Современные образовательные технологии

Принцип системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной информации (схема 2).

Основной дидактической функцией БЛОКА «ВХОД» является осуществление контроля, главная особенность которого заключается не только в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» в проблемный модуль, но прежде всего в том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знаний и способов действий, которые необходимы для усвоения всего содержания проблемного модуля. Наряду с этим актуализирующий контроль снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому материалу, знание которого нужно для успешного выполнения данного теста.

ИСТОРИЧЕСКИЙ БЛОК представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия, задачи с анализом возникавших при этом ошибок посредством постановки историко-научных проблем, здесь же можно рассматривать вопросы этимологии изучаемых понятий.

БЛОК АКТУАЛИЗАЦИИ включает в себя опорные понятия и способы действия, необходимые для усвоения учебного материала, представленного в проблемном модуле.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ БЛОК содержит описание эмпирического материала (учебного эксперимента, лабораторной работы и т.д.) для вывода формулировок, экспериментальных формул.

ПРОБЛЕМНЫЙ БЛОК выполняет функцию постановки укрупненной проблемы, на решение которой и направлен проблемный модуль.

БЛОК ОБОБЩЕНИЯ выполняет функцию первичного системного представления содержания проблемного модуля.

Основной учебный материал проблемного модуля располагается в ТЕОРЕТИЧЕСКОМ БЛОКЕ. Учебные элементы (блоки-рисунки) этой части проблемного модуля отличаются от других элементов и имеют свою логику построения, совпадающую с принципиальной схемой решения проблем. Структурно-учебный элемент теоретического блока представляет собой фрейм, включающий следующие слоты (ячейки): 1) дидактическая цель; 2) формулировка проблемы (задачи); 3) обоснование гипотезы; 4) решение проблемы; 5) контрольный тест.

Основной функцией БЛОКА ГЕНЕРАЛИЗАЦИИ является отражение решения укрупленной проблемы и конечное обобщение содержания проблемного модуля.

БЛОК ПРИМЕНЕНИЯ включает в себя решение историко-научной проблемы, постановка которой была осуществлена в историческом блоке, либо может содержать систему задач и упражнений на отработку новых способов действия и применения изученного материала на практике.

БЛОК СТЫКОВКИ представляет решение укрупленной проблемы, постановка которой была произведена в проблемном блоке, а также точки пересечения пройденного материала с содержанием смежных дисциплин.

БЛОК УГЛУБЛЕНИЯ содержит учебный материал повышенной сложности и предназначен для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету.

Практика показывает, что для слабых учеников целесообразно рекомендовать полный вариант, который содержит блоки, входящие в инвариантную структуру, а также и следующие блоки: актуализации, исторический, экспериментальный, применения и блок ошибок, коорые расширяют эмпирическую базу учебной информации, направленную на обеспечение доступности содержания проблемного модуля. Сокращенный вариант содержит блоки инвариантной структуры, а также проблемный блок и блок стыковки и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому его рекомендуют средним ученикам. Углубленный вариант отличается от сокращенного наличием блока углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных и сильных учащихся.

БЛОК «ВЫХОД» служит своего рода «контролером», преграждающим путь бракованной продукции. Учащийся, не выполнивший того или иного требования бока «выход», возвращается к тому элементу проблемного модуля, в котором он допустил ошибки. Причем данный блок варьируется в зависимости от варианта проблемного модуля.

Принцип мотивации является основополагающим положением, направленным на стимулирование учебно-познавательной деятельности. В структуре проблемного модуля для обеспечения этого принципа предназначены исторический и проблемный блоки.

Принцип модульности является основой индивидуализации при проблемно-модульном обучении, т.к. динамичная структура проблемного модуля позволяет представить содержание курса в трех различных вариантах, оговоренных выше. Причем выбор варианта осуществляется самим учеником после прохождения входного актуализирующего теста и реальной оценки своих познавательных возможностей. Кроме того, при выборе варианта проблемного модуля должны учитываться особенности профессиональной ориентации учащихся старших классов. Также модульность проявляется в вариативности методов и форм усвоения содержания проблемного модуля. Это могут быть такие активные формы и методы обучения, как погружение, взаимообучение, игра, интегративное занятие, учебный эксперимент и т.д. И наконец, модульность обеспечивает ступенчатость подготовки учащихся по разным дисциплинам.

Принцип проблемности отражает требования психолого-педагогической закономерности, согласно которой введение таких стимулирующих звеньев, как проблемная ситуация и практическая направленность, повышает эффективность усвоения учебного материала. Этот принцип реализуется постановкой и решением укрупненных проблем, а также служит исходным положением для конструирования логики проблемного модуля и его элементов, в частности для элементов теоретического блока проблемного модуля. Требования принципа проблемности отражаются в проблемном блоке при постановке проблемы и выдвижении гипотез, в теоретическом блоке - при обосновании выдвинутых гипотез и в блоке стыковки - при решении проблемы и обосновании ее решения.

Принцип конгитивной визуализации следует из психолого-педагогической закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и конгитивную функцию. Именно поэтому составными компонентами проблемного модуля являются конгитивно-графические учебные элементы (блоки-рисунки), выполненные в цвете. Рисунок положительно влияет на развитие зрительной памяти и пространственного мышления учащихся. Тем самым блок-рисунок помогает подключить к процессу усвоения учебного материала богатый потенциал образного правого полушария мозга, которого так не хватает при традиционном «левополушарном» обучении. К тому же блок-рисунок, компактно иллюстрирующий содержание учебного материала, способствует формированию у учащихся системности знаний. Помимо того, что блок-рисунок, выполненный в цвете, служит одним из средств эстетического воспитания учащихся, он выгодно отличается от черно-белого рисунка.

Принцип опоры на ошибки направлен на систематическое создание в процессе обучения ситуаций на поиск ошибок. Этот принцип направлен также на разработку дидактических материалов и средств, ориентированных на формирование аппарата предвосхищения в структуре функциональной системы психической деятельности обучаемых. Немаловажная роль принципа опоры на ошибки заключается в ориентации обучения на формирование критичности мышления - составного компонента профессиональной компетентности специалиста.

Принцип экономии учебного времени направлен на обеспечение резерва времени для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся. Согласно исследованиям в области модульного обучения оно приносит до 30% экономии учебного времени без ущерба для глубины и полноты изучения материала.

Технология проблемно-модульного обучения имеет массу преимуществ перед другими технологиями и методиками. И при наличии определенных условий реализация этой технологии дает самые эффективные результаты. В других же условиях она может быть малоэффективной и ее будет целесообразней заменить другой технологией (упростить).

Преимущества:

· Направленность на формирование мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления обучаемых;

· Вариативность структуры проблемного модуля;

· Дифференциация содержания учебного материала;

· Обеспечение индивидуализации учебной деятельности;

· Разнообразие форм и методов обучения;

· Сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся;

· Эффективная система рейтингового контроля и оценки усвоения знаний учащихся.

Недостатки:

· «Фрагментарность» обучения, под которой понимается большой удельный вес самостоятельной работы учащихся вплоть до самообучения, что можно расценить как «предоставленность учащихся самим себе» и отсутствие полноценного процесса обучения;

· Игнорирование целостности и логики учебного предмета;

· Сужение подготовки учащихся; формирование лишь частных, конкретных умений в ущерб обобщенным;

· Трудоемкость изготовления проблемных модулей.

2.4 Блочно-модульная технология

Известно, что реализовать ту или иную технологию «в чистом виде» практическими невозможно, так или иначе приходится опираться на уже устоявшиеся дидактические структуры и традиционные подходы к организации учебного процесса. При этом следует учитывать, что в ситуации, сложившейся сегодня в педагогике, трудно обеспечить эффективность процесса обучения классическими или отдельными новыми технологиями. Необходима взаимосвязь различных методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление. Иными словами, современный этап развития дидактики, наряду с разработкой новых технологий обучения, требует их интеграции с уже известными, что позволяет создавать «полифонические» дидактические системы. Преимущество таких систем перед «монофоническими» заключается в том, что они аккумулируют достоинства интегрируемых теорий и образуют решения педагогических задач.

Таким образом, один из путей взаимосвязи технологии проблемно-модульного обучения с другими технологиями заключается в поиске таких дидактических элементов, которые, не нарушая главной идеи технологии, помогут нивелировать ее недостатки. Одним из «упрощенных» вариантов проблемно-модульной технологии является блочно-модульная, которая позволяет осуществить такую интеграцию.

Рассмотрим возможности реализации блочно-модульной технологии при изучении школьной темы «Наречие» (7 класс).

Технологический модуль по теме «Наречие» состоит из 9 блоков, последовательность которых может быть изображена в виде схемы:

Основной дидактической функцией блока «ВХОД» является осуществление «входного» контроля в тестовой форме, главная особенность которого заключается в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» в модуль. Тест проверяет знания учащихся по таким темам, как «Состав слова и словообразование», «Степени сравнения прилагательных» и «Деепричастие». Результаты входного тестирования позволяют учителю акцентировать внимание на отдельных («забытых» учащимися) лингвистических понятиях и определениях на следующем этапе работы - в блоке актуализации.

Блок АКТУАЛИЗАЦИИ имеет целью «перевести в активное состояние» знания учащихся, необходимые им для изучения новой темы («Наречие»). Кроме основных понятий он включает в себя и способы действия, необходимые для усвоения учебного материала, изучаемого в рамках модуля.

ИСТОРИЧЕСКИЙ блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия (образование наречий в процессе развития языка и др.). В целом на этом этапе возможна постановка историко-научных проблем, здесь же можно рассматривать вопросы этимологии изучаемых понятий.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блок. Его цель - передача большой по объему учебной информации («укрупненной дидактической единицы» по П.Эрдниеву) в ограниченное учебное время. При изучении темы «Наречие» теоретический блок может занимать три урока и состоять из трех мини-блоков (1. Наречие как часть речи. Роль наречия в предложении. Разряды наречий. 2. Степени сравнения наречий. Соблюдение правильного ударения в наречиях. Умение использовать в речи наречия - антонимы и синонимы. 3. Правописание наречий). На каждом уроке новый для учащихся материал первично закрепляется посредством выполнения упражнений или тренинга.

Блок ПРИМЕНЕНИЯ (ПРАКТИЧЕСКИЙ) во временном плане состоит из нескольких уроков. Основная цель - планомерное закрепление материала, усвоенного в предыдущем блоке. Особенностью данного этапа работы является то, что учитель может использовать такие формы занятий, как урок-практикум, урок-семинар, лабораторная работа. При изучении темы «Наречие» рамки данного блока - три-четыре урока.

Блок ОБОБЩЕНИЯ выполняет функцию первичного системного представления содержания модуля. Основной учебный материал еще раз «проговаривается» на уровне обобщения (возможно составление и использование опорного конспекта по методике В.Ф.Шаталова). На этом же уроке осуществляется так называемый «этапный контроль» в виде теста или небольшой контрольной работы (диктанта). Полученные результаты позволяют перейти к следующему этапу работы.

Блок КОРРЕКЦИИ. Его цель - ликвидировать отставание отдельных учащихся, а при необходимости - осуществить коррекцию в целом (вернуться на этап работы в ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блок для повторного объяснения какой-то части материала всему классу). При отсутствии «массовой» коррекции основная часть учеников может работать с более сложным материалом (блок УГЛУБЛЕНИЯ).

Блок «ВЫХОД» служит своего рода «контролером», преграждающим путь «бракованной» продукции. Учащийся, не выполнивший того или иного требования блока «выход», возвращается к тому блоку (элементу) модуля, в котором он допустил «брак». Форма итогового контроля определяется учителем в соответствии с целями и содержанием учебного материала.

Представленный пример блочно-модульной технологии, по нашему мнению, доказывает, что технологический подход к построению образовательного процесса в школе, основанный на «типологических» характеристиках педагогической технологии как дидактического феномена (диагностируемость целей, гарантированность результатов, экономичность и др.) возможен в принципе.

2.5 Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений в технологии модульного обучения

Одним из главных элементов модульного обучения является система контроля и оценки достижения учащихся. Одной из форм такой системы является индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг), цель которого - нацелить учащихся на получение максимального количества баллов при изучении модуля.

Принципы технологии проблемно-модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля в полной мере не отвечают особенностям методов и форм проблемно-модульного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Традиционные системы контроля и оценки знаний учащихся имеют существенный недостаток: все «нити» контроля находятся в руках преподавателя (учителя), что лишает учащихся инициативы, самостоятельности в учебе. На практике зачастую объективность контроля превращается в субъективную предвзятость.

Отсюда мы делаем вывод о необходимости применения рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии проблемно-модульного обучения. Основная ее особенность - в передаче «нитей» контроля от преподавателя к учащемуся.

В технологии проблемно-модульного обучения широко используются тесты, как обязательные, так и на выбор. В каждом проблемном модуле до 4-6 тестов. Из них: «входной» (предварительный тест, 1-2 промежуточных (текущих) теста, 1-2 теста на выбор исполнения и «выходной» (итоговый) тест.

Перед каждым промежуточным и итоговым тестами предлагается домашнее задание, основная функция которого - саподготовка к тестирования.

В тест включается до 10 заданий, которые оцениваются от 2 до 5 баллов. Максимальное количество баллов, которое обучаемый может получить за выполнение теста, достигает 30 баллов.

Каждое домашнее задание также может быть включено до 10 заданий, которые аналогично оцениваются от 2 до 5 баллов. (Проверка домашней работы может производиться как фронтально, так и выборочно).

Кроме того, в рейтинговую систему контроля наряду с положительными (+) баллами существуют и отрицательные (-), которые вычитаются из набранной суммы (см. таблицу ниже)

В рейтинговой системе контроля устанавливается нижняя граница (Rmin) - 40% от максимально возможного количества баллов для каждого проблемного модуля. Учащийся, не набравший этой нижней границы баллов, считаются не усвоившими содержание проблемного модуля.

Максимально возможный рейтинг по теме высчитывается по формуле:

Rmax=[Тл+Тп+Тс+1/2(Тлаб+Тсам)]х5

где

Rmax - максимальный рейтинг,

Тл - количество лекционных часов (в старших классах),

Тп - учебные часы (уроки),

Тс - семинарские часы (в старших классах),

Тлаб - время на лабораторные занятия,

Тсам - время на самостоятельную работу.

Соотношение оценок следующее (в % максимально возможного количества баллов):

Неудовлетворительно - 0-40;

Удовлетворительно - 40-70;

Хорошо - 70-90;

Отлично - 90-100.

Имея в распоряжении приведенную ниже таблицу 3 по каждой позиции, ученик сам становится «хозяином» своих баллов и может распоряжаться ими по своему усмотрению (не без контроля учителя, чтобы не возникало недоразумений в процессе оценивания).

Таблица 3

Наименование позиции	Количество баллов
Обязательное тестирование: Входное	20-30
Промежуточное Выходное	30-40
Выборочное тестирование	40-50
Учебно-познавательная активность на уроке	До 5
Сочинение	До 10
Реферат	До 15
Выполнение домашних заданий Изготовление наглядных пособий	До 6
Участие в дидактических играх	До 10
Зачет (в старших классах)	Более 50% по max
Экзамен (в старших классах)	Более 65% по max
Дисциплинарные баллы	На усмотрение учителя
Пропуск занятия (по неуважительной причине)	- 4
Опоздание на занятие (по неуважительной причине)	- 2
Предупреждение за нарушение дисциплины на занятии	- 3
Удаление с занятия (после первого предупреждения)	- 10
Невыполнение взятого поручения в срок	- 2

Примечание: При подсчете итогового рейтинга по отдельному модулю (теме) учитывается рейтинг (вес) темы (модуля).

Преимущества рейтинговой системы контроля и оценки:

· Активное участие учащихся в контроле и оценке свои достижений;

· Мотивация стремления учащихся к успеху в учебно-познавательной деятельности;

· Стимулирование самостоятельности в учебе;

· Учет индивидуальных качеств учащихся;

· Возможность обеспечения индивидуального темпа по программе.

Но у рейтинговой системы можно выделить и недостатки:

· Чрезмерная самостоятельность учащихся;

· Либерализация учебной дисциплины;

· Доминирование письменной проверки над устным опросом.

3. ТЕХНОЛОГИИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Под концентрированным обучением понимается специально организованный образовательный процесс, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятии.

Концентрированное обучение является противоположностью «распределенного обучения», причем противоположностью непротиворечивой, взаимодополняемой, т.к. разумное чередование концентрированного и распределенного обучения (а разные организационные формы решают разные задачи) имеет высокую степень эффективности.

Как уже отмечалось, образовательная технология предполагает набор моделей обучения.

К основным моделям концентрированного обучения относят суггестопедию (Г.К. Лозанов) и «погружение» (М.П. Щетинин).

Ряд моделей обучения, которые реализуются в рамках классно-урочной системы, можно считать моделями, переходными от традиционного к концентрированному обучению. К их числу относят параллельную систему обучения, интегрированные уроки и интегрированные дни.

На основании сформулированных сущностных признаков можно выделить модели концентрированного обучения, в разное время разработанные разными авторами.

Сегодня одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса (особенно в старших классах). Эта продолжительность уже не может ограничиваться 35-45 минутами. Ее границы расширяются от 1,5 - 2 часов до нескольких недель.

Увеличение единицы учебного процесса обусловливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели образовательной технологии концентированного обучения и технологии, условно им предшествующие. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.

3.1 «Погружение» как наиболее распространенная модель концентрированного обучения

Анализ педагогической литературы показывает, что понятие учебного «погружения» практически не сформулировано. Более того, разные авторы под этим понимают разные методы.

Первый подход: под «погружением» понимается один из методов интенсивного обучения, как правило, иностранным языкам с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60-х - середине 70-х годов (Г.К. Лозанов, И.А. Зимняя и др.).

Второй (более широкий): под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М.П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях:

· «погружение» в сравнение,

· межпредметные «погружения» (А.И. Тубельский),

· метапредметные «погружения»,

· эвристические «погружения» (А.В. Хуторской),

· выездные «погружения» (А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова),

· «погружения» в образ (С.А. Терскова, Е.В. Шубина),

· «погружение» как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц),

· «погружение» в культуру (Е.Б. Евладова) и т.д.

Следует отметить, что значительная часть авторов второго направления указывает, что основным стимулом к исследованию в данном аспекте явилась работа М.П. Щетинина.

Рассмотрим подробнее оба направления.

3.2 «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия

Подробное описание «погружения» дано P.M. Грановской. Под «погружением» она понимает «активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры», причем под понятиями «погружение» и «суггестопедия» она ставит знак равенства. Р.М.Грановская отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся ни убеждение, «метод погружения в значительной мере опирается на внушение». Результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. «Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения».

Поскольку эти принципы взяты P.M. Грановской у Г.К. Лозанова, уточним их, обратившись к первоисточнику:

«Принцип «радости и ненапряженности» следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настроенность на обучение. Радость и ненапряженность - не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения. Принцип «единства сознавания и несознавания» требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых, так и в несознаваемых функциях.

Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения».

Как отмечает Г.К. Лозанов, все принципы должны находить в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно.

Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств:

а) психологическими;

б) дидактическими;

в) артистическими.

«Психологические средства координируют периферические перцепции и эмоциональные стимулы, которые направлены на использование мотивационного комплекса, системы настройки, потребностей и вообще на активацию личности». Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается специальной обстановкой занятий. К ее элементам P.M. Грановская относит:

а) торжественность;

б) авторитет преподавателя и доверие к нему;

в) успех товарищей по группе;

г) удобство расположения обучаемых.

При описании «погружения» у Т.Н. Смирновой мы также находим, что «эффективность обучения зависит от группового сотрудничества, возможного лишь в условиях максимальной доброжелательности и тактичности. Обучаемых следует разместить полукругом и обеспечить тем самым возможность визуального контакта всех учащихся группы. Хорошо, если в аудитории будет несколько источников света, чтобы преподаватель мог регулировать степень освещенности». Кроме того, эффективности обучения способствует удобство кресел, изоляция от посторонних звуков.

Что касается авторитета преподавателя, то его наличие является обязательным условием успешного применения суггестопедии, без него невозможно внушение. «Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности». «Авторитет создает ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий». При этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий. Роберт Розенталь на опытах по суггестопедии, проведенных в Oak-School в Нью-Йорке, статистически доказывает, что чем выше мнение учителя о способностях учащихся, тем лучше они усваивают материал.

«Дидактические средства требуют смыслового обобщения кодов и укрупнения методических единиц». «Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения». «Каждое упражнение должно являться целостной смысловой единицей». Поэтому «погружение» предполагает опору на известные теории обобщения и структурирования учебного материала: концепции теоретического обобщения (В.В. Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев) и др.

Артистические средства предполагают в первую очередь подготовку преподавателя и подготовку занятия, на котором должна быть «специальным образом организована «концертная псевдопассивность», создающая условия, близкие к художественному переживанию». Такая задача предполагает особую подготовку занятий, при которой используются закономерности театральной педагогики: ритмичность процесса (интервалы, многозначительные паузы, ожидание), интонационные компоненты, вовлечение учащихся в пение, игры, танцы.

Использование музыки при суггестопедии явилось предметом специальных исследований. Выводы исследователей таковы:

«Как показывает опыт, наиболее подходящей является инструментальная музыка XVIII века, особенно струнная. Рекомендуется применение медленных инструментальных пассажей».

Поскольку основным каналом восприятия при суггестопедии является аудиоканал, огромное внимание должно уделяться постановке голоса, дыхания преподавателя и его интонационным умениям. Помимо интонации, голоса, слов, в распоряжении педагога есть еще жест, движение, ритмика.

И. А. Зязюн, большое внимание уделявший театральной педагогике и суггестопедии, выделяет несколько методов завоевания внимания аудитории; крайние из них - пассивный и агрессивный. «Пассивный - педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия. Агрессивный - составляет полную противоположность пассивному. По этому пути идут сильные, умные, экспрессивные педагоги. Их чувства и волеизлучения высвобождаются через интеллект мощным потоком и моментально приковывают внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог такого склада как бы гипнотизирует слушателей». «Педагогический процесс требует своеобразной «магии» педагогического воздействия».

Как утверждают авторы метода, «суггестопедия - педагогическая система для людей всех возрастов», но временная структура «погружения» для детей и взрослых различна. Так, при обучении школьников занятия строятся следующим образом: при составе группы в 12-16 человек (желательно приблизительно равное количество девочек и мальчиков) «оптимальная продолжительность занятия - 4 учебных часа с 15-30-минутным перерывом. Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12 часов, из них 2 часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2 часа на чтение учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий». Методика Г.А. Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г.К. Лозанова, предполагает 6 «погружений» (120 часов).

При обучении взрослых иностранному языку (исследование проводилось для группы научных работников в возрасте 30-40 лет) «погружение» проходит за 9-10 дней при режиме занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом.

Известно использование суггестопедии при обучении не только иностранным языкам, но и другим предметам (в том числе и алгебре).

Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты:

1. При ней непременно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося. Без вскрытия комплексных резервов нет суггестопедии.

2. Обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или, по крайней мере, отсутствием усталости. Если учащиеся устают - это не суггестопедия.

3. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание.

4. Сутгестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации обучаемой личности.

Суггестопедическая система обучения дает следующий эффект:

1. Обеспечивает интенсификацию в освоении преподаваемого материала до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в педагогических процессах.

2. Этот метод допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4 часов.

3. Он освобождает от больших нагрузок на дом.

4. Он не только не создает предельных уровней усталости, а приводит к чувству эмоционального и физического комфорта.

5. Он имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных заболеваниях или функциональных компонентах органических заболеваний.

Следует добавить, что принципы, провозглашенные Г.К. Лозановым, во многом не были соотнесены ни с теоретической психологией, ни с дидактикой. Во многом эти задачи решили созданными на базе суггестопедической системы иные образовательные технологии: «эмоционально-смысловой метод» И.Ю. Шехтера, метод Л.Ш. Гегечкори, «метод активизации резервных возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской, «суггестокибернетический метод» В.В. Петрусинского, система ГАОС А.М. Зимичева и др.

3.3 «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами

Несколько иную педагогическую технологию, назвав ее тоже «погружением», предложил М.П. Щетинин. Под «погружением» он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы, а сами «погружения» повторяются через определенный промежуток времени. М.П. Щетининым была высказана идея о том, что ухудшение здоровья детей от класса классу во многом обусловлено неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга.

«Наша школа специализируется на развитии вербально знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга, - «левополушарные», то есть формируют, так сказать, алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов - в общей их пропорции в учебном плане - представлен ничтожно мало. «...» Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии - и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому, что две трети учебного времени дети как бы «спят». «...» Вот почему нам необходим учебный план, в котором были бы представлены на равных предметы образно-эмоционального и понятийно-логического циклов».

Впервые учебный план, рассчитанный на технологию «чередующихся» уроков для всех классов, был утвержден в июне 1988 года для средней школы открывающегося Центра комплексного формирования личности детей и подростков (директор М.П. Щетинин) в станице Азовской Краснодарского края.

Очевидное уменьшение количества часов на «левополушарные» предметы приводит к задаче концентрации знаний, или «прессования времени» (термин М.П. Щетинина). Тогда и возникла идея «погружения» как «способа познания». В качестве теоретической основы были взяты учение о доминантной деятельности А.И. Ухтомского, для систематизации знаний - идеи укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева (он был консультантом эксперимента), для организации коллективной учебной деятельности - элементы методик В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, П.М. Эрдниева.

3.4 «Погружение» в предмет (однопредметное «погружение»)

Данная идея, но безотносительно к учению о функциональной асимметрии головного мозга, была высказана еще в начале 20-х годов П.П. Блонским. В работе «Трудовая школа» он предложил половину учебного времени отводить на изучение наук, четверть - на искусство, четверть - на спорт. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся. Для этих занятий в приложении к вышеприведенному учебному плану предусматривались дополнительные часы из расчета 0,5 часа на ученика в неделю. Группы школьников, объединенных по интересам, получили название кафедр». Идея создания «кафедр» была почерпнута у того же П.П. Блонского, предлагавшего при каждой трудовой школе иметь пять студий: физико-математическую, биологическую, социально-историческую, литературно-философскую и философско-географическую.

Опыт работы первых «кафедр» в средней школе села Зыбково Кировоградской области описан в статье «Зыбковские кафедры». Одной из задач работы «кафедры» являлась подготовка учеников-консультантов, которые становились помощниками учителя во время «погружения». Таким образом, занятия по интересам, предполагающие опережение в изучении учебного материала, стали неотъемлемой частью модели однопредметного «погружения». Наличие учеников-консультантов, которые становились помощниками учителя, позволило включить в систему «погружения» работу под их руководством малых групп, впоследствии, в 1988 году, уже в азовском эксперименте получивших название «экипажей». Сама же работа в таких группах получила название «экипажной работы» или «работы по взаимообучению». В отличие от белль-ланкастерской системы, где взаимообучение являлось доминирующей деятельностью, в зыбковском и азовском экспериментах взаимообучение стало органичным, но не довлеющим элементом «погружения». Благодаря «кафедре» и взаимообучению, ученики, выбравшие любимый предмет, имеют возможность выходить не просто на репродуктивный, но и на творческий уровень познания. Деятельность «кафедры» предполагает несколько уровней учебной и учебно-методической работы.

Дополнительным положительным моментом работы «кафедры» является то, что учитель, наблюдая за процессом взаимообучения, имеет возможность выявить педагогически одаренных школьников. Следует заметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня, кроме чередования «контрастных» предметов, варьируется форма уроков «главного» предмета. При «погружении» проводится 4-5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, «сплошная» доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя.

Рассмотрим один день «погружения»:

1-й урок. Повторение вчерашнего материала (при помощи опроса, самостоятельной работы, решения задач и т.п.) - 25 мин. Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не «навязанной» учителем)- 10 мин.

2-й урок. Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) - 35 мин. Урок художественного цикла (музыка, хореография или изобразительное искусство)-35 мин.

3-й урок. Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения-35 мин.

4-й урок. Дидактическая игра (соревнование между группами, перекрестный опрос или другие формы учебных игр) - 35 мин. Урок физкультуры - 35 мин.

5-й урок. Фронтальная лабораторная работа (без оформления документации) - 20 мин. «Огонек» - совместный с учениками анализ дня («Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?»)- 15 мин.

Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что модель «погружения в предмет», предложенная М.П. Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты:

1. Чередование «контрастных» уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.

2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.

3. Наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников (либо благодаря опережению на «кафедре», либо в разновозрастном коллективе), позволяющей «включить» работу по взаимообучению.

4. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно-логических схем (концептов).

5. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу («Огонек»).

Технология «погружения», предложенная М.П. Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывают успешными. Как правило, отставание ученика можно решать путем приглашения его на занятия «кафедры», где с ним могут заниматься либо консультанты, либо учитель, но задачи работы «кафедры» - работа на опережение, а не наверстывание пропущенного.

Другой серьезной проблемой работы по технологии «погружения» является отсутствие подходящих учебников. Большинство пособий рассчитано на поурочную подачу материала и не может соответствовать требованиям «погружения», ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой.

Третьим серьезным недостатком этой технологии является отсутствие обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова «погружаться» в предмет.

3.5 Двухпредметная система «погружения»

Г. Ибрагимов так описывает двухпредметную систему, применяемую учителями средней школы № 133 г. Казани: «Учебный день состоит из двух учебных блоков с интервалом между ними в 40 минут. Продолжительность блока - 120 минут (4 урока по 30 минут), перемены между уроками внутри блока - по 10 минут». Перерыв используется для прогулок, отдыха, обеда.

По мнению Г. Ибрагимова, подробно изучавшего двухпредметную систему концентрированного обучения, данная система имеет следующие преимущества;

1) обеспечивает углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершенных блоков изучаемого материала;

2) становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения:

3) благотворно влияет на мотивацию учения;

4) способствует созданию благоприятного психологического климата;

5) формирует у учащихся способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке. развивает навыки сотрудничества и делового общения;

6) учитель имеет гораздо большие возможности для выявления причин затруднений в учении, особенностей работоспособности каждого учащегося.

Тематическое «погружение» или «погружение» в образ

Данный опыт возник при экспериментальной работе в начальной школе.

Первые попытки реализовать «погружение» в предмет в начальной школе были осуществлены А.А. Остапенко совместно с В.И. Дмитренко в сентябре 1985 года в условиях уже описанного выше зыбковского эксперимента М.П. Щетинина. Было проведено пробное «погружение» в математику в первом классе. Оно составило 9 уроков математики (3 дня по 3 урока). Математика перемежалась уроками музыки, хореографии, физкультуры, рисования. Акцент был сделан на развитие навыков устного счета. Внешняя видимость успешной работы (высокая активность учеников, многообразие форм учебной работы) была развеяна отсутствием ожидаемого результата. Отсутствие навыков письма, несоответствие темпа продвижения в устном счете возможности записывать получаемые результаты привели к низкому уровню усвоения учебного материала и вызвали справедливую критику в прессе.

Подобные попытки «погружения» в начальной школе были продолжены под руководством М.П.Щетинина в 1988/89 учебном году в условиях его эксперимента. Мало того, что ученикам предлагалось «погружаться» в один предмет, учебные группы были разновозрастными. Данный опыт не имел успеха, и уже в следующем учебном году из этого эксперимента был выведен первый класс, а работа с учениками 8 - 10 лет вызывала резкие нарекания со стороны родителей. Это привело к недоверию родителей и выведению большей части школы в традиционный учебный режим. Но при всей общей неудачности экспериментальной работы в начальной школе весной 1990 года по инициативе автора была сделана попытка «погружения» «не в один отдельно взятый предмет, а в одну большую тему, охватывающую все предметы, или, вернее будет сказано, когда все предметы работают на один цельный образ». Апробация дала положительный результат.

Было предложено провести «погружение» не в математику или природоведение, а в образ весны, что соответствовало времени проведения эксперимента. На этот образ «работали» все предметы. Учебная неделя была начата встречей восхода солнца («Утро - весна дня»). Необычное начало настроило ребят на особый, неповторимый лад. А затем уже в классе старались осмыслить информацию, которую несет понятие «весна». Весна как пробуждение, весна как начало, утро года. На занятиях истории ученики знакомились со славянским земледельческим календарем, весенними обрядовыми праздниками. На уроках чтения звучали программные произведения о весне, сочинялись весенние сказки. На уроках музыки слушали произведения, в которых отражена тема весны, учили древние весенние заклички. И математика не осталась в стороне от данной темы. Весной начинаются важные земледельческие работы и нужно к ним подготовиться: распределить землю, рассчитать количество семян и т.д.

«Погружение», проведенное в четырех учебных группах, было выигрышным в первую очередь благодаря высокому эмоционально-нравственному настрою и учеников, и учителей. Связанный единым образом цельный учебный материал разных предметов был усвоен на хорошем уровне. Данная экспериментальная проба достаточно подробно описана С.А. Терсковой. Детальный анализ этого «погружения» показал, что объем пройденного и усвоенного школьниками материала оказался выше, чем при традиционном подходе и при «погружении» в отдельный предмет. Ансамблем учителей, осуществлявшим эту идею, была разработана тематика последующих «погружений» в образ. Для примера приведем несколько названий: «Родное», «Осеннее», «Солнечное», «Морское», «Пушкинское» и т.д. Эта идея не была реализована и осталась только в виде единичного опыта.

Дальнейшая многолетняя экспериментальная работа по апробации различных моделей «погружения» показала нецелесообразность «погружения» в предмет в начальной школе. Необходимость частого возвращения, а стало быть, чередования уроков разных предметов возвращала к проблеме отсутствия целостности восприятия, соответственно и знаний. Для решения этой проблемы было решено вернуться к идее «погружения» в образ (первоначальное неудачное название «тематическое погружение»), которая была уже реализована ранее. Суть замысла осталась прежней - большинство уроков (независимо от предмета) всей недели в одном или нескольких классах работает на создание единого образа. Для усиления обучающего эффекта такая неделя может заканчиваться тематическим праздником, предполагающим обобщение знаний, полученных за неделю.

Вариант «погружения» в образ был разработан на базе курса отечественной истории и апробирован во 2-х и 3-х классах. Его суть заключается в том, что часть недель учебного года базировалась на темах отечественной истории (базовый учебник - С. Пузицкий «Родная история»). На первом уроке понедельника учитель истории делает ввод в тему недели. Затем в течение всей недели ведущий учитель на уроках языка, чтения, математики все время возвращается к данной теме, соответствующим образом готовя задания по языку, тексты для чтения.

Такой подход позволил, не отходя от программного материала ведущих предметов начальной школы, увязать эти предметы в единую целостную структуру. Кроме того, данный подход позволил реализовать идею духовно-нравственного воспитания на лучших примерах исторического прошлого, а также постичь системные основы исторических знаний.

3.6 Эвристическое (метапредметное) «погружение»

В 1990 году в поселке Черноголовка Московской области под руководством А.В. Хуторского была организована воскресная гуманитарная школа для учеников 5-го класса. С сентября 1991 года эта школа переросла в самостоятельную частную школу свободного развития (директор и руководитель эксперимента А.В. Хуторской), образовательная концепция которой подробно изложена в журнале «Частная школа». Для сохранения доминанты развивающей деятельности учеников расписание занятий составляется по типу уроков-блоков и «погружения». «Используются также свободные технологии обучения типа метода проектов и модели «Свободный класс». Нередко используется «погружение» в культуру (например, Древней Греции).

Одной из уже описанных ранее особенностей «погружения» является чередование различных видов деятельности ученика, что позволяет «выдерживать «дыхание» дня». В данном опыте впервые реализована новая модель образовательной технологии концентрированного обучения - эвристическое «погружение». Методологической основой подхода является «дидактическая эвристика - тип обучения, при котором все основные образовательные элементы первично создаются или отыскиваются самими учениками.

Одновременность реализации персональных моделей образования - одна из главных моделей образования. Обеспечение персонализма, то есть перевод образования в индивидуальный атрибут каждой персоны, - такую проблему позволяет решить эвристический подход». Основания эвристического обучения изложены в монографии А.В. Хуторского «Эвристическое обучение: теория, методология, практика» [1998]. Цель эвристического «погружения» - «не пройти программу, а организовать такую деятельность ребят, которая бы им была близка по духу и в которой они нe только бы изучили что-то новое, но и реализовали свой опыт и знания, получили и осознали свой личный результат. В содержании эвристического образования можно вычленить пять составляющих»:

1. Материал, который задается учителем в качестве среды (содержит образовательную доминанту).

2. Образовательный продукт ученика.

3. Культурно-исторический аналог продукта ученика.

4. Деятельностное содержание образования.

5. Сводное содержание образования (комплекс всех предыдущих типов).

Задача эвристического обучения состоит в построении каждым учеником индивидуальной траектории своего образования, соотносящейся с общепринятыми достижениями человечества. А.В. Хуторской выделяет пять этапов деятельности ученика, позволяющих обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, ее разделе или теме Сведем эти данные в таблицу:

Для реализации раскрытия содержания (путем описанной выше деятельности) подходящей моделью явилось эвристическое «погружение». Ключевым моментом такой технологии является, по мнению ее создателя, эвристическая образовательная ситуация. Ее главной целью является «создание учениками личных образовательных продуктов: идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов и пр. Все остальное служит средством достижения этой цели. Поэтому учитель в эвристическом «погружении» стремится достичь не усвоения «даваемого материала» учениками, а их личного творчества, происходящего в созидаемых учителем условиях. Этапы образовательной ситуации определены экспериментально и выглядят следующим образом:

1. Предпосылки образовательной ситуации. Создание и коллективное осознание начальных условий будущей деятельности. Задействование личного опыта и проблематики учеников.

2. Формулировка проблемы.

3. Личное решение ситуации каждым учеником и всеми вместе.

4. Демонстрация личных продуктов учеников.

5. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций.

6. Введение учителем культурно-исторических аналогов.

7. Развитие образовательной ситуации на новом уровне. Рефлексивная деятельность по осознанию возникших проблем. «Снятие» и усвоение использованных способов познания. Обозначение достигнутых результатов.

Одним из важных компонентов эвристического «погружения» является выполнение и защита школьниками творческих работ. Типы их различны:

Защита и оценка творческих работ производится по разработанным критериям, имеющим 10-балльную шкалу:

1. Степень творчества работы, ее оригинальность и новизна.

2. Уровень профессионализма.

3. Полезность работы для автора и для других людей.

4. Трудоемкость работы.

5. Умение держаться на защите.

6. Аргументация ответов на вопросы.

7. Умение увлечь присутствующих на защите.

8. Оформление работы.

3.7 «Погружение» в сравнение (межпредметное «погружение»)

Данный опыт осуществлен в московской школе № 734, входящей в состав НПО «Школа самоопределения» (генеральный директор А.Н. Тубельский). Сравнение рассматривается «не как особый предмет в ряду изучаемых в школе, а как универсальное средство познания. Важно не только дать знания о сравнении, но и научить применять сравнение как инструмент для открытия нового». Поскольку способ сравнения достаточно универсален (всепредметен), то эту работу эффективнее проводить не одному учителю-предметнику, а всем работающим в классе. Поэтому, кроме понятия «погружение в сравнение», которое чаще употребляется в публикациях учителей школы, руководитель эксперимента А.Н. Тубельский такой опыт называет «межпредметным погружением». Анализ публикаций показывает, что между этими понятиями есть некий иерархический нюанс. Его суть состоит в том, что, с одной стороны, «учителя, работающие в одном классе, проводят так называемые межпредметные погружения, когда в течение нескольких дней вместе работают над одними понятиями или универсальными умениями», а с другой стороны, одним из таких универсальных умений является сравнение, поэтому «погружение» в сравнение является, на наш взгляд, частным случаем межпредметных «погружений», ибо сравнение не является единственным методом познания, который в определенной степени можно назвать универсальным.

...