Для решения этой задачи К.В. Шапиро предлагает «методику организации и проведения мониторинга эффективности внедрения средств информатизации в образовательные учреждения» (2008). Она, по словам автора, поможет «реально оценить содержание процессов информатизации на современном этапе, выявить соответствие информационного пространства образовательного учреждения задачам образовательной программы учреждения, правильно скорректировать стратегию и тактику информатизации» Шапиро К.В. Методика организации и проведения мониторинга эффективности внедрения средств информатизации в образовательных учреждениях // Управление процессом информатизации образовательного учреждения (опыт Петербургской школы) / Сост. Т.В. Лазыкина. - СПб.: ГОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2010. -- С. 46-68. С47.

Методика апробировалась с 2008 по 2010 г.г. в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Мониторинг проводился по четырем основным направлениям:

? сформированность системы мер, регламентирующих процесс информатизации школы;

? эффективность использования средств информатизации;

? качество изменений дидактической и методической среды;

? степень удовлетворенности участников образовательного процесса.

Каждое направление обеспечено своим критериальным аппаратом и методикой расчета результатов.

Руководитель образовательной организации после проведения мониторинга получает оценочную матрицу, которую можно сравнить с набором типовых моделей, описывающих состояние информатизации школы, на основе которого может сделать выводы относительно уровня информатизации своей организации и наметить план действий по его повышению.

Несомненным достоинством методики является включение блока характеристик, связанных с оценкой степени удовлетворенности участников образовательного процесса, что частично компенсирует отсутствие апробированных методик определения влияния средств информатизации на результаты обучения. Поэтому автору представляется актуальным «изучение удовлетворенности участников образовательного процесса, апробация и выявление наиболее эффективных методик оценки влияния СИ (средств информатизации - примечание Смирновой М.А.) на результативность образовательного процесса.» Там же, с. 49

Исследования степени удовлетворенности участниками образовательного процесса в отечественной науке проводились и ранее. Например, в рамках проекта ИСО в 2005-2008 годах Институтом социологии образования РАО был организован мониторинг социальных последствий информатизации Собкин В.С., Адамчук Д.В. Мониторинг социальных последствий информатизации: что изменилось в школе за три года? - М.: Институт социологии образования РАО, 2008. - 159 с.. Его результаты представляют несомненный интерес как с точки зрения наметившихся трендов в информатизации образовательных учреждений, так и с точки зрения подвижек системы мониторинга и оценки в сторону их «демократизации» Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы. -- Сп-Б.: Изд-во «КАРО», 2007. -- 144 с., вовлечения общественности в управление процессами модернизации школы.

Возвращаясь к методике, предложенной К.В. Шапиро, нельзя не отметить, что в целом подходы к оценке состояния информатизации школы преимущественно определяются количественными, а не качественными характеристиками.

Исследования, направленные на поиск современных методик оценки уровня информатизации школы, нельзя назвать активными, тем не менее, они не прекращаются. Очень медленно, но все же происходит переход от определения уровня доступности средств ИКТ к оценке воздействия ИКТ на результаты учения. Нет сомнения в том, что работа в этом направлении будет продолжаться. «Методики оценки должны быть связаны с результатами обучения и стратегией обучения. Разработка и применение таких систем оценки является одним из приоритетных направлений развития образования» Конопатова Н.К. Оценка эффективности проектов в области информатизации школьного образования// Информационные технологии для Новой школы. Мат-лы конференции. Том 2. - СПб.: ГБОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2014. - С. 21-25. С.22.

В рамках проекта «Управление качеством школьной информационно-образовательной среды» под научным руководством НИУ ВШЭ в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга в настоящее время проводится исследование систем оценки Naace SRF(2012), ITEM (2012) с целью обоснования возможности их использования в управлении информатизацией школы и адаптации в условиях модернизации отечественного образования. По мнению авторов проекта, адаптированные к условиям российской школы инструменты оценки могут быть использованы в структуре управления образованием, повысить качество информационно-образовательной среды школы Конопатова Н.К. Проблема оценки качества школьной информационно-образовательной среды // Информационные технологии для Новой школы. Мат-лы конференции. Том 2. - СПб.: ГБОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2013. - С. 28-31..

Изучение разработанных петербургскими методистами инструментов оценки уровня информатизации школы на основе Naace SRF(2012), ITEM (2012) показывает, что предложенный ими инструментарий позволяет выполнить оценку с позиции использования ИКТ на уроке, но не связывает состояние информатизации школы с образовательными результатами учащихся.

Завершая разговор о подходах к оценке уровня информатизации школы нельзя не обратиться к трендам, наблюдаемым в сравнительных международных исследованиях и работах отдельных ученых.

Главной интригой последнего десятилетия был и остается вопрос о том, влияют ли современные средства ИКТ на образовательные результаты учащихся, и если да, то как.

В начале 2000-х годов С. Керр писал о том, что не разделяет «всеобщий энтузиазм по поводу использования ИКТ в образовании» Цит. по: Асмолов А.Г. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие / Асмолов А.Г., Семенов А.Л., Уваров А.Ю. / -- М.: Изд-во «НексПринт», 2010. -- 84 с. С.18, так как, по его утверждению, нет убедительных доказательств повышения результативности обучения за счет применения информационно-коммуникационных технологий.

А Сеймур Пейперт считает, что рост результатов учения происходит не благодаря совершенствованию способов обучения, а в результате появления у учащихся новых возможностей выстраивать свои знания По: Асмолов А.Г. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие / Асмолов А.Г., Семенов А.Л., Уваров А.Ю. / -- М.: Изд-во «НексПринт», 2010. -- 84 с. С.22. И, несомненно, новые информационные технологии такие возможности предоставляют.

Поэтому с 2000 года в международном сравнительном исследовании PISA, помимо прочих, изучался вопрос о насыщенности школьной образовательной среды средствами ИКТ и об их влиянии на образовательные результаты школьников. Уже в 2003 году, среди прочих, в PISA ставится вопрос о том, «как сделать компьютеры средством существенного улучшения качества образования» Российская школа: от PISА-2000 к PISA-2003/ Венгер А.Л., Калимуллина Г.Р., Каспржак А.Г., Поливанова К.Н., Соколова О.В., Тюменева Ю.А.; под общ.ред. Каспржака А.Г., Поливановой К.Н.. - М.: Логос, 2006. - 196 с. С.152. Данные исследования 2003 года показали существенное отставание российских школ с точки зрения уровня оснащенности компьютерами. На этом основании отечественными учеными сделан вывод о том, что пока насыщение образовательной среды школы доступными обучающимся средствами ИКТ не достигнет некоторого оптимального уровня, влияние ИКТ на образовательные результаты школьников будет минимальным Там же..

Анализируя данные, полученные в результате исследования TIMSS, российские ученые пишут, что на школьные достижения рост количества компьютеров и доступа в Интернет повлияли незначительно. Крайне важно, наряду с повышением доступности средств ИКТ, «потратить усилия для того, чтобы использовать технологии для изменения взаимоотношения между учителем и учащимися, создать возможность для партнерства и получения обратной связи ученикам и родителям» Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы. -- Сп-Б.: Изд-во «КАРО», 2007. -- 144 с. С39..

Новое исследование - IСILS 2013 (International Computer and Information Literacy Study) - ставит целью получить ответы на вопросы о различиях в уровне компьютерной и информационной грамотности учащихся, о том, какие факторы влияют на компьютерную и информационную грамотность и какова роль школьного образования в ее повышении. В своем выступлении на семинаре НИУ ВШЭ эксперт НФПК С.М. Авдеева среди проблемных точек отметила отсутствие эффективного влияния школы на формирование ИК-компетенций учеников Авдеева С.М. Международное исследование компьютерной и информационной грамотности (ICILS-2010-2015) Первые результаты. [Электронный ресурс] URL: http://goo.gl/Lp7Agd (дата обращения 01.03.2015).

С результатами этого исследования коррелируют и данные, полученные Фондом Развития Интернет в 2013 году. Согласно им, только 14% респондентов из числа подростков 14-17 лет ответили, что источником цифровой компетентности для них являются школьные учителя. При этом, по тем же данным, около 40% родителей ожидает, что школа будет обучать их детей безопасно и эффективно пользоваться современными информационными технологиями Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования / Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова. -- М.: Фонд Развития Интернет, 2013. -- 144 с..

«Информатизация образования предполагает включение ИКТ-компетентности в число приоритетных целей образования. Это включение и степень его реализации являются ключевыми показателями качества информатизации», - утверждает А.Л. Семенов Семенов А.Л. Качество информатизации школьного образования // Вопросы образования. -- 2011. -- № 3. --С. 248-270. С.250. На наш взгляд, это должно найти отражение в современных инструментах оценивания уровня информатизации общеобразовательной школы.

Промежуточные выводы

Проанализировав ряд инструментов оценки информатизации школы, можно зафиксировать сильные и слабые стороны отечественных моделей оценки. Среди сильных сторон важно отметить тот факт, что они не задают «эталонной модели школы». Выше было отмечено, что информатизация - это живой, активно развивающийся процесс, а наличие эталонной модели предполагает некую завершенность, о которой не может быть речи, поскольку процесс информатизации школы ориентирован на процесс развития информационных технологий и во многом зависит от них. Кроме того, можно предположить, что процесс информатизации школы зависит от специфики контингента, от актуальных задач развития образовательной организации: например, направления информатизации школы, ориентированной на обучение детей с ОВЗ будут отличаться от направлений школы с углубленным изучением математики или иностранных языков. Наличие эталонной модели может привести к нивелированию специфических условий и особенностей контекста. Снять противоречие позволяет кластерный подход, когда школа в процессе самооценки может отнести себя к определенному кластеру, исходя из контекста. Отметим, что кластерная модель, предложенная Г.М. Водопьяном и А.Ю. Уваровым, ориентирована на определение уровня информатизации, без учета специфики, однако сам кластерный подход является перспективным.

Еще одной сильной стороной отечественного инструментария (К-модели) является фиксация связи между информационными и педагогическими технологиями, т.е. осмысление того, как информационные технологии меняют педагогический процесс. К сожалению, приходится констатировать, что этот подход намечен, но детально не проработан и нуждается в развитии.

Среди слабых сторон отечественных инструментов необходимо отметить

· приоритет количественных характеристик над качественными (т.е. акцента на «компьютеризацию», а не на информатизацию школы);

· использование количественных характеристик при описании качественных процессов (прирост количества уроков с компьютерной поддержкой или количества презентаций по преподаваемому предмету);

· сложность математического аппарата при анализе результатов, что ставит под вопрос возможность самостоятельного использования инструментария без привлечения внешних специалистов.

Отметим также, что нерешенной остается проблема учета образовательных результатов, в том числе, в области компьютерной и информационной грамотности в отечественных моделях оценки информатизации общеобразовательной школы.

В связи с изложенным выше, можно сформулировать ряд требований к инструменту оценки:

· кластерный подход, учитывающий специфический контекст школы;

· приоритет качественных характеристик, связанных с изменениями в образовательном процессе на основе использования ИКТ;

· простота аппарата сбора, обработки и анализа данных;

· учет образовательных результатов обучающихся при оценке уровня информатизации. Этот вопрос недостаточно проработан в зарубежных и отечественных исследованиях, однако важно, чтобы перед разработчиками инструмента стояла эта задача.

Общие выводы по главе 1

В первой главе были рассмотрены особенности процесса информатизации образования в России и за рубежом и выделены сильные и слабые стороны существующих в настоящее время отечественных инструментов оценки.

Мы предполагаем, что сегодня не существует инструмента корректной оценки уровня информатизации общеобразовательной школы. Вследствие особой динамичности процесса информатизации инструменты оценки и методики их использования быстро устаревают, поскольку в них не заложены идеи гибкости и адаптивности.

Важно также отметить, что сомнительной является возможность единого универсального инструмента оценки информатизации разных типов образовательных организаций, что ставит вопрос о кластерном подходе к качественному инструменту и корректной процедуре оценки.

Вероятно, что критерии оценки уровня информатизации школы должны ориентировать на достижение обучающимися новых образовательных результатов, соответствующих стандартам информационного общества.



Глава 2. Контент-анализ Федеральных государственных образовательных стандартов с точки зрения требований, предъявляемых к информатизации образовательного процесса

Целью этой части исследования является определение соответствия отечественных инструментов оценки информатизации школы требованиям ФГОС к условиям реализации ООП.

Принятие Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования послужило импульсом к радикальному изменению образовательной среды школы, которая должна обеспечивать целостность образовательного процесса, реализацию ФГОС, поддержку деятельности педагога, взаимодействие всех участников образовательного процесса и взаимодействие школ с другими организациями.

К настоящему времени ФГОС НОО реализуется во всех школах Российской Федерации, поэтому, на наш взгляд, целесообразно начать исследование с материалов, адресованных начальной школе.

Сопоставительный анализ ФГОС НОО 2009 года и Стандарта 2004 года позволяет увидеть значительную разницу в требованиях, предъявляемых к условиям реализации основной образовательной программы.

В пояснительной записке к стандарту 2004 года говорится: «Настоящий стандарт - стандарт первого поколения. Он выстроен, минуя крайности, с опорой на реальное понимание состояния школьного дела, с учетом сложного сочетания двух противоборствующих факторов («ножниц») - возможностей сегодняшнего образования (материально-технических, учебно-методических, кадровых и пр.) и потребностей завтрашнего дня в развитии образования и страны. В этом плане стандарт является переходным.» Пояснительная записка к Стандарту 2004 года.

Хотя в документе утверждается, что он является основой «установления федеральных требований к образовательным учреждениям в части оснащенности учебного процесса, оборудования учебных помещений» Там же, с. 5. и «направлен на обеспечение всеобщей компьютерной грамотности» Там же, с. 6., жесткие требования к условиям его реализации отсутствуют. Есть лишь упоминание о том, что администрация школы создает «необходимые условия для реализации федерального компонента государственного стандарта общего образования». Там же, с. 12. Это обусловливает характер требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ: подразделы, в которых определяется содержание, связанное с использованием информационных технологий, не являются обязательными и включаются «при наличии материально-технических средств» Там же, с. 58.. В связи с этим и достижение соответствующих образовательных результатов не является обязательным.

Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения имеют рамочный характер: вместо требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ устанавливаются требования к структуре ООП, к условиям реализации и к результатам освоения ООП.

Под условиями реализации основной образовательной программы общего образования подразумевается система требований к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям реализации основной образовательной программы. Результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды как основы для интеграции педагогических и информационных технологий. Это должно обеспечить радикальное обновление образовательного процесса за счет обеспечения свободного доступа учащихся к качественным электронным ресурсам нового поколения в сети Интернет, внедрения дистанционного обучения, повышения «прозрачности» образовательного процесса в школе, повышения квалификации педагогов.

Пункт 26 ФГОС начального общего образования определяет информационно-образовательную среду как «совокупность технологических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы, программные продукты и др.), культурные и организационные формы информационного взаимодействия, компетентность участников образовательного процесса в решении учебно-познавательных и профессиональных задач с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), а также наличие служб поддержки применения ИКТ». ФГОС НОО, п. 36

В результате анализа ФГОС НОО выявлены требования к условиям реализации ООП, прямо или косвенно относящиеся процессу информатизации школы. Это сопоставление показало, что каждому требованию ФГОС НОО 2009 к условиям реализации образовательной программы соответствуют один или несколько критериев из К-модели, на основании чего можно сделать вывод о том, что критерии оценки состояния информатизации школы, используемые авторами кластерной модели, в целом применимы для оценки соответствия материально-технических условий реализации ООП в трактовке ФГОС второго поколения, но не исчерпывают этих требований.

Для обоснования этого утверждения рассмотрим данные, полученные в рамках Международного исследования компьютерной и информационной грамотности ICILS 2013 Fraillon Julian, Ainley John, Schulz Wolfram, Friedman Tim, Gebhardt Eveline. Preparing for Life in a Digital Age The IEA International Computer and Information Literacy Study International Report [Electronic resource]. URL: http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1009&context=ict_literacy (date: 16.10.15). От Российской Федерации в нем участвовало

· 3907 учащихся 8-х классов,

· 2995 учителей,

· 208 директоров школ,

· 208 ответственных за информатизацию (разные категории сотрудников).

Согласно полученным данным российские учителя среди препятствий к использованию информационно-коммуникационных технологий называют

· профессиональные дефициты (нехватка навыков работы, отсутствие возможности повысить квалификацию),

· материально-технические проблемы (недостаточная пропускная способность канала Интернет, недостаток компьютеров необходимой мощности, недостаток необходимого программного обеспечения),

· административные проблемы (не созданы условия оказания технической поддержки, непродуманная система поощрения учителей, применяющих ИКТ) (Диаграмма 1).

Диаграмма 1 - Проблемы в использовании ИКТ по мнению учителей

Данные отсортированы по мере убывания частотности упоминания проблемы респондентами из России. Для сравнения представлены усредненные данные по всей международной выборке взрослой части респондентов.

Комплекс перечисленных выше проблем можно решить на уровне школы, если создать систему мониторинга и оценки условий реализации основной образовательной программы: кадровых, материально-технических, организационно-административных.

Позволяют ли отечественные инструменты выявить имеющиеся дефициты, чтобы школьная администрация могла принять адекватные управленческие решения?

Как видно из диаграммы, российские учителя (реже, чем их зарубежные коллеги) отмечают как проблему профессиональные дефициты и затруднения с повышением квалификации. Рассмотрим перечень параметров, по которым в настоящее время собирается информация для оценки ИКТ-компетенций учителей Санкт-Петербурга в региональной автоматизированной информационной системе (далее АИС) «Параграф 3: Школа» АИС «Параграф 3: Школа» [Электронный ресурс] // Сайт технической поддержки программных продуктов образовательных учреждений InfoОбраз [Сайт]. URL: http://pbivc.ru/content/paragraf-3-shkola-0 (дата обращения: 15.10.2015).

В этом перечне критериев оценки ИКТ-компетенций из двадцати показателей более половины характеризуют общепользовательские компетенции учителей: наличие адреса электронной почты, количество отправляемых\получаемых электронных писем, опыт использования электронной коммерции и др. К показателям, непосредственно относящимся к профессиональной деятельности, с некоторой долей условности можно отнести навыки использования текстового, табличного, графического, видео- редакторов, навыки использования электронных словарей и справочников, навыки разработки приложений (Flash и др.).

С применением ИКТ в педагогической практике напрямую связаны только два показателя из двадцати: «процент педагогических работников, использующих обучающие программы по профилю работы», и «среднее количество презентаций для профессиональной деятельности».

Рассмотрим в той же АИС «Параграф 3: Школа» критерии, характеризующие применение ИКТ на уроке.

Этих критериев всего три:

· «количество уроков с использованием СИ (средств информатизации - прим. Смирновой М.А.), запланированное к проведению учителями в поурочном планировании в текущем учебном году (часов);

· процент предметов, преподавание которых происходит с применением СИ;

· количество образовательных программ, работающих совместно с АИС «Параграф» АИС «Параграф 3: Школа» [Электронный ресурс] // Сайт технической поддержки программных продуктов образовательных учреждений InfoОбраз [Сайт]. URL: http://pbivc.ru/content/paragraf-3-shkola-0 (дата обращения: 15.10.2015).

На наш взгляд, этот список критериев не дает администрации школы полного представления о состоянии дел в области педагогического использования ИКТ-инструментов. Возвращаясь к характеристикам ИКТ-компетентности учителя, используемых в АИС «Параграф 3», приходится констатировать, что в основном они носят формальный характер, позволяя осуществлять оценку в двоичной системе: владеет или не владеет учитель тем или иным ИКТ-инструментом. Но под владением в данном случае понимается только уровень технико-технологический (учитель знает, как работает программа и может ее использовать), однако при этом не учитывается критерий педагогической целесообразности использования программ и сервисов. Иными словами, в систему оценки не заложены критерии, по которым можно было бы определить регулярность и системность использования ИКТ-инструмента, глубинное понимание его дидактических и методических возможностей.

К сожалению, такой качественный критерий отсутствует в отечественных инструментах оценки, что объяснимо, если учесть сложность такой качественной оценки, которую, скорее всего, придется осуществлять через анализ кейсов.

В связи с этим важно сформулировать еще одно требование к оценочному инструменту: ориентация на качественные характеристики при оценивании уровня ИКТ-компетентности педагогов и управленцев. Можно предположить, что в этом случае объектом оценки может быть педагогическая и управленческая интерпретация возможностей ИКТ-инструментов. При таком подходе можно получить представление об уровне ИКТ-компетентности педагогического состава и спланировать направления повышения квалификации, обмена опытом и методической работы в образовательной организации.

ФГОС нового поколения предъявляют конкретные требования к информационно-образовательной среде образовательной организации. Условия реализации ФГОС должны обеспечивать достижение планируемых результатов обучения, управляемость образовательного процесса в школе (мониторинг, анализ, планирование), выполнение требований СанПиН. Критически важно, чтобы в школе широко внедрялись современные практики использования ИКТ, а не сами средства ИКТ. Соответственно, и критерии оценки информатизации школы должны ориентироваться на качественные показатели.

Промежуточный вывод

Появление конкретных требований ФГОС к условиям реализации основной образовательной программы диктует необходимость оценки состояния информатизации отечественной школы с точки зрения оснащенности школы необходимым программно-техническим обеспечением. Это тем более важно по той причине, что в настоящее время сохраняется существенная разница в техническом оснащении школ Абдрахманова Г.И., Ковалева Г.Г. ИКТ в школах: о чем говорят цифры? // Народное образование. -- 2011. № 10. -- С. 48-51 и их готовности к реализации требований ФГОС.

При этом, на наш взгляд, целесообразно отказаться от количественных показателей, и использовать качественные показатели ИКТ-компетентности педагогов. Важно учесть корреляцию двух показателей: ИКТ-оснащенности образовательного процесса и ИКТ-компетентности педагога, - потому что никакой качественный инструмент не является гарантией целесообразного и качественного его использования (хрестоматийным является пример о дорогостоящей электронной доске, используемой для демонстрации фото- и видеоматериалов). Приходится констатировать, что такой подход требует экспертной оценки для определения уровня ИКТ-компетентности педагогов, что связано с организационными и ресурсными сложностями и делает инструмент более сложным в использовании.

Важно отметить еще один момент, связанный с отбором оцениваемых показателей. Например, в АСУ «Параграф 3» (Приложение Б) заложена информация о наличии компьютеров и подключения к сети Интернет дома у педагогов. Сбор этой информации требует дополнительных затрат времени, а сам показатель при этом мало информативен, поскольку наличие дома у учителя компьютера, подключенного к сети Интернет, не гарантирует его профессионального использования. Тщательный отбор показателей должен быть нацелен на то, чтобы сделать оценочный инструмент эффективным и наименее затратным по используемым ресурсам.

Следующим важным направлением оценки информатизации школы может быть раздел, посвященный образовательным результатам учащихся, сформулированным в терминологии ФГОС.

В Приложении В представлены требования к условиям реализации ООП среднего общего образования и к результатам освоения основной образовательной программы, имеющие прямое или косвенное отношение к процессу информатизации школы Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации [Сайт]. URL: http://goo.gl/vIYDhv (дата обращения 12.08.2015). На наш взгляд, эти требования могут служить ориентиром для определения порогового (базового, удовлетворительного) уровня информатизации образовательной организации.

Поскольку формат магистерской работы не позволяет провести мониторинг образовательных достижений школьников за период использования Кластерной модели информатизации школы в качестве официального инструмента оценки состояния информатизации в отечественной практике, воспользуемся результатами Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA-2012. Сравнительному анализу достижений российских школьников в этом исследовании и посвящен следующий параграф. Для оценки предметных результатов разработаны и применяются специальные инструменты (например, ЕГЭ). Мы же попытаемся определить «вклад» информатизации школы в метапредметные и личностные результаты школьников.

2.1 Анализ международных исследований c целью выявления факторов, влияющих на образовательные результаты школьников

Целью этой части исследования является прикидка возможности использования требований ФГОС к образовательным результатам учащихся в качестве ориентира для оценки информатизации школы.

Целью исследования, проводимого Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), является оценка функциональной грамотности пятнадцатилетних школьников и оценка влияния различных факторов на их образовательные результаты.

Особенностью исследования PISA в 2012 году является то, что оно содержит большой блок данных о цифровых навыках обучающихся и об условиях обучения. Исследование проводилось в период, когда отечественная К-модель оценки информатизации общеобразовательной школы уже была разработана и использовалась на практике.

Одной из целей исследования PISA была «оценка функциональной грамотности пятнадцатилетних учащихся в интерактивной среде (компьютерное тестирование учащихся с использованием интерактивных задач по математической и читательской грамотности, а также по решению комплексных проблем)» Основные результаты международного исследования PISA-2012 // Электронный ресурс

Центр оценки качества образования [Сайт] URL: http://www.centeroko.ru/download/PR_PISA2012.zip (дата обращения: 27.10 2015).

Россию представляли

• 42 субъекта РФ

• 227 образовательных учреждений

• 5219 учащихся в возрасте 15-и лет, обучавшихся по программам:

§ основного общего образования (7-8 классы - 8,4%, 9 класс - 73,5%);

§ среднего общего образования (10-11 классы - 13,7%);

§ начального и среднего профессионального образования (4,3%).

На примере этих данных попытаемся определить роль ИКТ в формировании метапредметных навыков и результативность российских школьников, участвовавших в исследовании PISA 2012.

В отчете ОЭСР OECD (2015), Students, Computers and Learning: Making the Connection, PISA, OECD Publishing. // OECD Library [Electronic resource]. URL: http://dx.doi.org/10.1787/9789264239555-en (date: 01.09.15) говорится, что результаты школьников по чтению, математике или естественнонаучной грамотности в странах, в большей степени инвестировавших средства в области ИКТ для образования, не отражают статистически значимой положительной динамики.

Прокомментируем это утверждение. Для этого рассмотрим индекс первого использования компьютера (Таблица 1). Типичный пятнадцатилетний российский участник исследования PISA в 2012 году имеет не менее, чем пятилетний опыт использования компьютера. Во всех странах, кроме Мексики, более половины школьников сообщили, что они впервые использовали компьютер в 9 лет или младше. В пяти странах - Дании, Финляндии, Израиле, Норвегии и Швеции (участники из этих стран, кроме Израиля, продемонстрировали результаты статистически выше, чем школьники Российской Федерации) - более 50% участников заявили, что впервые использовали компьютеры в возрасте 6 лет и младше. Следовательно, их опыт использования компьютера к моменту исследования составляет более 10 лет, т.е. навыки письма и счета они могли осваивать уже с помощью компьютера. (Таблица 1)

Таблица 1. Возраст первого использования компьютера OECD, PISA 2012 Database, Table 1.3.

	6 лет и ранее	9 лет и ранее	12 лет и ранее	15 лет и ранее
страны, позиция в списке	%	%	%	%
среднее по OECD	32,69	76,21	95,52	99,64
1. Дания	56,8	93,12	99,32	99,91
2. Израиль	55,74	88,83	97,26	99,51
3. Швеция	55,15	92,43	98,75	99,65
4. Норвегия	51,89	89,99	98,76	99,73
5. Финляндия	50,86	93,37	99,58	100
6. Новая Зеландия	49,78	88,64	97,75	99,81
7. Исландия	46,34	86,76	98,15	99,75
8. Австралия	46,14	87,59	98,3	99,92
9. Эстония	43,59	89,07	98,77	99,82
35. Российская Федерация	18,7	61,09	88,3	99,52

Список стран ранжирован по столбцу «9 лет и ранее». Сравним эти данные с индексом первого использования Интернета.

Таблица 2 Возраст первого использования Интернета (%) OECD, PISA 2012 Database, Table 1.4.

	6 лет и ранее	9 лет и ранее	12 лет и ранее	15 лет и ранее
1. Дания	32,64	84,19	98,99	99,91
2. Нидерланды	33,32	83,82	99,16	99,92
3. Финляндия	20,94	81,14	98,91	100,00
4. Эстония	24,12	80,26	97,42	99,82
5. Швеция	25,00	78,73	97,44	99,54
6. Норвегия	26,06	76,93	97,82	99,68
7. Гонконг (Китай)	24,54	75,56	97,17	99,48
43. Российская Федерация	2,31	17,07	56,06	98,72

Из Таблицы 2 видно, что только каждый второй российский участник на момент прохождения тестирования имел опыт использования Интернета более, чем три года, а если учесть данные Таблицы 3, то станет понятно, что значительная часть школьников использовала Интернет вне школы. Эти данные могут свидетельствовать, в частности, о том, что эффект от использования в учебных целях средств ИКТ, и особенно от использования Интернета, еще не «накопился» в тех странах, где информатизация началась сравнительно недавно или шла медленнее, чем в среднем по ОЭСР.

Попытаемся ответить на вопрос возможно ли оценить вклад ИКТ в образовательные результаты, продемонстрированные участниками PISA-2012.

Из Таблицы 3 видно, что в России к 2012 году показатель, связанный с оснащенностью школ компьютерами, лучше, чем в среднем по ОЭСР, хотя и не такой высокий, как, например, в Эстонии или Великобритании. Тем не менее, динамика этого показателя у Российской Федерации одна из наиболее высоких по всей выборке (выше динамика только у Португалии, Хорватии, Сербии). Этот результат проекта ИСО соответствует установке на «компьютеризацию» отечественной школы и свидетельствует об успешном ее завершении.

Доступность аппаратных средств является одним из условий формирования ИКТ-компетентности школьников и достижения ими определенных ФГОС предметных и метапредметных результатов, но мы далеки от мысли о том, что существует прямая зависимость между количеством технических средств в школе и образовательными результатами учащихся. Более значим, как мы уже писали выше, показатель использования учащимися компьютера в школе и вне ее, который, по данным исследования PISA-2012, в российских школах вырос по сравнению с тем же показателем в 2009 году. (Таблица 3)

Таблица 3. Использование ИКТ в учебных целях OECD, PISA 2012 Database, Tables 2.1, 2.3, 2.5, 2.7 and 2.11.

	Количество школьников на 1 компьютер	Школьники, использующие компьютер в школе	Школьники, использующие Интернет в учебных целях как минимум раз в неделю
			В школе	Вне школы	Разница
	2012	2012	Изменения между 2009 и 2012 гг.	2012	Изменения между 2009 и 2012 гг.	2012	Изменения между 2009 и 2012гг.	В школе\вне школы
	значение	%	% разницы	%	% разницы	%	% разницы
среднее	4,7	72	1,3 Здесь и далее жирным шрифтом выделены статистически значимые показатели	41,9	3,4	54,9	9,5	10
Австралия	0,9	93,7	2,1	80,8	15,8	75,6	7,8	-5,2
Новая Зеландия	1,2	86,4	3	59,3	9,1	66,1	14,5	6,8
Макао (Китай)	1,3	87,6	7,5	26,7	1,5	44,2	12,9	15,5
Великобритания	1,4	- Здесь и далее прочерк в ячейке таблицы означает, что данные не предоставлены или удалены по техническим причинам.	-	-	-	-	-	-
Чехия	1,6	83,2	4,1	47,6	9,8	61,6	15,8	14
Норвегия	1,7	91,9	-1,1	69	-0,2	68,8	5,4	-0,2
США	1,8	-	-	-	-	-	-	-
Словакия	2	80,2	0,9	43,1	0	50,3	11,1	-7,2
Сингапур	2	69,9	7,2	30,4	4,5	56	12,8	25,6
Лихтенштейн	2,1	91,8	0,9	41,3	-14,5	43,9	10,1	2,6
Эстония	2,1	61	5,2	28,9	7,3	64	13,7	35,1
Испания	2,2	73,2	7,7	51,1	8,5	61,9	13,7	10,8
Венгрия	2,2	74,7	5,3	35,7	-4,7	52,7	2,4	12
Латвия	2,2	52,4	5,1	23,1	5,9	54,4	13,6	32,3
Гонконг (Китай)	2,2	83,8	1,1	22,7	-5,5	50,3	6,2	27,6
Дания	2,4	86,7	-6,3	80,8	6,6	74,3	13,2	-6,5
Нидерланды	2,6	94	-2,6	67,5	0,2	65,8	12,7	-1,7
Ирландия	2,6	63,5	0,6	32,4	6,4	45,4	16,7	13
Швейцария	2,7	78,3	2,6	32,5	-2,9	46	8,6	13,5
Бельгия	2,8	65,3	2,5	29,4	12,6	57,1	14	27,7
Австрия	2,9	81,4	-2,7	48	2,8	53	10,5	5
Шанхай (Китай)	2,9	38,3	-	9,7	-	38,5	-	28,8
Российская Федерация	3	80,2	7,9	20,3	3,5	62,9	29,4	42,6

Прежде, чем анализировать представленные данные, следует заметить, что здесь и далее под «компьютерами» подразумеваются настольные компьютеры и ноутбуки, и не учитывается использование таких личных мобильных устройств обучающихся, как планшеты и мобильные телефоны, в том числе, в модели BYOD (Bring Your Own Device), что в настоящий момент является общемировым трендом. Выскажем предположение, что невысокий индекс использования средств ИКТ в странах азиатской группы частично может быть объяснен тем, что участники из этих стран более активно пользуются личными мобильными устройствами, которые не попадают в категорию «компьютер» (особенность опросника PISA 2012 заключается в том, что формулировка не была уточнена). Япония и Корея, например, являются лидерами в использовании таких устройств для доступа в Интернет.

Из данных Таблицы 3 следует, что российские школьники в два раза менее активно используют Интернет в школе в учебных целях, чем в среднем по ОЭСР. При этом резко возрос процент российских школьников, указавших, что они используют Интернет в учебных целях вне школы: в 2012 году процент детей, указавших, что они в учебных целях используют Интернет вне школы, в три раза превышает использование Интернета в школе. (Диаграмма 2)



Диаграмма 2 - Разница в использовании Интернета вне школы и в школе (на основе данных Таблицы 3)

Существенная разница в использовании в учебных целях Интернета в школе и вне ее (Диаграмма 2) делает особенно актуальным требование ФГОС о формировании у обучающихся навыков безопасного использования сети Интернет. Ответственность за формирование этих навыков лежит на всех сотрудниках школы, организующих использование Интернета на уроках и во внеурочной деятельности. Безопасность школьного Интернета обеспечивается контентной фильтрацией на уровне провайдера, предоставляющего интернет школам, ответственными по школе за «точку доступа в Интернет» а также учителями, непосредственно организующими использование Интернета во время уроков.

Однако нельзя не принимать во внимание тот факт, (и это подтверждают исследования 2015 года), что в московских школах от 50 до 70 процентов обучающихся пользуется личными устройствами - планшетами и смартфонами, в том числе для решения учебных задач. Из этого числа до 90% обучающихся используют выход в Интернет, предоставляемый поставщиком мобильной связи, что означает отсутствие средств контентной фильтрации. Таким образом, мы можем констатировать, что использование Интернета московскими школьниками в значительной части случаев происходит вне контроля взрослых.

На наш взгляд, эта ответственность школы должна выразиться в требованиях не только и не столько к безопасности информационно-образовательной среды школы, но и к системе мер, направленных на формирование у учащихся осознанного, ответственного использования услуг Интернета, электронных ресурсов, а также на формирование навыков безопасного поведения в сети Интернет, исключающего риски, связанные с запугиванием, интернет-мошенничеством, разглашением личных данных, навыков «информационной гигиены».

Значимым показателем информатизации школы по этому направлению можно считать

? регулярность использования Интернета в учебных целях на уроке,

? разработанность регламентов использования точек доступа к сети Интернет,

? свободный доступ к компьютерам, подключенным к Интернету,

? просветительская работа для обучающихся и их родителей.

Вернемся к обсуждению Таблицы 3 и рассмотрим причины низкого процента использования Интернета в российских школах. Это может быть обусловлено как низким качеством Интернет-связи в школе, некорректной (избыточно\недостаточно «строгой») контентной фильтрацией, с одной стороны, так и неготовностью учителей организовывать работу учащихся в сети Интернет и применять информационно-коммуникационные технологии в образовательном процессе - с другой (Диаграмма 1)

С этой точки зрения полезно сравнить цель использования учителями ИКТ-инструментов. Логично предположить, что применение средств ИКТ учащимися в школе организовано учителями. Проследим, как использование ИКТ на уроках меняет образовательный процесс.

Данные PISA 2012 показывают, что учителя чаще используют средства ИКТ в тех случаях, когда школьникам в учебной деятельности приходится решать проблемные задачи из реального мира. Также, по оценкам учащихся, ИКТ применяют те учителя, которые используют личностно-ориентированные методы работы: групповую работу, смешанное обучение, проектную деятельность.

Ниже в Таблице 4 представлены данные о том, как распределены виды работ на уроке с использованием ИКТ В представленном отчете, составленном на основе данных PISA 2012, не дифференцируются виды деятельности с применением ИКТ и виды деятельности с применением Интернета..

Таблица 4. Виды деятельности учащихся на уроке с использованием ИКТ в 2012 году (%) OECD, PISA 2012 Database, Table 2.1.

	Высший процент	среднее ОЭСР	тренд ОЭСР (по сравнению с 2009)	Российская Федерация	тренд России (по сравнению с 2009)
Использование интернет-источников на уроке	80,8 Австралия	41,9	3,4	20,3	3,5
Групповая работа и общение с другими школьниками	47,9 Дания	22,8	1	21,9	4
Выполнение индивидуальных домашних заданий на школьном компьютере	61,7 Австралия	21,7	3,8	14,5	-0,3
Использование электронной почты	56,4 Лихтенштейн	21	2,7	12,7	1,2
Скачивание, загрузка, просмотр материалов с сайта школы Применительно к России, на наш взгляд, можно говорить не столько об официальном школьном сайте, сколько об информационно-образовательном интернет-пространстве школы в целом, включающем, помимо сайта школы, электронный журнал и другие виртуальные среды, в которых учителем может быть размещен учебный контент.	41,1 Дания	18,6	3,3	15,6	1,8
Онлайн-чаты	56,4 Дания	18,5	3,9	16,3	3,7
Тренажеры, например, для изучения иностранного языка или математики	34,6 Норвегия	17,8	3,6	18,1	3,8
Публикация работ на школьном веб-сайте То же замечание.	47,9 Норвегия	12,3	3,1	12,7	3,6
Использование симуляторов, виртуальных моделей	22,6 Иордания	10,6	0,9	11,1	1,8

Лидерами в использовании ИКТ в учебной деятельности ожидаемо стали Австралия, Дания, Нидерланды и Норвегия. У россиян мы видим относительно благополучную картину в тех видах деятельности, которые принято считать репродуктивными: использование тренажеров, симуляторов, виртуальных моделей. Здесь процент превышает или приблизительно равен среднему по ОЭСР. Также в последнее время (и это видно в Таблице 4) активно используется интернет-пространство школы для информационного обмена.

Это соотносится с требованиями ФГОС к условиям реализации основной образовательной программы:

«Материально-техническое оснащение образовательного процесса должно обеспечивать возможность

· проведения наблюдений и экспериментов, в том числе с использованием учебного лабораторного оборудования цифрового (электронного) и традиционного измерения, виртуальных лабораторий, вещественных и виртуально-наглядных моделей и коллекций основных математических и естественно-научных объектов и явлений;

· размещения продуктов познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся в информационно-образовательной среде образовательного учреждения;

· проектирования и организации индивидуальной и групповой деятельности, организации своего времени с использованием ИКТ;

· обеспечения доступа в школьной библиотеке к информационным ресурсам Интернета, учебной и художественной литературе, коллекциям медиа-ресурсов на электронных носителях, к множительной технике для тиражирования учебных и методических текстово-графических и аудиовидеоматериалов, результатов творческой, научно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся.» ФГОС СОО, раздел II

Иначе у российских участников PISA-2012 обстоит дело с теми видами работ, которые связаны с планируемыми метрапредметными образовательными результатами обучающихся, например, по данным исследования, российские участники вдвое реже, чем в среднем по ОЭСР, используют на уроках Интернет-источники, а, следовательно, снижается возможность

? доступа школьников к самым современным научным знаниям, когда они не ограничены учебником, изданным 2-5 лет назад или выдержавшим десяток переизданий;

? использования неадаптированных информационных источников, решения задач «из реальной жизни»;

? доступа в виртуальные образовательные пространства и среды, в которых может происходить обучение;

? совершенствования метапредметных компетенций;

? сотрудничества между учащимися, выполняющими общее задание, общий проект, и между учащимися и значимыми взрослыми, выступающими в роли консультантов, менторов.

Соотнесем эти виды деятельности с требованиями ФГОС среднего общего образования. Во ФГОС СОО читаем:

«1) умение использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности;

4) готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников;

5) умение использовать средства информационных и коммуникационных технологий в решении когнитивных, коммуникативных и организационных задач» Там же, раздел IV, п.24. Из Таблицы 4 видно, что, несмотря на положительный тренд, пока российские школьники далеко не в полную меру используют те виды деятельности, которые направлены на достижение метапредметных результатов, поэтому трудно ожидать высоких показателей.

Рассмотрим, какова производительность в цифровом чтении стран-лидеров PISA и школьников России. (Таблица 5)

Таблица 5. Производительность в цифровом чтении OECD, PISA 2012 Database, Tables 3.2 and 4.1.

	Место страны в рейтинге PISA 2012 по читательской грамотности в целом	Производительность в цифровом чтении	Навигация в цифровом чтении
			В целом активности (количество шагов)	Проблемно-ориентированный просмотр (качество навигации)
		Средний балл	Средний процентиль	Средний процентиль
Среднее по ОЭСР		497	48	50
Сингапур	2-4	567	68	64
Корея	3-5	555	77	58
Гонконг (Китай)	2-4	550	72	55
Япония	2-5	545	65	53
Канада	6-10	532	51	57
Шанхай (Китай)	1	531	76	49
Эстония	10-14	523	54	49
Австралия	12-18	521	48	58
Ирландия	6-10	520	50	56
Российская Федерация	38-42	466	44	40

В таблице зеленым цветом обозначены показатели, которые статистически значимо выше, чем средние по ОЭСР, белым - статистически не отличающиеся от средних, серым - статистически ниже, чем по ОЭСР).

Страны отранжированы по среднему баллу производительности в цифровом чтении. Согласно описанию процедуры оценки, навык цифрового чтения характеризуется следующими индексами: количество навигационных «шагов» и качество навигационных «шагов». Низкие баллы первого индекса могут свидетельствовать

· об отсутствии мотивации,

· об отсутствии основных навыков обработки текста,

· об отсутствии навыков работы с типичными формами гипертекста онлайн,

· об отсутствии базовых пользовательских навыков (использование мыши или полосы прокрутки на веб-странице).

Этот индекс показывает сформированность навыка быстрого чтения, готовность к чтению...