Компьютерный вариант проведения мониторинга в РСО-Алания позволил получить независимую оценку знаний школьников. Для проведения мониторинга пакет программ «Генератор тестов 2.0» был установлен более чем на 2000 персональных компьютеров на всей территории республики.

В МКОУ СОШ № 1 ст. Архонская приняли участие в сдаче ЕГЭ по математике 14 учащихся.

Результаты: процент выполнения 29,9; общий балл - 46,9; средний балл - 3,3,из них: «5» - 0; «4» - 7; «3» - 4; «2» - 3.

Анализ данных компьютерного мониторинга в 4-х классах, проведенного в конце учебного года, показал средний результат по математике - 3,5, в 5-х классах - 2, 9.

Основная цель этого мониторинга - проверить овладение учащимися основными математическими знаниями и умениями по курсу начальной школы на уровне обязательной подготовки, необходимой для дальнейшего обучения.

Инструментарий проверки:

- тест по математике по курсу начальной школы (I и II в.);

- рекомендации по проведения данной работы в классе;

- инструкция по проведению тестирования;

- анкеты разного содержания.

Тест был составлен в 2-х вариантах, идентичных как по содержанию, так и по сложности. На его выполнение отводилось 45 минут.

Каждый вариант содержал 26 заданий, распределенных на две части: основную и дополнительную. Основная часть - 25 заданий обязательного уровня, ориентированных на проверку достижений учащимися уровня обязательной подготовки по курсу математики начальной школы.

В дополнительную часть теста было включено одно задание более сложного характера, рассчитанное на тех учащихся, которые быстро справятся с основной частью работы.

По своему содержанию задания теста подразделялись на блоки, каждый из которых содержит умения, проверяемые заданиями каждого блока, а именно:

а) нумерация чисел.

арифметические действия:

а) сложение и вычитание;

б) умножение и деление;

текстовые задачи:

а) задачи на сложение и вычитание;

б) задачи на нахождение четвертой пропорциональной величины;

в) задачи на движение;

алгебраический материал:

а) порядок выполнения действий;

б) запись математических выражений;

геометрический материал:

а) определение длины отрезка;

б) подсчет количества отдельных фигур;

величины:

а) длина (задача на величины);

б) время;

в) площадь;

г) дроби (доли).

Тест в целом охватывал все основные вопросы программы начальной школы по математике. При этом выполнение обязательной части каждого из вариантов позволяло вынести обоснованное суждение о достижении выпускниками начальной школы уровня обязательной математической подготовки.

Ниже приведена таблица, в которой представлены результаты выполнения всех 26 заданий как I, так и II вариантов. Результаты представлены и выведена средняя арифметическая величина по каждому виду задания (Таблица 1).



Таблица 1

Результаты тестирования выпускников начальной школы за 2006-2007 учебный год (в %)

№	Тема	I вариант	II вариант	Среднее арифметическое
1	Нумерация чисел	71,88	81,0	76,44
2	Арифметические действия	85,56	89,3	87,43
3	Задача на нахождение суммы двух чисел	66,11	63,1	64,65
4	Нахождение площади геометрической фигуры	84,94	66,6	75,77
5	Нумерация чисел (определение наибольшего и наименьшего)	74,5	75,5	75,0
6	Нумерация чисел (запись числа в виде суммы разрядных слагаемых)	92	89,2	90,6
7	Нумерация чисел	80,6	87,1	83,85
8	Сравнение математических выражений	75,25	74,0	74,62
9	Арифметические действия с нулем	83,8	80,2	82,0
10	Арифметические действия с единицей	57,7	75,8	66,75
11	Арифметические действия с трехзначными числами	86,2	83,8	85,0
12	Арифметические действия с многозначными числами	84,9	87,4	86,15
13	Решение задачи на величину (время)	60,9	54,07	57,48
14	Увеличение числа на несколько единиц	65,9	74,35	70,12
15	Геометрическая задача	67,6	64,43	67,01
16	Геометрическая задача	72,9	72,35	72,67
17	Нахождение периметра геометрической фигуры	67,9	74,76	71,33
18	Решение задачи на величину (масса)	74,8	68,56	71,68
19	Решение задачи на величину ( длина)	86,8	88,78	87,79
20	Решение задачи на нахождение четвертой пропорциональной величины	79,1	81,72	80,41
21	Решение задачи на величину (время)	82,3	74,8	78,5
22	Решение задачи на движение	77,9	64,0	70,95
23	Решение задачи на кратное сравнение двух чисел	71,5	77,2	74,35
24	Нахождение доли числа	75,6	78,5	77,05
25	Нахождение площади геометрической фигуры	68,6	63,4	66,0
26	Дополнительное задание (логическая задача)	17,7	4,77	6,23

Согласно этим данным, только восемь заданий попали в отрезок, где выполнение составляет от 80,41 % до 90,6 %, а именно:

- порядок выполнения арифметических действий в выражении;

- нумерация (какое из чисел самое большое (маленькое));

- нумерация (запись числа в виде суммы разрядных слагаемых);

- арифметические действия (на все действия);

- арифметические действия (с нулем и единицей);

- величины (время);

- текстовая задача.

Процент выполнения остальных заданий оставляет желать лучшего результата. Из таблицы № 2 видно, что значительная часть материала начальной школы, на котором базируется изучение математики в 5-6 классах, усвоено выпускниками недостаточно прочно.

Таблица № 2

Результаты письменных работ по математике учащихся 5-х классов школ республики Северная Осетия -Алания (в %)

№	Раздел	Основные вопросы	Правильно выполнены	Неправильно выполнены
I	Нумерация чисел	76,44	23,56
II	Арифметические действия:	а) сложение и вычитание	82	18
		б) умножение и деление	66,75	32,25
III	Текстовые задачи:	а) задачи сложение и вычитание	87,72	12,28
		б)задачи на нахождение четвертой пропорциональной величины	74,35	26,65
		в) задача на движение	70,95	29,05
IV	Алгебраический материал:	а) порядок выполнения действий	87,43	12,57
		б)запись математических выражений	74,63	25,37
V	Геометрический материал:	а) определение длины отрезка	69,98	30,02
		б) подсчет количества отдельных фигур	72,63	27,37
VI	Величины:	а) длина (задача на величины)	68,84	31,16
		б) масса	-	-
		в) время	87,79	12,21
		г) площадь	75,77	24,23
VII	Дроби (доли)	77,05	22,95

Анализ письменных работ учащихся 5-х классов школ РСО-Алания показал:

- третья часть учащихся не справилась с простейшими арифметическими действиями на умножение и деление;

- четвертая часть всех учащихся из-за недостаточного владения математической терминологией будет испытывать трудности при дальнейшем изучении математики, так как в старшем звене предполагается расширение математического языка;

- у 30 % учащихся слабо сформированы навыки анализа условия текстовой задачи и выбора соответствующего арифметического действия. Следовательно, им трудно будет разобраться в сущности приемов решения текстовых задач, предлагаемых в курсе математики основной школы;

- на низком уровне знание геометрического материала, почти треть учащихся не обладает элементарным геометрическим видением и не может распознать знакомые фигуры в несложных конфигурациях, что отрицательно скажется не только на последующем изучении геометрии, но и на восприятии ими графических объектов и информации, представленной в графической форме;

- для некоторых учащихся (31,16 %) потребуется более длительный период для овладения сущностью понятия «обыкновенная дробь»;

- выполнение ряда заданий, связанных с величинами, показало, что часть учащихся затрудняются в определении времени, массы тела, что говорит о не соблюдении одного из основных дидактических принципов - связи обучения с жизнью.

В целом результат мониторинга показал, что качество математического образования учащихся в начальной школе в Моздокском районе и в

г. Владикавказе выше по сравнению с другими районами республики (65,64 % и 65,42 % соответственно). Самые низкие результаты показали учащиеся Правобережного и Ирафского районов (41,69 % и 28,27 % соответственно).

Таблица 3

Качество знаний учащихся 5-х классов по математике школ республики Северная Осетия - Алания (в %)

№	Район/Город	«5»	«4»	«3»	«2»	«0»	места
		Качество
1	Алагирский	28,86	20,84	33,27	12,02	5,01	VI
		49,70
2	Ардонский	31,07	30,47	28,7	9,47	0,3	III
		61,54
3	г.Владикавказ	41,98	23,44	28,02	6,0	0,33	II
		65,42
4	Дигорский	33,33	25,49	28,24	12,94	-	IV
		58,82
5	Ирафский	13,1 (1)	13,1	37,93	28,28	-	IX
		26,2
		1,38 (2)	0,69	3,45	2,07	-
		2,07 всего: 28,27
6	Кировский	27,97	16,78	35,66	15,73	3,85	VII
		44,75
7	Моздокский	39,25	26,39	25,71	8,65	-	I
		65,64
8	Правобережный	23,10	18,59	38,27	20,04	-	VIII
		41,69
9	Пригородный	31,91	24,41	33,24	10,29	-	V
		56,32

Таким образом, результаты тестирования свидетельствуют о том, что уровень знаний учащихся основной и начальной школы по математике остается низким.

Таким образом, понятие «качество образования» из сферы исследования и анализа небольшого круга профессионалов переместилось в сферу государственной и политической деятельнгости, стало предметом социальных и научных обсуждений. Разработка раскладов к повышению качества школьного образования реализуется через системы интернациональных, общероссийских и региональных изучений и прогнозов качества образования.

Российская современная педагогика определяет образование как социальный феномен. Образование человека в широком понимании - это развитие или же формирование личности, а в узком смысле - усвоение социального опыта, общественной культуры. Такое «образование» формируется в процессе перманентного и целенаправленного влияния на духовное и физическое развитие человека для формирования гармонически развитой, социально активной, творческой личности. Процесс образования часто распределяется в педагогике на изучение - усвоение социального опыта, определенных знаний, умений, способностей ит.п., и воспитание - становление личности, усвоение общественной культуры. «Образование» понимается как итог этого процесса.

В рамках нашего исследования понятие «образование» рассматривается как протекающий в образовательной системе процесс с его содержанием, критериями и участниками.

Анализ всевозможных толкований термина «качество образования» позволил нам предположить систематизацию определений в двух группах. В первую группу отнесены авторы, рассматривающие понятие «качество образования» как итог достижений установленных целей и задач по формированию личности (Ж.Д. Жуковская, В.М. Полонский, В.П. Панасюк, А.М. Моисеев, В.П. Симонов, М.М. Поташник) авторы, попавшие во вторую группу оценивают понятие «качество образования» как итог функционирования системы образования (А.А. Аветисов, С. Е. Шишов, В.А. Кальней).

Понятие «качество образования» имеет возможность рассматриваться как совокупность большого колличества его свойств и качеств, в котором на основное пространство выходят те или же другие качества в зависимости от того - когда, для чего и в каком нюансе применяется это понятие. Понятие «качество образования» часто меняется во времени. Изменяется состав и значимость его свойств и качеств, их сути. На этот момент к более важным свойствам относятся качества, определяющие уровень знаний, умений, способностей, компетенций учащихся; степень становления их личных свойств; психологические условия обучения. Для учащегося, класса, школы - это:

- степень учебных достижений;

- степень становления мышления учащихся;

- мотивация к обучению;

- психологический комфорт образовательного процесса;

- качество содержания применяемых образовательных программ;

- качество реализации образовательных программ.

Перечисленные элементы качества образовательного процесса подлежат улучшению в первую очередь.

Начальное образование в системе постоянного образования человека выступает базисной образовательной ступенью, от которой находится в зависимости общая образовательная основа населения, а еще и общественнон достижение образования в целом. Это - фундамент сохранения национальной культуры и особое условие формирования личности.

Исключительность начальной школы базируется на ее смысле и роли в психологическом развитии учащегося, важном воздействии на умственное, нравственное и телесное формирование учащегося как личности в последующем, выборе ею всего жизненного пути. За время прохождения начальной школы происходят модернизации в области физического роста и созревания, психологического становления и структуры личности, социального развития и общественной интеграции учащихся.

Демократические преобразования, активно развивающиеся в российском обществе, привели к серьезным изменениям и в системе начального школьного образования. Эти преобразования коснулись как организационной, так и содержательной стороны этой ступени образования.

Существенные изменения произошли в содержании начального образования, в общем характере и стиле педагогического процесса: все большее распространение приобретает вариативность программ, учебных планов, средств обучения, что значимо обогащает содержание начальной ступени образования. Наметился отказ от жестко регламентированных форм обучения.

Право на качественное начальное образование - одно из самых значительных на горизонте прав человека современности, поскольку находится в тесной связи с правами человека на развитие своих способностей и правом на будущее.

В последние десятилетия уходящего ХХ в. в России родилась и оформилась либеральная доктрина вариативного образования. У истоков ее развития стояли А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Л.П. Кезина, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, Е.А. Ямбург и др.

Демократическим ответом на потребности многонациональной России является поликультурное воспитание. Оно означает интегративно-плюралистический процесс с главными источниками: русским, национальным и общечеловеческим.

Предлагается воспитание на диалогической основе, что, по мнению М.Н. Кузьмина, обеспечит гармонизацию национальных отношений. При таких условиях начальная школа погружается в стихию родной культуры и языка. Анализ состояния математического образования в РСО-Алания, школах России и за рубежом показал, что его качество имеет тенденцию к ухудшению. К причинам снижения качества математической подготовки учащихся следует отнести снижение внимания к структуре и содержанию школьного курса математики; уменьшение времени на изучение математики в школе; неправильно организованное повторение ранее изученного; низкое качество учебников; использование неэффективных методов обучения; снижение требовательности к математической подготовке учащихся; понижение качества методической и внеклассной работы учителя; отсутствие интереса к изучению математики; биологический фактор у большинства учащихся и т. д. Ко всем перечисленным причинам снижения качества математической подготовки учащихся следует добавить - слабое владение (или полное невладение) учащимися сельских школ Республики Северная Осетия Алания языком обучения - русским.



2. Пути повышения качества начального математического образования в Республике Северная Осетия-Алания

2.1 Полилингвальная модель поликультурного образования как основа повышения качества начального математического образования

В первой главе нами был осуществлен анализ состояния качества математического образования в России, за рубежом и в Республике Северная Осетия-Алания. На основании анализа были выявлены причины снижения качества начального математического образования, характерные для всей страны и для национальных регионов, в частности.

Республика Северная Осетия-Алания определила свой путь решения данной проблемы. Педагогическая наука Республики Северная Осетия-Алания с 2004 года активно приступила к разработке и проектированию национально- регионального образования как фактора сохранения единого образовательного пространства Российской Федерации и национального- культурного своеобразия и разнообразия. Результатом этой деятельности стала «Концепция осетинского национального образования» (2004) (Р.С. Бзаров, Т.Т. Камболов) и ее утверждение Правительством РСО-Алания. В основу данной концепции наряду с общепринятыми принципами были положены два основополагающих принципа - полилингвальность и поликультурность [21, С. 3].

В настоящее время полилингвальная модель поликультурного образования, ставшая основой «Концепции национального образования», выступает концептуальным ядром, вокруг которого формируется региональное образовательное пространство Республики Северная Осетия-Алания. Приоритетной целью образовательной модели является повышение качества регионального школьного образования.

Основой полилингвальной модели поликультурного образования (ПМПО) выступают теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.С. Давыдов, В.В. Зайцев, С. В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); гуманистическая педагогика (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Р. М. Чумичева и др.); концепция взаимосвязи образования и культуры (Г.Н. Волков, С. И. Гессе, В.В. Краевский и др.); теории поликультурного образовательного пространства (А.Я. Данилюк, О.В. Гукаленко, Л.Л. Супрунова); теории интегральных образовательных пространств (А.Я. Данилюк); теоретические положения национально-регионального компонента образования (А.Ю. Белогуров, А. Б. Тахохов, и А.Б. Тменов, В.К. Кочисов). Аспекты формирования единого образовательного пространства рассматривали в своих работах К.С. Бондарева, В.Г. Бочарова. М.В. Груздева, В.А. Конев, Н.И. Рожков, В.Д. Семенов, В.А. Левин. Многие авторы рассматривают полилингвальную модель поликультурного образования как средство возрождения и развития истории культуры, обычаев, нравов, духовности (Г.Н. Волков, Л.А. Волович, Г.И. Мухаметдянова, Е.П. Жирков); как факт стабилизации межнациональных отношений в регионе (Л.А. Волович); как условие воспроизводства национально-культурных, национально-исторических корней личности, формирование национального самосознания (Г.Н. Волков, А.В. Николаев); как средство развития национальной школы (В.Д. Шадриков).

Приоритетами полилингвальной модели поликультурного образования РСО-Алания являются:

- сохранение целостности цивилизационного и образовательного пространства России;

- гуманистический, светский и поликультурный характер образования;

- ответственность государства за получение детьми качественного образования;

- научная основа содержания образования и принципов воспитания;

- приобщение учащихся к духовному наследию своего народа; сохранение этнокультурной самобытности и национальной культуры;

- вариативность выбора родителями образовательного пути ребенка;

- ориентация на высокий уровень подготовленности выпускников школы к жизни в условиях федеративного государства и современной цивилизации;

- предоставление личности широких возможностей для последующей самореализации, социального роста, повышения качества жизни;

- формирование морально-этических стереотипов и воспитания трудовых навыков, необходимых для активной профессиональной деятельности;

- создание условий для сохранения и развития сотрудничества всех этнокультурных групп населения, образующих единое социальное, экономическое и политическое сообщество РСО-Алания;

- формирование национально-культурной и гражданской идентичности человека в контексте современного мирового самосознания.

Фундаментальным принципом функционирования модели является использование осетинского языка в качестве языка обучения и изучения. Ведущая роль русского языка в российском образовательном пространстве, в общественно-политической, хозяйственной и духовной жизни федеративного государства предопределяет его первостепенную важность в качестве одного из языков обучения и изучения в осетинской школе.

Система осетинского национального образования строится на принципе паритетного двуязычия (билингвальное обучение) в школьном обучении и углубленного изучения иностранных языков. Такой подход совмещает сохранение фундаментальных образовательно-воспитательных функций осетинского языка со специфическим усиления роли русского языка, который становится активным посредником в функционировании родного языка и действенным катализатором диалога культур.

Функциональное двуязычие, то есть преподавание части предмета на родном, части - на русском языках дополняется различным соотношением языков обучения на разных образовательных ступенях. Родному языку уделяется больше внимания на начальной стадии обучения, на старшей, профильной ступени в качестве языка обучения, наряду с русским и осетинским языками, может быть использован также иностранный язык (английский, немецкий и др.), поскольку практическое владение ими становится несущей потребностью современного человека.

Национально-культурная основа образования создается использованием для обучения и воспитания детей родного языка, учетом этно-психологических особенностей и достижений народной педагогики для развития интеллектуальных способностей и нравственных качеств ребенка, систематическим приобщением подрастающего поколения к национальной культуре и традиционным духовным и социально-этическим ценностям народа.

Гуманистическая открытость, способность и склонность к межличностным и межкультурным контактам - необходимые качества современного человека, живущего и работающего в многоэтничном и поликультурном мире. Поэтому один из базовых элементов осетинского национального образования - воспитание в духе многонациональной отечественной культуры.

Полилингвальная модель поликультурного образования в РСО-Алания реализуется через:

1. Организацию школ с двуязычным обучением.

В модели советской школы предусматривалось изучение родного языка и литературы (не было вариативной основы обучения). Изучение родного языка наряду с изучением иностранного строилось на единых методических подходах, в национальных, нерусских школах обучение осуществлялось полностью на родном языке. Только в конце 80-х гг. ХХ в. национальная школа переориентировалась на другую модель, где обучение велось на русском языке с преподаванием родного языка как одного из предметов. Не знание языка обучения учащимися (или слабое владение им) нарушает взаимосвязь мышления и речи, как следствие, затрудняет оформление и выражение мысли в речевой форме. Это ведет к увеличению нагрузки на нервную систему ученика (дискомфорт, повышенная тревожность, не способность оценить ситуацию и принять нужное решение и т.д.). В результате у ребенка появляется неуверенность в своих силах, снижается познавательная активность. Билинвальное обучение, на наш взгляд, снимает языковые проблемы учащихся, развивает навыки устной речи, повышает качество образования.

2. Реализацию учебных курсов, направленных на интеграцию национальных и этнических меньшинств с культурой доминирующей нации.

Поликультурность выступает важным фактором развития человека, обеспечивающим ему интеграцию в мировое культурно-образовательное пространство. Такой подход отвечает идее гуманитаризации образования, так как направлен на целостное изучение культуры. Именно такой подход определила для себя Республика Северная Осетия-Алания.

3. Формирование национально-культурного опыта через содержание образования, путем введения в него регионального компонента. Следовательно, разработка региональных учебно-методических комплектов, их внедрение в школьный образовательный процесс создает благоприятные условия для повышения его качества.

В начальной национальной школе целесообразно использование родного и русского языков не только в качестве изучаемых предметов, но и языков обучения. Основополагающими в «Концепции осетинского национального образования» являются:

- использование родного и русского языков не только в качестве изучаемых предметов, но и в качестве языков обучения;

- сочетание федерального и национально-регионального компонентов в одном учебнике, на основе принципов идейно-тематического единства, содержательного соответствия и системности.

Содержание учебных предметов совмещает в себе национально-культурную ориентацию, общероссийские культурные ценности и общечеловеческие идеалы. Познание окружающей действительности строится на движении от региона к федеративному государству и дальше - к мировому сообществу (принцип Осетия - Россия - Мир), то оказывается наиболее целесообразным с точки зрения получения качественного образования.

Программы, учебно-тематические планы, учебно-методические комплекты по всем учебным дисциплинам начальной школы разработаны для двух моделей обучения:

Осетинско-русская модель (для сельских национальных школ) с осетинским и русским языками обучения (билингвальное обучение).

Обучение в указанных школах начинается на родном языке с интенсивным (не менее пяти часов в неделю) изучением русского языка как предмета в начальной школе. Учебно-методические комплекты для этой категории учащихся в 1-2 классах разработаны на родном языке. Обучение русскому языку осуществляется в соответствии с методикой обучения неродному языку. С 1 по 4 классы обучение осуществляется на билингвальной основе, использование русского языка в качестве языка обучения начинается с 5 класса, когда степень владения вторым языком (русским) становится достаточным для полноценного освоения программного материала.

Русско-осетинская модель (с языком обучения - русским и изучение осетинского как учебного предмета).

Эта модель адресована к категории учащихся, которые независимо от национальности свободно владеют русским языком, но начинают осваивать осетинский язык. Обучение осетинскому языку осуществляется по специально разработанной методике (как для иностранного языка).

С 1 по 2 класс обучение ведется на билингвальной основе, но доминирующим языком в процессе обучения является русский. В 3 - 4 классах обучение также ведется на билингвальной основе, но родной и русский языки становятся паритетными. С 5 класса языком обучения является русский.

Учебный процесс в школах первого типа осуществляется с использованием новых учебно-методических комплектов, разработанных на основе интеграции федерального и национально-регионального образовательных компонентов и на билингвальной основе.

Обучение строится на движении от Осетии к России и дальше к миру (на основе принципа Осетия - Россия - Мир). Аналогичным образом проблему соотношения федеральных национально-региональных задач решают и в школах второго типа.

Научно-методическим центром республики по разработке программ и региональных учебников нового поколения по всем предметам школьного цикла, а также базисного учебного плана РСО-Алания стала лаборатория полилингвального и поликультурного обучения, функционирующая в ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт».

В учебно-методические комплекты по предметам входят учебник, рабочие тетради, пособие для учителя, а также различные средства обучения - словари, справочники, видеомультфильмы, аудиокассеты с песнями и стихами на родном языке и т. д.

Обе модели прошли экспертизу в Российской академии образования и были допущены к использованию в образовательном процессе в экспериментальном формате. В соответствии с утвержденным федеральным перечнем учебников, они вошли в список учебников, рекомендованных или допущенных к использованию в образовательном процессе учреждений начального общего образования, имеющих государственную аккредитацию.

Региональные особенности углубляют и конкретизируют содержание образования, предусмотренное федеральным компонентом, с учетом социокультурных особенностей региона, приоритета поликультурного образования, и способствуют вхождению личности в национальную, региональную и мировую культуру. Необходимость развития регионального образовательного пространства обусловлена национальными аспектами региональной политики РСО-Алания, а также:

- постепенным выравниванием фактических прав субъектов федерации в области содержания национально-регионального образования;

- регионализацией федеральных, межрегиональных и региональных программ национального возрождения и развития регионов России;

- становлением в полном объеме национальной культурной автономии, обеспечивающей право коренных народов, русских, проживающих в полиэтнических регионах, а также национальных меньшинств на сохранение и развитие.

Такой подход построен в соответствии с идеями новой гуманистической парадигмы образования, основанной на закономерностях и стратегии личностно-ориентированного обучения. Воспитание и обучение школьников строится на основе национальной культуры, в среде родного языка, с одновременным включением в систему мировых, общекультурных и нравственных ценностей. Характерной особенностью содержания полилингвальной модели поликультурного образования является включение приоритетов национального образования, высокой культуры следования национальным традициям. Данный концептуальный подход обеспечит повышение качества образования и подготовит учащегося к жизни в поликультурном обществе.

Задачей особой важности является качественная подготовка учащихся в области естественных и математических наук. Только функциональная грамотность (владение современной техникой, языками и т.п.) позволит современному человеку осваивать социальную и природную среду, активно работать в условиях интенсивной экономики и постиндустриальной информационной цивилизации, стать гражданином мира в широком смысле.

Так как основополагающими принципами повышения качества начального математического образования, ставшими основой нашего исследования, являются полилингвальность и поликультурность, то необходимо рассмотреть роль языкового и культурологического факторов в образовательной деятельности младших школьников на уроках математики.

2.2 Языковой подход в образовательной деятельности младших школьников на уроках математики

Разработанная автором данного исследования концепция и дидактическая модель повышения качества начального математического образования являются неотъемлемой частью стратегии национального образования Республики Северная Осетия-Алания. Так как основу концепции и дидактической модели составляют принципы полилингвальности и поликультурности, то необходимо раскрыть сущность этих понятий.

Дидактическая модель разработана для двух категорий учащихся:

- сельских школ (невладеющие или слабовладеющие русским языком -языком обучения), для которых мы в качестве языка обучения определили родной язык - осетинский;

- городских школ (свободно владеющие русским языком, для которых языком обучения нами определен русский).

Обе категории учащихся обучаются по схеме «2+1». В первом случае - «осетинско-русское двуязычие + иностранный язык», во втором случае - «русско-осетинское двуязычие + иностранный язык». Первый год обучения в обоих типах школ ведется в билингвальном режиме. Интенсивное изучение иностранного языка начинается со второго класса.

Раскроем сущность понятий «билингвизм» и «билингвальное обучение».

«Билингвизм» или «двуязычие» - весьма распространенное явление, оно встречалось во все исторические времена у большинства народов мира. В наибольших масштабах билингвизм свойствен многонациональным государствам (РФ, США, Индия, Нигерия, Швейцария и др.).

Явление, известное как билингвизм, представляет исключительный интерес не только с точки зрения лингвистики, но и с других позиций - философии, социологии, физиологии (функции центральной нервной системы), психологии, этнопсихологии, педагогики.

Во всей лингвистической литературе по языковым контактам до сих пор нет единого понимания термина «двуязычие» или «билингвизм». По мнению ряда лингвистов, неправомерно ставить вопрос о разных аспектах исследования билингвизма, поскольку двуязычие - чисто психологическая проблема. Другие ученые полагают, что эту проблему надо считать собственно лингвистической. Некоторые исследователи исходят в определении двуязычия из общественной (социологической) функции языка. Предлагается также рассматривать билингвизм в лингвокультурологическом аспекте.

В науке существует множество определений двуязычия. Одни лингвисты называют его «практикой попеременного пользования двумя языками»; для других двуязычие - «владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения». Некоторые ученые рассматривают его «как в равной мере хорошее владение двумя языками» или «хотя бы приблизительно одинаково свободное пользование различными языками в любой обстановке, в том числе и в семье», обладание «способностью пользоваться двумя языками как родными», «владение двумя языками в совершенстве» или как умение «творчески строить свою речь, принадлежащую вторичной языковой системе». Истинное двуязычие предполагает «равную или приближающуюся к равной степени владения и употребления как в речи, так и в мыслительном процессе двух языков, регулярно взаимодействующих друг с другом в важнейших сферах общественной деятельности». М. Сигуан и У.Ф. Макки предлагают «называть двуязычным того человека, который кроме своего первого языка в сравниваемой степени компетентен в другом языке, способен со схожей эффективностью пользоваться в любых обстоятельствах тем или другим из языков».

Мы можем констатировать, что билингвизм может возникать только при контактировании языков, которому предшествуют социально-экономическое общение и длительное сосуществование двух народов, говорящих на разных языках.

У. Вайнрайх отмечает, что «два или более языка рассматриваются как находящиеся в контакте, если они попеременно используются одними и теми же лицами» [7, С. 25]. А. Дибольд рассматривает языковой контакт в связи с учебной ситуацией (learning situation). Под учебной ситуацией он понимает такую социологическую ситуацию (sociological situation), когда индивид изучает элементы из языковой или культурной системы иной, нежели система родного языка [65]. Таким образом, А. Дибольд называет языковым контактом саму учебную ситуацию: «Лингвисты рассматривают саму учебную ситуацию как языковой контакт, а сам учебный процесс как билингвизацию (bilingualisation)». Для А. Дибольда языковой контакт (language contact) связан с так называемым культурным контактом (culture contact). Признавая их неразрывную связь, он все же передает последний на рассмотрение антропологам. Он указывает: «Антропологи рассматривают учебную ситуацию как культурный контакт, а сам учебный процесс как аккультуризацию» [65].

С позиций психолингвистики, билингвизм - «способность употреблять для общения две языковые системы».

Рассматривая проблему билингвизма, Л. Блумфилд пишет: "Изучающий иностранный язык овладевает им настолько хорошо, что его нельзя отличить от говорящего на данном языке как на родном. Это наблюдается порой в зрелом возрасте, но чаще - при смене языка в детстве... В тех случаях, когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм (двуязычие), заключающийся в одинаковом владении двумя языками» [6, С. 367].

При изучении феномена «билингвизм» следует учитывать степень овладения новым языком, так как при этом выясняется, что понятие билингвизм весьма неоднородно. Е.М. Верещагин выделяет три уровня билингвизма: рецептивный (понимание речевых произведений, принадлежащих вторичной языковой системе), репродуктивный (умение воспроизводить прочитанное и услышанное) и продуктивный (умение не только понимать и воспроизводить, но и «строить цельные осмысленные высказывания») [9, С. 34]. Таким образом, билингвизм - это «психический механизм..., позволяющий... воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам», а «лингвистические типы билингвизма соответствуют определенным типам аккультурации», при этом «полной аккультурации соответствует координативный билингвизм..., обеспечивающий производство правильной речи, последовательно относящейся к двум языковым системам» [9, С. 38].

Кроме координативного билингвизма (одинаковое владение двумя непересекающимися языковыми системами), выделяется также смешанный тип, когда второй язык усваивается при уже сформировавшейся системе родного (первого) языка. В связи с этим отметим мысль Л.В. Щербы о том, что при смешанном двуязычии обретаемый язык всегда претерпевает влияние первого языка, и поэтому необходима неусыпная борьба с родным языком, только тогда можно надеяться осознать все своеобразие изучаемого языка [60, С. 38]. Аналогичную точку зрения высказывает Э. Кассигер: «Реальная трудность... состоит не столько в изучении нового языка, сколько в забывании старого», поскольку «наши восприятия, интуиция и понятия сращены с терминами и формами речи родного языка. Чтобы освободиться от связей между словами и вещами, требуются огромные усилия», которые «при изучении нового языка просто необходимы» [23, С. 241].

Говоря о смешанном типе двуязычия, Л.В. Щерба уточняет, что билингвы знают не два языка, а только один, но он имеет два способа выражения [60, С. 36].

Основной недостаток приведенных выше определений двуязычия заключается в том, что большинство авторов одним из непременных условий для билингва ставит одинаковое владение как родным, так и неродным языками не только в речи, но и в мыслительном процессе. Но, как утверждает А. Мартине, достижение одинакового совершенства в обоих языках - «несомненное исключение, так как эта задача требует, по-видимому, от двуязычного такой целенаправленной деятельности, на которую мало кто способен» [33, С. 36-48.]. По этой причине считать исчерпывающими перечисленные определения, на наш взгляд, считать нельзя. По мере накопления новых фактов изучения языковой деятельности, функционирования контактирующих языков эти определения были существенно уточнены и дополнены отечественными учеными, которые считают, что двуязычными могут быть не только отдельные личности, но и отдельные социальные группы, отличающиеся по возрастному, социальному, образовательному и т.д. цензу, так как существенное значение имеют «общественные условия возникновения и существования двуязычия в данном коллективе».

Определение двуязычия как попеременного использования двух языков безнадежно устарело, так как, в частности, оно не отображает особенности билингвизма в многонациональной России. Широкое распространение получила точка зрения В.Н. Ярцевой, согласно которой под двуязычием понимается «способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках.

А.Е. Супрун также понимает двуязычие как возможность владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а, следовательно, и возможность двуязычия разных ступеней. По его мнению, двуязычие начинается тогда, когда человек в состоянии высказать различные мысли (и понять некоторое сообщение) на двух языках [52, С. 6]. Однако и эти определения не лишены недостатков; в них нет указания на генетическую родственность или неродственность языков. Правда, М.М. Михайлов, раскрывая сущность двуязычия, связывал его с генетически разными языками [35, С. 196]. В таком случае, как справедливо указывают многие ученые, за «бортом» двуязычия остается владение хотя и родственными, но разными языками.

Ф.П. Филин предлагает различать двуязычие в узком и широком смысле этого слова. Двуязычие в узком понимании «означает более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле этого слова - это относительное владение вторым языком, умение в том или ином объеме пользоваться ими в определенных сферах общения» [56, С. 3-12.]. Иными словами, двуязычие в его лингвистическом понимании требует свободного знания двух языков. Если же билингв владеет контактирующими языками не в одинаковой степени и дифференцированно пользуется ими в различных речевых ситуациях, то следует иметь в виду двуязычие в социолингвистическом толковании.

Для нашего региона с его разнородным в этнокультурном, языковом и других отношениях составом населения, важно не только развитие языка, но и хорошее знание русского языка, ставшего для всех жителей республики языком межнационального общения. Универсальный язык общения просто необходим в условиях республики и вообще государства, что уже неоднократно доказывала мировая практика.

Билингвизм может проявляться в активном и пассивном владении вторым языком, хотя периоды интенсивного употребления языка могут сменяться латентными. По новейшим данным, около 70 % населения земного шара владеют в той или иной степени двумя или более языками (мультилингвизм, многоязычие). Около одной четверти стран на Земле признают официально два языка на своей территории, и только шесть стран - три и более языков, хотя фактическое количество сосуществующих языков во многих странах существенно больше. Мультилингвизм населения - категория непостоянная: в одних странах количество билингвов увеличивается, в других - сокращается.

Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия; один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесниться из употребления (смена языка), забыться, выйти из употребления (языковая смерть); либо, наоборот, язык может возрождаться (ревитализация), поддерживаться (сохранение), доводиться до уровня официального признания и употребления (модернизация). Эти положения касаются не только отдельных говорящих, но и языковых сообществ.

Билингвизм представителей нерусских народов России неоднороден в возрастном, территориальном и социальном отношениях и существует в широком спектре от подлинного билингвизма, связанного с примерно равным использованием двух языков и примерно одинаковой компетенцией, до весьма слабого владения русским языком, с одной стороны, и почти полного невладения родным языком - языком меньшинства, с другой стороны. Одним из критических состояний языка меньшинства при билингвизме части говорящих на нем выступает переход билингвов (в нашем случае - национально-русских билингвов) на функционально второй для них язык, то есть в России - на русский язык. Вполне понятно, что данный переход не связан с дефектами языковой компетенции и обусловлен либо несоотносительной престижностью языков (при этом снижение престижа языка собственного этноса наведено извне из среды русскоговорящих при активном посредстве тех же билингвов), либо общими стереотипами коммуникации в полиэтничном социуме.

Проблема билингвизма представляет особый интерес с философской точки зрения. Философский подход к проблеме билингвизма позволяет видеть функции двуязычия не только в возможности реализации коммуникации между народами и культурами, но и в значительном расширении потенциала, средств вербализации мышления. Если исходить из того, что мышление - это оперирование понятиями, то богатство, многосторонность мышления людей, сформировавшихся в билингвистической среде, несомненны. Данный факт объясняется исходя из положения, что язык и мышление едины. Соответственно, вариантность, многозначность языка должны вести к вариативности мышления. И если билингвизм содействует разносторонности мышления, повышает, предпосылки его эвристичности, то, очевидно, билингвистическая среда нуждается в целенаправленном формировании.

Известно, что язык существует в тесной связи с человеком, с человеческим сознанием, с мышлением. А психология («псих») (о) - душа, «логос» - учение) занимается изучением психической деятельности человека. Психические процессы происходят только в зависимости от деятельности мозга, являясь особым свойством мозга. Мысль без мозга не может существовать. Мысль образуется на основе понятий, а любое понятие, как правило, выражается через посредство слов и словосочетаний, а суждение - предложением. Речь как практическое овладение языком всегда есть и мышление на этом языке. Если человек мыслит, то он всегда пользуется каким-либо языком. Мыслительный процесс, который происходит в сознании человека при усвоении языка, почти один и тот же для всех людей и в основном зависит от принадлежности индивидуума к той или иной языковой группе. Отсюда следует: психологические основы овладения неродным языком едины, одинаковы для всех языков и народов, ибо законы мышления одни и те же для всех людей независимо от того, на каком языке они говорят. Известно, что отражение объективной действительности в речи происходит в такой последовательности: ощущение, восприятие, представление, понятие, суждение, умозаключение. Затем только осуществляется словесное выражение.

Без этих выражений нет мысли. Поэтому язык способствует развитию мышления, мышление, в свою очередь, содействует развитию языка.

С психологической точки зрения в процессе овладения вторым языком должны различаться и учитываться следующие факторы:

1) лексико-грамматические и грамматические категории в первичном и вторичном языках, при этом следует помнить слова академика Л.В. Щербы: «...полное понимание наступает обыкновенно только тогда, когда учащиеся находят соответствующий эквивалент на родном языке»;

2) языковые категории, не свойственные родному языку, но существующие во втором языке;

3) лексико-грамматические и грамматические категории, присущие родному языку, но отсутствующие во вторичном языке и языковом сознании носителей последнего.

В теоретическом и практическом плане интерес психологов к билингвизму вызван тем, что на данных двуязычия можно гораздо успешнее продвигаться по пути повышения качества образования билингвов; кроме того, психология, в частности, нейропсихология, без учета особенностей мышления билингва не может адекватно оценивать, и корректировать многие факты речевой и мыслительной деятельности человека.

На основании изучения имеющейся психолого-педагогической литературы по особенностям воздействия разных языковых систем на сознание учащихся, учитывая взгляды Х.Х. Амшокова, Н.С. Бабушкиной,

Д. Икрамова, А.Р. Лурия, Е.Ю. Протасова и др. на проблемы двуязычия, а также имеющиеся работы по проблеме языка в изучении математики, химии, биологии и т.д., роли двуязычия в процессах межнациональных (межэтнических) интеграции (И.А. Баскаков, Р.А. Будагов, В.А. Звягинцев, Т.И. Ильяшенко, М.М. Михайлов, Х.Х. Сукунов, Б.А. Тахохов, Т.Т. Камболов, Р.С. Бзаров, К.Х. Ханазаров и др.), акцентируя внимание на ряде научных работ по отдельным аспектам двуязычия В.А. Аврорина, Т.А. Бертагаева, З.У. Блягоза, У. Вайрайха, Ю.Д. Дешериева, А.Р. Джиоевой, Ю.А. Жлуктенко, Н.В. Имедадзе, М.И. Исаева, В.И. Кодухова, З.Ю. Розенцвейга и др., используя результаты проведенного исследования по проблеме языка в обучении математике в условиях двуязычия в школах национальных регионов нами выделены в создании дидактической модели повышения качества начального математического образования следующие аспекты двуязычия: психологический, психолого-педагогический, педагогический, психолого-лингвистический, методический.

Психологический аспект языка в обучении тесно связан с проблемой языка и мышления. Учитывая, что мышление тесно связано с материальным носителем мысли - языком, в самом общем виде язык является системой знаков, служащей, как формой проявления мыслительной деятельности, так и средством, позволяющим хранить уже достигнутые в процессе мышления знания.

В книге «Язык и сознание» А.Р. Лурия вскрывает психологическую структуру слова, его семантическое строение [30, С. 113].

По его словам, основной функцией слова является его обозначающая роль (которую некоторые авторы называют «аннотативной» или «референтной» функцией слова). Слово действительно обозначает предмет, действие, качество или отношение. В психологии эту функцию слова вслед за Л.С. Выготским принято обозначать как предметную отнесенность, как функцию представления, замещения предмета.

Наиболее существенную роль играет вторая важнейшая функция слова, которую Л.С. Выготский назвал «собственно значением» и которую в новейших исследованиях по психологии и педагогике обозначают термином «понятийное» значение [11, С. 313].

Под значением слова, которое выходит за пределы предметной отнесенности, понимается способность слова не только замещать или представлять предмет, но и анализировать предмет, вникать глубже в свойства предметов, абстрагировать и обобщать их признаки. Отвлекающую или абстрагирующую функции слова и называют в психолого-педагогической литературе категориальным значением.

Среди семантических функций слова А.Р. Лурия подчеркивает функцию анализа предметов и характеризует ее как еще более глубокую и важную функцию значения слова [30, С. 93-95].

Функции слова, (его семантическую структуру) можно представить в виде следующей схемы).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1 Функции слова

Вышеизложенная последовательность теоретических положений в функциях слова верна в случае, когда обучаемый достаточно хорошо владеет языком. В частности, анализирующая функция слова может быть значительно ослаблена, если обучаемый плохо владеет языком обучения.

В процессе обучения на неродном языке, когда у ученика очень низкий уровень владения языком или вообще не владеет им, то в слове действует прежде всего обозначающая функция (или предметная отнесенность) и в меньшей мере действует анализирующая функция. На родном языке ученика слово производит автоматическую и незаметную для человека работу по анализу предмета, передавая ему опыт поколений, который сложился в отношении этого предмета в истории общества.

Наши наблюдения показали, что в первые годы изучения математики на неродном языке значительная часть школьников сельской местности слабо усваивает даже обозначающую функцию слова.

Проиллюстрируем вышесказанное примером:

4 класС. Учителем читается условие задачи: «В школе 1248 учеников из них 746 мальчиков. Сколько девочек учится в школе?». Учащимся предлагается еще раз прочитать про себя условие задачи и рассказать, как ее решить.

Ответы: баппаржм сж, радих сж кжнжм, схатт сж кжнжм, раппаржм с

Страница:

•  1 
•  2 
•  3 
•  4 
•  5 

монография "Повышение качества начального математического образования" скачать

Подобные документы

• Педагогика начального образования

  Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: определение, структура, цели. Учебно-методические комплексы начального образования. Понятие и классификации методов и форм обучения. Закономерности и принципы обучения.
  
  контрольная работа [71,5 K], добавлен 29.02.2016
  

• Формирование социально-профессиональной компетентности будущих специалистов через создание социального партнерства в учреждениях начального профессионального образования

  Принципы, формы и методы и специфические особенности социально-педагогической работы в учреждениях начального профессионального образования. Социально–профессиональная компетенция как критерий определения качества начального профессионального образования.
  
  дипломная работа [2,4 M], добавлен 07.05.2011
  

• Система оценки качества образования

  Подходы к системе оценивания качества образования. Оценка результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. Рекомендации по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении.
  
  дипломная работа [395,5 K], добавлен 05.12.2014
  

• Сравнение систем начального общего образования России и Германии

  Система начального общего образования в РФ и Германии. Состояние действующей системы начального образования в Успенской общеобразовательной школе Татарского района. План-конспект интегрированных уроков русского языка с ИЗО и математики с конструированием.
  
  дипломная работа [207,1 K], добавлен 13.10.2011
  

• Педагогические условия повышения эффективности профессиональной подготовки выпускников системы начального профессионального образования

  Общая характеристика методов повышения эффективности профессиональной подготовки выпускников начального профессионального образования. Структура учебно-методического комплекса в учреждении начального профессионального образования, проверка его работы.
  
  курсовая работа [134,7 K], добавлен 05.06.2015
  

• Характеристика системы начального профессионального образования

  История развития начального профессионального образования. Профессиональный лицей, учебно-курсовой комбинат. План развития начального профессионального образования в национальном проекте "Образование". Задачи инновационных образовательных программ.
  
  контрольная работа [14,0 K], добавлен 13.12.2011
  

• Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования

  Теория, практика и методическое обеспечение процесса непрерывного математического развития детей в системе дошкольного и начального школьного образования. Разработка, обоснование концепции и апробация ее прикладного аспекта (методы, средства, формы).
  
  автореферат [153,4 K], добавлен 08.12.2007
  

• Система образования в Австралии

  Классификация системы образования. Австралийская система образования, ее деление на пять секторов. Характеристика дошкольного образования. Система начального и среднего образования. Специфические особенности профессионального, высшего образования.
  
  реферат [23,0 K], добавлен 03.11.2009
  

• Система образования

  История образования. История развития начального и среднего образования. История развития высшего образования. Сущность образования. Мировое состояние образования.
  
  реферат [30,8 K], добавлен 22.06.2005
  

• Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования

  Современные тенденции развития начального образования. Возрастные особенности личности младших школьников. Сущность, формы, методы, техники и приемы оказания педагогической поддержки. Изучение видов и причин трудностей в обучении младших школьников.
  
  дипломная работа [88,2 K], добавлен 15.06.2008
  

• Сущность организации воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования

  Воспитательный процесс, его содержание и организация. Система начального профессионального образования - НПО. Воспитательная работа как необходимое условие становления личности. Специфика организации воспитательной деятельности в учреждениях НПО.
  
  курсовая работа [69,5 K], добавлен 23.01.2008
  

• Государственный стандарт общего образования

  Государственный стандарт общего образования. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования в контексте модернизации российского образования. Образовательный стандарт начального общего образования по физической культуре.
  
  реферат [30,2 K], добавлен 30.03.2007
  

• Эффективность воспитательно процесса в учреждениях начального профессионального образования

  Содержание и описание экспериментальной работы по реализации комплекса педагогических условий эффективности и оптимизации воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования. Анализ результатов экспериментальной работы.
  
  курсовая работа [99,4 K], добавлен 24.03.2009
  

• Анализ исследования проблемы организации самостоятельной работы студентов начального профессионального образования на уроках информатики

  Самостоятельная работа студентов как форма их учебной деятельности. Виды организации работы студентов начального профессионального образования. Методика организации самостоятельной работы на уроках информатики с использованием инструкционных карт.
  
  курсовая работа [92,9 K], добавлен 10.09.2014
  

• Теоретико-множественный подход к содержанию математического образования дошкольников и его приложение к формированию и развитию навыков чтения

  Реформа школьного математического образования прошлого века. Перестройка образования как социальная и педагогическая задача общества. Путь формирования и развития знания для раскрытия интеллектуального потенциала ребенка: от чтения к математике.
  
  реферат [26,3 K], добавлен 06.10.2011
  

• Системы образования в странах мира

  Анализ образовательных систем современных стран (на примере систем Соединенных Штат Америки, Великобритании, Германии). Основные закономерности, специфические особенности и проблемы развития дошкольного, начального, среднего и высшего образования.
  
  контрольная работа [31,5 K], добавлен 19.10.2010
  

• Организация и содержание работы дошкольных групп СОШ № 1 по поликультурному образованию дошкольников

  Сущность поликультурного образования, его цели. Специфика поликультурного образования детей дошкольного возраста. Условия реализации поликультурного образования в дошкольных группах СОШ № 1. Современная модель сотрудничества детского сада с семьей.
  
  методичка [63,3 K], добавлен 08.04.2014
  

• Педагогические технологии обучения в системе общего, начального профессионального и среднего профессионального образования

  Различные виды педагогических технологий обучения, их отличительные признаки и специфика, условия и возможности применения. Содержание общего, начального профессионального и среднего профессионального образования. Процесс обучения в этих системах.
  
  курсовая работа [45,9 K], добавлен 31.12.2010
  

• Формирования культурно-нравственных ценностей учащихся учреждений начального профессионального образования

  Современный кризис общественной и личной нравственности, роль и задачи воспитания. Развитие культурно-нравственных ценностей учащихся учреждений начального профессионального образования: особенности воспитательного процесса и педагогические условия.
  
  курсовая работа [38,4 K], добавлен 12.01.2014
  

• Математическое образование дошкольника - фундамент в системе непрерывного математического образования

  Довузовское содержание образования. Математика конечных количеств как база проектирования дошкольного математического образования. Основные объекты математики конечных количеств и ее связь с современной математикой и непрерывностью образования.
  
  статья [19,1 K], добавлен 06.10.2011
  

Другие документы, подобные "Повышение качества начального математического образования"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам