Повышение качества начального математического образования

Объяснение учителем значения словосочетания «из них» - «уыдонжй» дает возможность учащимся разобраться в обозначающей функции слова, понять смысловое содержание условия задачи, что способствует приведению в действие механизмов мыслительной деятельности головного мозга, в результате чего с помощью соответствующих языковых средств выдается правильный алгоритм решения предлагаемой задачи.

С точки зрения определений билингвизма подобное «владение» вторым языком учащимися не соответствует требованиям, предъявляемым к носителям двуязычия именно в той ее части, которая требует умения выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме.

Здесь естественно возникает вопрос: как при подобном владении языком обучения ученики правильно выполняют практические задания?

Ответ на поставленный вопрос достаточно прост. После перевода учителем сути правила на родной язык учащегося и решения на доске одного-двух примеров большинство учащихся усваивают математический материал. Таким образом, явно выступает положительная роль родного языка в качестве языка обучения при изучении математики в школах национальных регионов.

Опираясь на тесную взаимосвязь в процессе обучения языка и мышления, следует остановиться на том положении, что в психологии мышление определяется как «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза» [30, С. 93-95].

Лишь с появлением речи становится возможным отделить от познаваемого объекта то или иное его свойство, зафиксировать представление о нем в специальном слове. В слове мысль обретает необходимую материальную оболочку, становится непосредственной действительностью. Человеческое мышление - в каких бы формах оно ни осуществлялось - невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. В психологии различают два вида речи: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя речь - это рассуждения человека не вслух, а как бы разговаривая только с собой, про себя. Внешняя речь - это рассуждения человека вслух. Она обращена к слушателю, к окружающим. Чем глубже продумана мысль, тем более четко и ясно она выражена в речи. Формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на отдельных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Подобное сопоставление мыслей порождает развернутое, последовательное, систематическое рассуждение. Едва успев возникнуть, мысль не исчезает благодаря формулированию и закреплению его в слове. Благодаря тому, что мысль прочно фиксируется как в устной, так и в письменной формулировке, человек не лишен возможности при необходимости вновь вернуться к этой мысли, проверить ее, соотнести с другими мыслями. Важнейшим условием нормирования мыслей является формулирование их в речевом процессе. То есть человеческое мышление неразрывно связано с языком, с речью. Язык представляет собой тот «инструмент», посредством которого человек овладевает знаниями. Знания только тогда знания, когда они формулируются на языке, выражаются с помощью речи. Язык можно рассматривать как своеобразное окно, через которое можно разглядеть, как работает мышление. Такая точка зрения основывается на двух взаимосвязанных доводах. Во-первых, на взаимообусловленности языка и мышления; во-вторых, на том, что речь доступна непосредственному наблюдению в отличие от сознания, которое такому наблюдению недоступно.

Когда речь идет о проблеме взаимоотношения языка и мышления, то в действительности приходится иметь дело с тремя величинами: мышлением, языком, речью. В данном триединстве язык занимает промежуточное положение между мышлением и речью и выполняет посреднические функции между ними. Человек способен соединить мышление с языком и строить бесконечное множество речевых текстов.

Как показывают наблюдения, незнание языка обучения нарушает тончайшие нити взаимосвязи его с мышлением и, как следствие, отсюда, затруднения оформления и выражения мыслей в речевой форме.

Таким образом, среди основополагающих факторов повышения качества математических знаний учащихся особое место, на наш взгляд, занимает степень владения языком обучения, является - стержневой составляющей речевой культуры, которую, в свою очередь, следует рассматривать как одну из основных составляющих совершенствования математического мышления школьников, ибо общеизвестно, что в слове заключены важнейшие и необходимые предпосылки рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления.

Под степенью владения языком обучения следует, на наш взгляд, понимать:

- умение строить и излагать как в устной, так и письменной форме изучаемый математический материал в полном соответствии с грамматическими правилами данного языка;

- умение оперировать математическими терминами и понимать суть каждого отдельно взятого термина;

- владение необходимым и достаточным словарным запасом;

- владение навыками: монологической и диалогической, внешней и внутренней речи;

- улавливание смысла, правильного формирования в сознании сути каждого отдельно взятого понятия, а затем и правильного выражения его в словесной форме.

Нами было проведено исследование на предмет выявления зависимости развития активности мыслительной деятельности учащихся начальных классов школ Республики Северная Осетия-Алания от степени владения языком обучения (русским). Мыслительная активность учащихся была разделена на:

1. Способность восприятия нового математического материала;

2. Способность осмысления и переработки в сознании полученной математической информации;

3. Способность построения логических выводов;

4. Способность воспроизведения и передачи накопленного умственного потенциала.

Анализ результатов свидетельствует, что чем выше степень владения языком обучения, тем выше мыслительная активность учащихся. Чем ниже степень владения языком обучения, тем ниже мыслительная деятельность учащихся.

Данная зависимость явно показывает влияние на развитие умственных способностей младших школьников, их активность, качество формируемых математических знаний, степень владения тем языком, на котором ведется преподавание математики в школах национальных регионов (в частности в Северной Осетии).

П.Я. Гальперин и Н.Ф.Талызина, всесторонне изучив механизмы речи, психологические аспекты взаимосвязи мышления и речи особое место уделили виду мышления рассуждающего. Они разработали теорию поэтапного формирования умственных действий и уделили особое место «пути, который начинается с обработки действий в материализованном виде, проходит внешнеречевой этап и далее реализуется во внутренней речи обучаемого и постепенно превращается в глубокие свернутые процессы мышления» [12, С. 93-95].

Процесс формирования умственных действий осуществляется ступенчато и во многом зависит от индивидуальных способностей каждого ученика.

Педагогический аспект двуязычия состоит в разработке и применении наиболее рациональных методов изучения процессов овладения и владения двумя языками, а также методов обучения математике в условиях двуязычия.

При рассмотрении педагогического аспекта необходимо уделять соответствующее внимание взаимодействию родного и второго (русского) языков в разные периоды и в различных условиях развития билингвизма. Практически изучение второго языка может иметь особенности троякого рода. Оно может происходить: во-первых, в условиях двуязычия, сформировавшегося с детства в актах речи, и устойчивых ассоциаций, отражающих ассоциативную связь между понятиями и словесными образами; во-вторых, при наличии случайных, неустойчивых, «бессистемных» ассоциаций в акте речи; в- третьих, в условиях отсутствия предварительно в актах речи каких - либо, социативных связей понятий со словесными образами, характерными для второго языка. В каждом из рассмотренных случаев методические приемы владения вторым (русским) языком должны быть специфическими. В наиболее благоприятных условиях развивается билингвизм в процессе школьного обучения двум языкам.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что к настоящему моменту достаточно глубоко разработаны проблемы: органической взаимосвязи мышления с языком (П.Я. Гальперин,

Н.Ф. Талызина); преподавания русского языка в нерусских школах (докторские диссертации известных ученых: А.Ф. Бойцовой, Н.Э. Бакеевой, И.В. Баранникова, Л.З. Шакирова и др.); вопросы развития устной и письменной речи учащихся национальных школ в связи с изучением русской литературы (С. К. Бирюкова).

Наряду с рассмотренным психологическим и педагогическим аспектом билингвизма, для нас, безусловно, представляет интерес и лингвистический аспект двуязычия.

Имеется целый ряд работ, рассматривающих влияние лингвистических факторов на преподавание математики на втором (неродном) языке. Одной из них является работа М. Б. Рида (М.В. Reed) «The Influence of Linguistics Factors upon Mathematics Achievement among Second Language Learners».

В данной работе мы, опираясь на результаты исследований в области языкознания (Л.Н. Городилова, Р.Б. Сабаткоев, Х.Х. Сукунов, М.Л. Моуравова, Ф.Ф. Харисов), разделили языковые способности на умение работать над лексикой и грамматикой и умение читать и писать тексты.

Имеется целый ряд работ, уделяющих внимание обучению в вузе при условии двуязычия. Эти работы носят методический характер и за теоретическую основу принимают положения, высказанные ведущими психологами, лингвистами и педагогами (Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, Л.В. Щербой, Н.Ф. Талызиной и др.).

Овладеть языком математических понятий - значит овладеть особенностями математического мышления. Таким образом, процесс усвоения математических понятий характеризуется целым рядом существенных особенностей общих с процессом усвоения языка обучения. Проблемы языка в обучении математике рассматривались в работах Я. И. Груднова, П. И. Денисова, Б. В. Гнеденко, А. Н. Колмогорова, Л. Ю. Лизуновой, М. В. Потацкого, А. А. Столяра, Л. Айкен, Р. Зепп, А. Гупта, К. Лаборд и др.

Заметим, что вышеназванные исследования не затрагивают математику как учебный предмет. Данная проблема рассматривается в работе И. А. Миловановой. Однако работа эта посвящена формированию математических понятий у студентов-иностранцев в условиях постепенного овладения русским языком, и в ней, разумеется, не затрагивается вопрос обучения школьников в условиях двуязычия в национальных регионах.

Учитывая, что мыслительные операции в сознании учащихся школ национальных регионов происходят на родном языке, языковеды всегда уделяли преимущественное внимание собственно лингвистическому аспекту исследования билингвизма - взаимодействию и взаимопроникновению на фонетическом или фонологическом, морфологическом, синтаксическом, стилистическом уровнях языка.

Недостаточное владение языком обучения и неумение использовать изучаемые понятия для описания производимых операций приводят к существенным ошибкам. Избежать языковых проблем при организации образовательного процесса в начальной школе при изучении математики поможет билингвальное обучение.

Работы педагогов-исследователей, занимающихся изучением проблем языка при овладении учащимися основами наук, могут быть разделены, на наш взгляд, на следующие группы:

- проблемы языка в изучении основ наук в условиях монолингвизма (одноязычия). Монолингвизм определяется Е.М. Верещагиным: «Если первичная языковая система используется и во всех прочих ситуациях общения и если им никогда не используется иная языковая система, то такой человек может быть назван монолингвом (буквально: одноязычным)» [9, С. 64].

В условиях монолингвизма педагоги-исследователи рассматривают и изучают различные аспекты взаимосвязи успешности овладения предметами естественно-математического цикла дисциплин и уровня владения «первичной языковой системой, то есть естественным (родным) языком учащихся с языком конкретных терминов».

В первую очередь учащиеся-монолингвы должны показывать высокий уровень практического владения языком обучения, а затем - в качестве второго шага на пути к овладению изучаемыми предметами - разбираться в сути отдельных терминов и уметь их применять в изложении содержания изучаемых процессов.

Практическое владение языком обучения (в данном случае родным) требует от учащихся-монолингвов необходимости знания всего грамматического строя языка обучения.

В.И. Шилов и Г.Б. Вольеров описывают в своих исследованиях случаи, когда даже «перенос ударения связан не только с изменением написания слова, но и его смыслового значения» [59, С. 93-95].

Если учащийся начинает изучение математики на неродном языке, недостаточно владея им, то это приводит либо к полному непониманию содержания изучаемого материала, что способствует потере интереса к учению вообще, либо к частичному или неправильному пониманию изучаемого, формирующего неточные представления об изучаемом материале. Опираясь на недавние исследования следует заключить, что уровень развития родного языка оказывает влияние на способности к усвоению математических знаний на втором языке. Негативное влияние на овладение языком обучения, конечная цель которого изучение математики, оказывает несоответствие между словами и синтаксисом родного языка и языка обучения. Можно выделить три категории лингвистических аспектов при изучении математики на неродном языке: языковое понимание, включающее в себя чтение и понимание текста, умение осмыслять изучаемое и формирование математических понятий.

Процесс чтения и понимания можно расчленить на следующие структурные элементы (рис. 2).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2 Структурные элементы процессов чтения и понимания текста

Продумывание и осмысление прочитанного текста рассматриваются в данной работе как единый процесс речемышления - взаимодействия речевой деятельности, происходящей на базе языковых средств и мыслительного процесса.

Выделение наиболее важных положений можно проводить, по нашему мнению, в следующей примерной последовательности речемыслительных операций:

- обдумывание содержания передаваемого текста (мыслительный процесс), здесь параллельно выступает понимание текста - составление перечня основных положений;

- набор необходимых слов для передачи информации;

- смысловое сжатие основного содержания передаваемого материала. Продумывание и осмысление, выделение наиболее важных положений, смысловое сжатие текста происходит в мышлении учащихся при помощи внутренней речи.

Под смысловым сжатием текста в данной работе понимается мыслительная операция по выделению главного, основного в содержании текста (работа «про себя») с целью передачи его в словесной форме.

Следует заметить, что перечисленные структурные элементы чтения происходят при помощи языка обучения. Без владения языком обучения (русским) в школах национальных регионов, в частности, ни сам процесс чтения, ни один из его структурных элементов не становится возможным.

Без знания языка обучения, грамматических конструкций составления предложений, умения выделять главное в прочитанном изучение начального курса математики окажется выше уровня реальных языковых возможностей школьников.

Таким образом, настоятельным требованием повышения качества начального математического образования является введение билингвального обучения. Следовательно, одной из задач нашего исследования являлась разработка концепции повышения качества начального математического образования в национальной школе на билингвальной основе.

2.3 Поликультурный подход в образовательной деятельности младших школьников на уроках математики

Для определения роли культурологического фактора в образовательной деятельности младших школьников необходимо раскрыть сущность понятия «поликультурное образование».

Начало XXI века характеризуется глобальными изменениями в образовании, стремительно разворачивающимися в нем инновационными процессами; условием эффективности образовательного процесса становится готовность школ и педагогов к переменам, направленным на улучшение жизни каждого ребенка, на создание условий для развития его творческих способностей. Наблюдаемая в конце XX - начале XXI вв. тенденция роста интереса к личностному развитию (к социальному, нравственному, интеллектуальному, а также формированию языковой личности) актуализирует потребность в разработке личностно-развивающих программ, методов, технологий обучения и воспитания. Эти процессы связаны с современными условиями развития нашей страны, когда происходит интеграция России в мировое сообщество и построение в ней открытого демократического общества.

Среди проблем современной России - неоднозначность существующей в стране социально-политической ситуации, которая, с одной стороны, проявляется в росте национального самосознания граждан, возрождении и развитии межкультурного, межконфессионального и межэтнического диалога между народами страны, а с другой стороны - в пока еще имеющей место нагнетаемой межнациональных неприязни и враждебности. Данная ситуация приводит к неопределенности в детском сознании выбора взглядов на отношения с другими народами и проявлении интереса и уважения к их истории и культуре.

В педагогической науке и практике в стране и за рубежом рассматриваются вопросы поликультурного образования, проблемы овладения учащимися поликультурными знаниями, опытом, нормами поведения. Переосмыслены концептуальные подходы к обучению и воспитанию учащихся национальной школы, их социальной адаптации. Однако утверждающиеся в образовании тенденции поликультурного образования, гуманизации реализуются не всегда успешно. Прежде всего, это касается монодидактизма образовательного процесса в начальных классах.

Поликультурное образование может быть реализовано на основе осмысления феномена формирования индивидуального своеобразия личности младшего школьника, его гуманных качеств в русле гуманистической педагогики и психологии, глубокого знания его врожденных свойств, тенденций развития, способностей, потребностей, возможностей к саморазвитию. Изучение младшего школьника как особого мира во всем многообразии его свойств и отношений, поиск оптимальных путей его образования представленs в трудах Ш.А. Амоиашвили, Б.Г.Ананьева, Л.И. Божович, Л.А. Венгера и др.

Проблемы поликультурного образования как процесса усвоения младшими школьниками знаний о различных культурах, осознания общего и особенного в образе жизни и культурных ценностях рассматриваются в работах Л.И. Алексеевой, Д. Бенкса, Г.И. Гайсиной, Х.Х. Галимова, Н.С. Гончаровой, Р. Хенви, И.М. Синагатуллина и др. Ряд исследователей изучают поликультурное образование в многонациональных школах и классах, обосновывая его как процесс контакта культур, как способ социализации личности многонационального общества (А.К. Бердиев, А.С. Гаязов, Л.И. Лебедева, Ш.А. Магомедов, Р.Б. Раджибаева и др.). Проблема гуманизации образования рассматривается в контексте культурологического подхода в исследованиях B.C. Библера, М.С. Кагана, О.Н. Козловой, С. Ю. Курганова. Теоретические основы представления о ребенке как субъекте образования и становлении его субъектности развиваются в работах Г.И. Аксеновой, Е.Н. Исаева, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова и др. Психолого-педагогические основы духовного развития человека, представления о центрированности педагогических воздействий на ребенка в русле гуманистической психологии и педагогики представлены в трудах - Л.С. Выготского, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Элысонина и др. В дальнейшем они разрабатывались в работах Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, Д.А. Белухина, О.С. Газмана, Е.Н. Ильина, М.В. Кларина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.З. Рахимова, Н.Ф. Талызиной, в концепции поэтапного социального развития Д.И. Фельдштейна. Интеллектуальное и личностное развитие обучающегося рассматривается в исследованиях В.В. Давыдова, В.В. Серикова. Идеи реализации этнических традиций в воспитании разработаны в исследованиях Т.Н. Волкова, А.Д. Солдатенкова, А.И. Шорова, М.Г. Тайчинова, К.Д. Ушинского, Д.И. Эфендиева и других.

Актуальной задачей образовательного процесса, становится формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающего общепланетарным мышлением, ощущающим себя не только представителем национальной культуры, но и гражданином мира, субъектом диалога культур. Именно поликультурность становится той основой, которая способствует формированию у детей гражданской и этнической идентичности.

В Законе РФ «Об образовании» (статья 14), посвященном общим требованиям к содержанию образования, указано, что содержанием образования должно обеспечиваться и формирование у обучающегося картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы, адекватной мировому уровню общей и профессиональной культуры общества, и интеграция личности в системы мировой и национальной культур, формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества [19, С. 46].

Вопросы поликультурной направленности образования, проблемы овладения учащимися поликультурными знаниями, опытом, нормами поведения в последние годы особо выделяются в педагогической науке и практике. Переосмысливаются концептуальные подходы к обучению и воспитанию учащихся национальной школы, к их социальной адаптации. Однако предлагаемые технологии поликультурного образования не всегда реализуются успешно, в связи с чем поиск эффективных путей и механизмов его реализации приобретает свое насущное значение.

Поликультурная направленность национального образования в условиях гуманизации и гуманитаризации его требует культуросообразного содержания, направленного на формирование человека культуры. В нашем исследовании это - активное включение ребенка с младшего школьного возраста в творческий процесс приобретения знаний и его воспитания на национальных и общечеловеческих ценностях.

Впервые понятие «поликультурное образование» раскрывается в Международном словаре (1977), в котором оно констатируется ситуацией взаимодействия обучающегося с незнакомыми для него элементами культуры и инокультурными реалиями, но не раскрываются ни цели, ни функции поликультурного образования. Особую актуальность поликультурное образование получило при поиске механизмов социализации личности в ситуации контакта культур. В Международной энциклопедии образования (1994) поликультурное образование определяется как образование, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две и более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку.

В этом случае поликультурное образование содействует росту взаимопонимания и взаимодействия культур на уровне наций, группы, индивида.

Оценивая значение этого феномена, можно отметить, что в 70-е годы поликультурное образование выступало как фактор приобщения детей иммигрантов к культуре страны - «реципиентам» (от греч. получающий, принимающий, это человек, которому пересаживают культуру с какой-то целью).

В 80-е годы XX века поликультурное образование стало актуализированной проблемой выявления условий организации в рамках образовательной системы о взаимоузнавании и взаимодействии выразителей различных культур: как иммигрантов, так и представителей доминирующей в государстве культуры.

В 90-е годы поликультурное образование становится приоритетной задачей воспитания толерантности и уважения к культурным различиям всех детей.

Для определения сущности феномена «поликультурность» и ее значимости в образовании раскроем его словарное пояснение через его составляющие «поли» и «культура», в значениях понятий «культурное образование» и «поликультурное образование». Префикс «поли» указывает на множество и всесторонний охват или разнообразный состав чего-либо.

Понятие «культура» является сложной философской категорией, что обусловливает наличие множества разнообразных подходов к его интерпретации. В силу того, что понятие «культура» подвергалось различным видоизменениям и вариациям в зависимости от конкретной исследовательской цели, американские антропологи А. Кребер и К. Клакхан в 50-х годах зафиксировали 150 определений культуры. В отечественной и зарубежной научной литературе всего насчитывается около 500 определений этого явления.

Впервые это понятие встречается в латинском языке. Под ним подразумевали целенаправленное воздействие человека на природу (обработка земли), а также воспитание и обучение самого человека. Только в 17 веке в трудах С. Пуфендорфа мы знакомимся с понятием культура, как с самостоятельной категорией, подразумевающей что-то вне природное, развитое и воспитываемое человеком.

Слово «культура» («cultura») латинского происхождения. Оно происходит от существительного «культ» («cultus») и восходит к глаголу «colo», имеющему несколько групп значений, каждая из которых как-то отразилась в современном звучании слова «культура»: почитать, учить; уважать, оказывать внимание; обходиться, обращаться, поступать; украшать; усердно заниматься, деятельно осуществлять, насаждать, изучать; заботиться, окружать вниманием; обитать, жить, населять; разводить взращивать; обрабатывать, возделывать.

Понятие «культура» охватывает всю совокупность традиций данного сообщества, определяющих его членов, включая и качественное своеобразие этих традиций в данное время и данном месте. Культура фиксирует особенности жизни данной этнической группы, данного географического ареала или данного общества. Культура содержит в себе систему ценностей и идей, выражает реально значимые для сообщества психические состояния и определяет конкретные условия формирования личности.

Отдельные учёные трактуют культуру как творческую деятельность человека, в процессе которой происходит развитие личности как активного субъекта этой деятельности (B.C. Библер, Л.Н. Коган, Н.С. Злобин и др.). Они рассматривают её как категорию гуманизации общества и человека. Ряд исследователей понимают культуру как специфический способ человеческой деятельности, где имеет место субъективность ценностных ориентации личности, познающей субъекты действительности (Ю.А. Жданов, В.Е. Давидович и др.) Они указывают на изучение культуры как сложного противоречивого явления, как универсального средства общественной жизни людей. Ими рассматривается культура как постоянно совершенствующийся механизм связывания человеческой деятельности на всех уровнях человеческого расчленения (от индивида группы, класса, до рода). Таким образом, культура есть постоянное развитие творческой преобразующей деятельности человека.

Энциклопедия «Народы России» определяет «культуру» как систему внебиологических форм обеспечения жизнедеятельности человека, которая охватывает все стороны его жизни. К подобной трактовке близок и словарь Вебстера: «Культура - а) проявляющаяся в мысли, речи, действиях, реальных вещах общая схема результатов человеческой деятельности, зависящей от способности человека выучить и передать знания последующим поколениям с помощью инструментов, языка и системы абстрактного мышления;

б) набор принятых взглядов, общественных форм и материальных благ, составляющих отличительную черту комплекса типичных видов поведения или стандартных социальных характеристик, свойственных какой-нибудь конкретной группе, роду деятельности, профессии, полу, возрасту, классу».

Многообразие подходов к анализу и интерпретации понятия «культура» отражено в классификации М.А. Верба, который выделяет следующие подходы:

Антропологический подход: понятие культуры связано с явлением культивирования и противоположно понятию природы. К культуре относится то, что привнесено в природу человеком (А. Дистервег); культура - совокупность особенностей, присущих человеку (Э. Тайлор); культура - это то, что отличает человека от животного (В. Оствальд); культура - универсальный способ человеческого бытия (Т.Ф. Кузнецова).

Естественно-антропологический подход: природа - источник духовности, культуры (Д.С. Лихачёв); культура гармонизирует отношения двух противоборствующих, хотя и взаимосвязанных систем: природы и социума (Ю.Н. Давыдов).

Ценностный подход: культура - совокупность духовных и материальных ценностей, выработанных людьми (Н.К. Рерих); существо культуры не в материальных достижениях, а в том, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека (А. Швейцер); ценностная природа культуры - в реализации идеально-ценностных целей, осуществления идеала (Г. Францев, Н.З. Чавчавадзе).

Социологический подход: культура является, прежде всего, понятием коллективным; культура представляет собой форму общения между людьми и имеет коммуникационную природу (Ю.М. Лотман); культура - совокупность общественных отношений (Ю.Л. Афанасьев).

Личностно-деятельный подход: сущность культуры выявляется в процессе саморазвития человека, реализации его творческого потенциала (Н.С. Злобин, В.П. Иванов, В.М. Межуев); культуру необходимо понимать как способ освоения человеком мира, способ человеческой деятельности (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян, B.C. Семёнов); культура есть творческая, созидательная деятельность человека (Л.Н. Коган); культура - совокупность материальных и духовных предметов человеческой деятельности, духовных процессов, видов деятельности (Э.В. Соколов).

Интегративный подход предусматривает необходимость исследования многосторонности культуры, её целостной вариативности (М.С. Коган).

Все перечисленные трактовки культуры в той или иной мере затрагивают её сущностные свойства и поэтому должны быть учтены. Кратко культуру можно назвать системой ориентиров. С изменениями жизненных условий будет меняться и эта система. Возникшая под влиянием определённых общественных отношений, она постоянно обновляется, опираясь на уже сложившиеся традиции. Культурные изменения происходят не только под влиянием чужих культур или в результате заимствований из других культур, они вызваны потребностью субъектов реагировать на структурные изменения в обществе таких как, к примеру, экономическая. Культура, не соприкасающаяся с другими, имеет тенденцию к застою. Взаимодействие, контакты с иными культурами - необходимое условие для нормального развития любой культуры. В результате контактов она обогащается сама за счёт достижений других культур, соответственно, переработав и сделав их составными частями своей культуры. Культурные различия не носят отрицательного заряда. Их ценность в том, что они ведут к обогащению человеческого интеллекта и поведения.

Образование отдельного человека складывается и растёт в ходе взаимодействия личности с культурой сообщества. Чем разнообразнее и шире контакты личности с мировой культурой, тем богаче перспективы индивидуального образования. Главная роль в организации этих контактов на протяжении веков принадлежит образовательным учреждениям (школам, университетам, академиям и т. д.), способным вывести учащихся за узкие рамки культуры своей нации.

Раскрытие сущности поликультурного образования требует глубокого осмысления сложных связей «культура-образование», «культура-человек», «культура - окружающий мир», «культура-общество». В этой связи обратимся к исследованию тех исторических социокультурных факторов, которые детерминировали зарождение и развитие поликультурного образования.

В 60-70 годы в различных странах происходит признание ценности и полезности культурного многообразия как фактора укрепления государственной стабильности на основе мирного сосуществования и тесного взаимодействия различных народов и этнических групп, населяющих эти страны, а также на основе преодоления сепаратизма и национализма. В эти годы такие страны, как США, Канада, Германия сталкиваются с проблемой аккультурации национальных меньшинств, их продуктивной интеграции в доминирующую языковую и культурную среду.

В США мультикультурное образование возникает как реакция американского общества на необходимость положить конец расизму, дискриминации, неравенству в правах, сегрегации, этническому насилию. Мультикультурное образование для США является реальным отражением американской действительности. Научные исследования данного феномена включают в себя разнообразные направления: национализация для многоэтнического гражданства, иммигранты и язык, дети и мигрантское образование, иммиграция и интеграция. Проблемы мультикультурного образования рассматриваются в работах Я. Пейя, Б.А. Джакоба, В. Банки, С. Морсе и др.

Одним из крупнейших ученых в области мультикльтурного образования США является Янг Пэй. В его работе «Культурные основы образования» выделены четыре подхода к практике и реформам в образовании. В первом из них - благожелательном мультикультуризме - акцент делается на обеспечении равных образовательных возможностей для детей с культурными различиями. Второй - культурное понимание - предполагает усиление внимания к культурным различиям в целом, так как они обогащают жизнь всех учащихся. Третий подход - образование за культурный плюрализм - предусматривает сохранение и расширение культурного плюрализма. Четвертый - бикультурное образование - связан с разработкой и внедрением двуязычных образовательных программ. Пэй проделал колоссальную работу, характеризуя важность и значение мультикультуризма.

В работе А. Джакоба «Определение культуры и мультикультурной окружающей среды» описывается, каким образом мультикультурное образование может изменить окружающую среду школы и отношение к ней между группами меньшинств. Как отмечает автор, мультикультурное образование охватывает широкий диапазон целей и методов. По мнению Джакоба, мультикультурное образование предполагает изменение трех компонентов - содержания, целей и стратегии.

Другой исследователь, В. Банки, выделяет четыре стадии развития мультикультурного образования: моноэтнические курсы, мультиэтнические занятия, мультиэтническое образование, мультикультурное образование. В этом направлении М. Карти предлагает три главных типа мультикультурного образования: культурное понимание, культурная компетентность и культурная эмансипация. В книге С. Морсе и П. Хаммера особое внимание уделяется разработке универсальных программ на принципах социального равенства образовательных услуг.

Таким образом, американские ученые выделяют следующие цели многокультурного образования: разработка образовательной политики с учетом мультикультуризма, совершенствование содержания образования, установление отношений между участниками образовательного процесса на уровнях, при которых каждый школьник или студент, независимо от этнического происхождения, имел бы необходимые возможности для развития своих интеллектуальных, социальных и психологических способностей. Серьезное внимание уделяется внедрению двуязычного преподавания, введению программ по изучению исторического и культурного наследия основных расовых и этнических групп.

Анализ сущности и особенностей мультикультурного образования в США показывает, что его разработка носит интенсивный характер и ведет к осмыслению многих аспектов педагогики, переоценке накопленного интеллектуального капитала, к постановке новых исследовательских задач в ракурсе изучения поликультурного образования. Основные тенденции в развитии мультикультурного образования в США состоят в следующем:

- социальная направленность образования, универсальность и равенство;

- соотнесенность американского образования с мировыми педагогическими концепциями;

- признание культурных и этнических особенностей, связанных с происхождением ученика;

- проблемы подобия и различия между этническими группами;

- обоснование и решение современных социальных и политических проблем с позиций человека, его индивидуальности и неповторимости.

Поликультурное воспитание находится в центре внимания не только американских, но и европейских педагогов. Тема поликультурного воспитания рассматривается как центральная на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики. Педагоги Западной Европы видят в поликультурном воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. При этом называются несколько перспективных направлений поликультурного воспитания:

- воспитание адресуется ко всем школьникам - и к выходцам из этнического меньшинства, и к выходцам из этнического большинства;

- воспитание направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится ведущим педагогическим принципом;

- воспитание отражает подвижную культурную среду, включающую мигрантскую и доминирующую;

- воспитание сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения.

Проблема поликультурного образования предельно актуальна и для Германии, поскольку в стране проживает большое количество иностранцев. При всем консерватизме страны образование не может не решать проблемы мигрантов, поэтому поликультурность становится одним из важнейших направлений развития немецкой педагогики. Райх обозначил основную концепцию педагогики 70-х годов как попытку определить важнейшие положения воспитания и обучения таким образом, чтобы интеркультурное воспитание детей соотносилось с действующими правилами жителей данной страны. Наиболее интенсивные научные исследования проблем межкультурного образования проводятся в Германии с 70-х годов XX века (Г. Эсингер, Г. Хайнрихс, X. Гамм, Д. Пачель и др.). В 80 - 90-е годы ученые занимались разработкой и реализацией концепций межкультурного образования.

Поликультурное воспитание является официальным курсом Европейского Союза. Об этом свидетельствует ряд нормативных документов, принятых международными организациями Западной Европы: «Рекомендация 285 по правам национальных меньшинств Совета Европы» (1961), «Рекомендация Совета министров образования Совета Европы» (1976), «Рекомендация К. (84) Совета Европы» (1984), «Резолюция 192 Постоянной конференции местных и региональных органов Европы» (1988) и др. Однако, несмотря на признание злободневности поликультурного воспитания для Западной Европы, ему все же не уделяется должного внимания. Идеи поликультурного образования не получают масштабного выхода в практику. По-прежнему основным ориентиром государственной политики ведущих стран (например, Франции, Великобритании) при обучении национальных и этнических меньшинств остается ассимиляция - интеграция в культуру доминирующей нации. В большинстве ведущих стран изучение языков и культуры иммигрантских общин не включено в программу общественных школ. Таким образом, в Западной Европе проблема обучения и воспитания этнических или национальных меньшинств решается в основном в монокультурном, а не поликультурном пространстве.

Свой подход к проблеме поликультурного воспитания выработан в Израиле. Здесь считается, что каждый иммигрант привносит в новый дом культурный, социальный, образовательный отпечаток своей родины. Цель образования в Израиле - воспитать детей ответственными гражданами демократического общества, в котором сосуществуют люди различного этнического происхождения, различных культур и политических убеждений. Несмотря на построение ряда школ на принципах билингвизма, объем изучения языка и культуры других стран, в частности русского языка и русской культуры, нельзя назвать достаточным. Уважение к инокультуре соединяется в практике израильского образования со стремлением к интеграции учащихся в культуру Израиля.

Особую значимость вопросы поликультурного воспитания приобретают для Австралии. Идеи поликультурного воспитания получили здесь распространение с 70-х годов XX века, но на протяжении десятилетия проблема поликультурности не находила заметного места в теории и практике воспитания. В 90-х годах в мировом сообществе утвердился официальный взгляд на Австралию как на «семью наций», в связи с чем актуализировались проблемы поликультурного воспитания.

В соответствии с принятой стратегией поликультурности изменилось отношение к образованию австралийских аборигенов. Стали разрабатываться программы, учитывающие обычаи и традиции коренных жителей континента. Идеологи поликультурного воспитания (А.Дж. Маклейн и др.) считают целесообразным ликвидировать учебные заведения для аборигенов как проявление сегрегации и приветствовать посещение ими общих с остальными австралийцами школ.

Наряду с воспитанием аборигенов в Австралии имеется масштабная проблема воспитания и образования иммигрантов. В связи с этим особенно остро стоит вопрос об организации билингвального обучения. Разработанный для билингвального обучения проект предусматривает привлечение в учебные заведения педагогов - представителей национальных меньшинств.

Типичным поликультурным сообществом является ЮАР. За последние 10 лет в этом государстве произошли заметные сдвиги в сторону демократизации воспитания, благодаря чему были отменены дискриминационные законы. С 1991 года государственные школы открыты для детей и подростков всех раС. Как подчеркивают южноафриканские педагоги Принслоо и Дю Труа, реформы по сегерегации создали прецедент для осуществления идей поликультурного образования. По мнению южноафриканских ученых, поликультурное воспитание должно облегчить мировоззренческий диалог, взаимопонимание африканцев и белых. Ассоциация открытых школ ЮАР осуществила в 1991-1993 годах в нескольких средних учебных заведениях для белых и африканцев программу поликультурного воспитания. Она предусматривала совместные игры, перестановку ролей участников игр, обмен историями и рассказами, позитивные мнения друг о друге, решение учебных задач в смешанных группах и др.

Таким образом, анализ современной стадии в развитии теории поликультурного образования в различных странах приводит к следующим выводам:

- актуальность поликультурной проблематики очевидна для мировой педагогической общественности, при этом вопросы поликультурного воспитания особенно остро поставлены в тех странах, которые представляют собой многонациональные сообщества;

- большинство концепций поликультурного воспитания основаны на принципе диалога национальных культур, равноправного взаимодействия культуры этнических меньшинств с культурой доминирующей нации, однако в ряде стран Западной Европы по-прежнему только ассимиляция считается единственно возможным вариантом воспитания иммигрантов и этнических меньшинств;

- идеи поликультурного воспитания, к сожалению, еще не получили комплексного воплощения в массовой педагогической практике.

В целом, можно сказать, что проблема создания поликультурной школы, актуальная для всех стран, решается по нескольким основным направлениям:

1. Организация школ с двуязычным обучением. Это направление реализуется в странах с неоднородным национальным составом. Так, в негосударственных школах США учащиеся обучаются на английском языке и языке той этнической группы, к которой они принадлежат. Данная модель предусматривает различные варианты организации учебного процесса: могут быть классы с преподаванием на родном языке и несложным уровнем английского языка, а также классы со смешанным преподаванием. Основной целью таких учебных заведений является помощь детям в осознании своей национальной идентичности через изучение родного языка. Здесь проблема культурного самоопределения личности решается через создание полиязыкового пространства.

2. Реализация учебных курсов, направленных на интеграцию национальных и этнических меньшинств с культурой доминирующей нации. Данное направление характерно для стран Западной Европы. Приобщение детей-эмигрантов к культурным традициям страны не является в полной мере поликультурным образованием, однако становится основой для знакомства с миром культуры и традиций той страны, гражданами которой они готовятся стать.

В России проблема поликультурного образования приобрела особую актуальность и сложность в 90-е годы, когда в условиях социально-экономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка обучения, идей народной педагогики, рост влияния религии на формирование самосознание личности. В этих условиях поликультурное образование, с одной стороны, способствует этнической идентификации и формированию культурного самосознания обучаемых, а, с другой стороны, препятствует их этнокультурной изоляции от других стран и народов.

В современной педагогике термин «поликультурное образование» выражает идею межкультурного взаимодействия в содержании образования ценностей различных этнических систем. Поликультурное образование социально и психологически обусловлено полиэтническим характером взаимодействия в современном мире, выступает фактором преодоления разобщённости народов, объединения их усилий по пути к прогрессу.

В современной российской педагогической науке активно используется зарубежный опыт, но также вырабатываются и самостоятельные подходы к проблеме (Ю.В. Арутюнян, Н.М. Лебедева, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова и др.).

Ученые считают, что исторически сложившееся многообразие национальных и этнических культур России создает все условия для успешного становления и развития мультикультурного образования. Россия не является гомогенной страной в этническом и культурном отношении, поэтому в образовании должны учитываться интересы национальных и этнических меньшинств. Полиэтничиость, многоязычие, поликультурность и полиментальность населения должны задавать российской общеобразовательной школе, как социокультурному институту, особый комплекс практических и научно-теоретических проблем разного уровня, которые обобщенно можно определить как национальные. Вышесказанное определяет и проблему соотношения и взаимодействия родной и русской культур в общем содержании образования. А это, прежде всего, задача сопряжения различных картин мира, аккумулирующих содержание социально-исторического опыта отдельных этносов. Мультикультурное образование закладывает основы создания новой педагогики, педагогики XXI века.

Принципы организации поликультурной школы можно связать с принципами формирования многонациональных государств. Так, В.Д. Шадриков выделяет западный и восточный типы организации полиэтнических государств. Западный принцип предполагает существование метрополии и колониальной периферии, восточный - включение новых территорий и народов в единое государство. Можно предположить, что западный принцип построения многонационального государства определяет модель поликультурной школы, построенной на идее интеграции национальных и этнических меньшинств с культурой доминирующей нации. Восточный принцип выразился в построении такой школы, где на основе принципа билингвизма взаимодействуют различные национально-этнические основы. А.Ю. Белогуров предлагает, помимо этих двух моделей организации поликультурной школы, выделить так называемый цивилизационный принцип организации поликультурной модели образования [34, С. 37]. В этой связи ученый обращается к проекту, связанному с созданием центров международного бакалавриата.

Поликультурное образование применительно к российской ситуации решает в настоящее время следующие задачи:

- глубокое и всестороннее изучение собственной культуры, культуры своего народа;

- формирование представлений о многообразии мировых культур и культур народов России, воспитание уважительного отношения к культурным различиям;

- создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

- развитие навыков взаимодействия с носителями других культурных ценностей;

- воспитание в духе толерантности, гуманного межнационального общения.

В связи с этим содержание общеобразовательных предметов поликультурной школы должно знакомить учащихся с основными понятиями поликультурного образования: культурная традиция, этническая идентификация, духовная культура, национальное самосознание, российская культура, мировая культура, многообразие и взаимовлияние культур, межкультурная коммуникация, культурная конвергенция. Содержание поликультурного образования должно характеризоваться следующими особенностями: отражение в учебном материале гуманистических идей, характеристика самобытных черт культур России, раскрытие в культурах российских народов неких общих элементов, приобщение к мировой культуре, гуманизм, демократизм и толерантность по отношению к иной системе ценностей. Комплекс предметов, воссоздающих каждую из национальных культур, формирует образовательную область. Все они принципиально значимы в едином учебном процессе.

Таким образом, поликультурное образование предусматривает межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства солидарности и взаимопонимания. Оно базируется на освоении культурно-образовательных ценностей, взаимодействии различных культур в ситуации плюралистической культурной среды, адаптации к иным культурным ценностям. Большинство стран мира, в том числе и Россия, являются гетероэтническими сообществами, поэтому необходимо обеспечить в них толерантное сосуществование больших и малых этносов. Поликультурное образование снимает противоречия между системами и нормами образования доминирующих наций и этнических меньшинств. Оно обеспечивает безболезненное вхождение мигрантов в иную культурную среду, позволяет усваивать новые культурные ценности при сохранении прежних, национальных. Современное поликультурное образование закладывает в ребенке гражданские начала, формирует у него умение жить в гармонии с другими народами и нациями.

Рассмотренные подходы к организации образования в поликультурной школе восходят к пониманию диалога в его внешних формах. В диалоге участвуют отдельные культурные целостности. При данном подходе характер организации культурных единиц непринципиален. Образовательное пространство, возникающее на основе таких представлений, можно определить как полинациональное и полисоциальное. Оно включает в себя множество культур (субкультур), носителями которых являются самые разные социальные группы: этносы, мужчины и женщины, городские и сельские жители, представители разных рас, религиозных и политических убеждений и др. В образовательном пространстве полиэтнической и полисоциальной школы каждая из культур представлена как объективная реальность, и педагогический процесс ориентирован в основном на ознакомление с каждой субкультурой и развитие у учащихся умений участвовать в их конструктивном диалоге. При этом сама культура остается для ученика как бы закрытой реальностью, «черным ящиком», из которого извлекаются многие вещи, но непонятно, как они производятся внутри культуры, самой культурой.