной степени влияющие на качество формируемых математических знаний.

...