-- принимают план совершенствования работы группы и ее членов.

4.2 Игровые технологии

4.2.1 Дидактическая игра

Среди педагогических средств активизации процесса обучения особое место принадлежит учебной дидактической игре, представляющей собой целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе формирования у них общеучебных умений.

Передовой опыт зарубежных педагогов, многочисленные исследования советских и российских педагогов (Ю.С.Арутюнов, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, С.А.Табрусевич, Э.М.Мартузина, А.А. Соловьева и др.) подтверждают, что императивная педагогика должна быть заменена педагогикой сотрудничества и развития я основе которой лежит понимание того, что обучение выступает как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений, навыков.

Такая педагогика кардинально меняет технологию обучения. Суть ее состоит в том, чтобы пробудить познавательную активность ученика, содействовать становлению самостоятельности в мышлении и деятельности. Для этого школьник должен подходить к учебе как к творческому процессу, самостоятельно овладевать знаниями. А это, в свою очередь, требует такой технологии обучения, при которой учебные занятия сопровождаются, направляются, поддерживаются способами, активизирующими самостоятельную познавательную деятельность обучающегося.

Активные методы обучения (дискуссии, дидактические игры, моделирование ситуаций и др.) являются своеобразным полигоном, на котором учащиеся могут эффективно формировать умения и навыки.

Учебная дидактическая игра с позиции игровой деятельности - это познание и реальное освоение обучаемыми социальной и предметной деятельности в процессе решения игровой проблемы путем игровой имитации, воссоздания в ролях основных видов поведения по определенным, заложенным в условиях игры правилам.

Рассматриваемая с позиций учебной деятельности как сложная педагогическая технология, учебная игра представляет собой специфический способ управления учебно-познавательной деятельностью школьника.

Сущность дидактической игры как средства обучения состоит в ее способности служить целям обучения и воспитания, а также в том, что она переводит указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании в условных ситуациях основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социальных и «предметных» знаний, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансформация этих знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие.

Игра как метод обучения является нормативной моделью процессов деятельности. В частности, такой моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих как содержание, так и направленность, характер действий играющих. Игровой метод - это прежде всего исполнение роли по определенным, заложенным в ней правилам, а сами игры, используемые в обучении и воспитании, представляют собой ролевые игры.

Особое регулятивное значение в данном виде обучения принадлежит игровой проблеме: именно она составляет ядро игровой роли и обуславливает воспитательную и обучающую ценности той или иной конкретной игры.

Учебная дидактическая игра -- вариативная, динамично развивающаяся форма организации целенаправленного взаимодействия всех ее участников при педагогическом руководстве со стороны учителя. Сущность этой формы составляет взаимосвязь имитационного моделирования и ролевого поведения участников игры в процессе решения ими типовых учебных задач достаточно высокого уровня проблемности.

Игра раскрывает личностный потенциал ученика: каждый участник может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Школьники становятся творцами не только игровой ситуации, но и «создателями» собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению. В этом им помогает учитель.

Игра может быть рассмотрена и как технология групповой психотерапии, потому что на участника игры оказывает эффективное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки. Он учится преодолевать психологические барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать качества своей личности: устранять те из них, которые препятствуют эффективной коммуникации, например замкнутость, несдержанность и др.

В процессе подготовки и проведения дидактической игры каждый ученик должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Педагог обязан помочь школьнику стать в игре тем, кем он может стать, показать ему самому его лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в имитируемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в свои силы и возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто новое, актуальное.

Дидактическая игра может быть рассмотрена как динамичная и детерминированная система «учитель-ученик» и «ученик-ученик». С позиции системного анализа она является открытой системой, в которой деятельность участников основана на информации, поступающей по линии обратной связи с постоянным диагностированием реакций партнеров.

Учебная игра - это контролируемая система, так как процедура игры готовится и корректируется преподавателем. Если игра происходит в прогнозируемом режиме, учитель может не вмешиваться в игровые отношения, а лишь наблюдать и оценивать игровую деятельность школьников. Но если действия выходят за пределы прогнозируемого результата, превышая границы «допуска», срывая цели занятия, педагог обязан скорректировать направленность игры, ее эмоциональный режим.

Игра может быть рассмотрена и как саморегулируемая система. Если обычные учебные занятия предусматривают общение преподавателя и обучаемых «по вертикали», когда учитель полностью диктует направление и режим работы, выявляя недоинформированность учащихся по ряду вопросов, то отношения в дидактической игре между ее участниками складываются «по горизонтали». Она вырабатывает основу свободных, творческих отношений равно информированных партнеров. Преподаватель исключается из числа непосредственных партнеров, он как бы уходит на второй план, в число зрителей; это обстоятельство снимает определенный психологический барьер общения, раскрепощает школьников.

Известно, что качество знаний в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта с классом, не сможет на высоком уровне провести игру. Если учитель не вызывает доверия у школьников своими знаниями (как правило, в старших классах), педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не даст запланированного результата и даже будет иметь противоположный итог.

4.2.2 Типология игр

На заре человечества, когда охота занимала одно из центральных мест в жизни первобытнообщинного общества, после неудачной охоты могла возникнуть ситуация, требующая имитации действий охотников во время ловли дичи. Если неудача в охоте могла быть вызвана несогласованностью коллективных действий охотников, то возникала необходимость отработки этих действий. Кроме того, молодые юноши также должны были пройти через предварительную репетицию правильных действий охотников.

Кто-то из бывалых охотников мог изображать хитрое и умное животное со всеми его повадками, а остальные - процесс организации охоты за ним. При этом воссоздать элементы реальной действительности, а это - признак игры.

Возможен и другой вариант. Охотники возвращаются с богатой добычей. Их радостно встречают соплеменники. Охотники рассказывают о том, как происходила охота, воспроизводя весь ее ход, кто и что делал во время охоты и как себя проявил. При таком «пересказе» - воспроизведении происходит своеобразное отвлечение от чисто оперативно-технической стороны процесса и наглядно проявляется общая схема действий, система отношений между участниками охоты.

В обоих случаях, по мнению автора, происходит выделение их целостной реальной деятельности той ее части, которая может быть названа ориентировочной в отличие от исполнительской, непосредственно связанной с получением материального результата. Эта часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что первые игровые формы возникли еще в слаборазвитых общинных формациях. Они могли выступать как средство обучения, коллективообразования, передачи информации. При этом они наделялись высшим магическим смыслом для обеспечения защитной функции перед силами природы. Так возникли ритуальные игры.

С развитием общества, со сменой формаций (от первобытнообщинной - к рабовладельческой и феодальной) ритуалы и обряды перестают играть важную роль в жизни общества. Магический смысл игры утрачивается. В играх появляются две основные разновидности: игры - театрализованные представления и спортивные игры. Игра рассматривается как феномен культуры. Деятельность человека в игре характеризуется обретением свободы и возможностью воспроизведения реальной жизни с помощью масок и марионеток за счет утрированных действий, диктуемых определенной социальной ролью с жесткими законами иерархии. Интерпретировать человеческую жизнь и деятельность, воссоздать критические ситуации с помощью масок, вызвать у зрителей и участников переживание, рефлексивное переосмысление - такова функция игр-представлений.

Игра - уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Этот феномен исследовался многими науками: философией, социологией, историей культуры, этнографией, искусствоведением, археологией, биологией, этологией, психоанализом, психологией и прежде всего педагогикой.

С самых ранних начал цивилизации игра стала контрольным мерилом проявления всех важнейших черт личности. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажая своих психофизических, интеллектуальных ресурсов, как в игре.

Игра как феномен культуры обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает, дает отдых, и она же пародирует, иронизирует, смеется, публично демонстрирует относительность социальных статусов и положений.

Существуют тысячи разнообразных игр, в основном хороших и полезных. Известны игры, рассчитанные только на конкретный возраст. Есть игры без возраста, в них играют и дети и взрослые.

Каждый отдельный вид игры имеет многочисленные варианты. Анализ игр можно проводить на широком историческом фоне, так как они передаются от поколения к поколению. Отдельные игры, даже целые типы игр, не меняются, другие меняются сильно, выделяют варианты.

Сложность классификации игр в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае - для анализа функционирования системы, в другом - для обучения учащихся, в третьем - в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом - для развлечения и т.д.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

· свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата;

· творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

· эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

· наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Классифицировать игры - это создать (соединить) порядки игр, соподчиненных их назначениям, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.

Тип - образец, форма чего-либо, единица расчленения, группа предметов, явлений, объединенных внешними или внутренними чертами, стандартность свойств объекта. Тип - обобщенных образ, в данном случае игры.

Интенсивное использование игр во второй половине XX столетия в качестве модели обучения дает основание подразделять игры на внеутилитарные и деловые (имитационные, организационно-деятельностные, игры-маневры, и т.п.). Первые есть собственно игры, вторые - модельно-обучающие, в которых игра - технологический способ обучения.

Классификация игр как отражение известной и непредсказуемой деятельности, регулирующей творческую активность индивида, предопределяющей весь духовный потенциал человека в труде, учении, в досуге, представляется нам задачей важной и перспективной. Игры в настоящее время выходят на новый, высокий уровень, используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их классификации, мы за ее основу предполагаем взять человеческую деятельность, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют. С одной стороны, такая деятельность, ее вертикальные и горизонтальные связи - это досуг (собственно игра), познание, труд, общение, с другой - это психо-физическая интеллектуально-творческая и социальная деятельность, взаимопроникающие в друг друга, имеющие свои модельности, структуры, функции, элементы, результаты. С этой позиции мы делим все детские игры на следующие виды:

1. физические и психологические игры и тренинги:

· двигательные (спортивные, подвижные, моторные);

· экстатические, экспромтные игры и развлечения;

· освобождающие игры и забавы;

· лечебные игры (игротерапия).

2. интеллектуально-творческие игры:

· предметные забавы;

· сюжетно-интеллектуальные игры;

· дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные);

· строительные, трудовые, технические, конструкторские;

· электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры);

· игровые методы обучения.

3. социальные игры:

· творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы);

· деловые игры (организационно-деятельностные, коммуникативно-деятельностные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные).

4. комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность).

При любой классификации игр, в том числе вышеназванных, необходимы поиски форм, являющихся синтезом раных игр детей. Многообразие видов, типов, форм игр неизбежно, как неизбежно многообразие жизни, которую они отражают, как неизбежно многообразие несмотря на внешнюю схожесть игр одного типа, моделей. Рассмотрим кратко названные типы игр.

Физические и психологические игры и тренинги

1. Двигательные игры - это самые разнообразные и многочисленные во всем пространстве детских игр. Они концентрировано обеспечивают физическое развитие и физическое здоровье детей и в значительной степени увеличивают физическую свободу растущего ребенка. Никакие самые увлекательные досуги не заменят детям радости движения, ощущения силы, удали, ловкости, гибкости, сноровки, координации, пластики. В этих играх ребенок показывает пределы своих физических возможностей, что он гораздо реже проявляет в учебной и трудовой деятельности. В подвижных играх у детей появляется второе дыхание, дополнительные силы.

Эта типовая группа игр включает в себя:

1) спортивные, спортивно-моторные игры, преимущественно командные с точно установленным количеством игроков, нормированным пространством, нормативным инвентарем, жесткими, неизменяемыми правилами. Не все спортивные игры по силам учащимся всех возрастов, потому возник вариант «мини» (мини-футбол, мини-баскетбол и т.п.);

2) подвижные игры (командные, групповые, парные, одиночные), не имеющие жестких границ и правил, более свободно ориентированные на различные стороны физической конституции ребенка. Подвижные игры проводятся с аксессуарами и без них;

3) командные состязания спортивного характера (игры-эстафеты, игры-многоборья.

2. Экстатические игры (от греч. «восхищение»). Данный тип игр, в равной степени увлечение и взрослых и детей, отражает потребность человека выразить свой восторг, воодушевление, иногда на грани исступления. Это человеческие забавы, отражающие высшую степень эмоций, смещение, перемещение в иную плоскость, своеобразное слияние со средой, с той деятельностью, которой люди занимаются. У представителей, неоплатонизма участие в экстатических забавах означало переход от нормального состояния к ненормальному (исступление, помешательство и т.п.). Аристотель, к примеру, свидетельствует: «Всякое движение есть экстаз движущегося».

К экстатическим забавам относятся современные танцы-игры, в которых за счет активных импровизационных движений, ритмических повторений, хореографического напряжения самовыражения танцующие дети испытывают эстетическое и физическое наслаждение, восторг. В практике детей используются и экстатические интеллектуальные игры: народные гадания на картах, жженой бумаге, кофейной гуще, составление гороскопов, хиромантия, увлечение амулетами и символами. Признаки данных игр: спонтанный характер; максимальное самовыражение, экстаз; стремление к соединению с природой (космосом), со всеми играющими в нечто единое, «однопорывное».

3. Освобождающие игры. Этот тип игр, очевидно, имеет право на существование. Он в чем-то родствен экстатическим играм. К данному типу игр следует отнести:

1) миметрические игры (от греч. «подражание») -- пантомимы, пародирование» экспромтные драматизации детей (акробатика, кукольные представления, и номера оригинального жанра);

2) юмористические забавы: речения, розыгрыши, игровые провокации, игры-шутки, анекдоты, посиделки, страшилки, мигалки, обгонялки, замирушки, чурилки, дразнилки.

3) трюки, парадоксы, фокусы, в которых как бы попирается природное, естественное и утверждается нечто надземное, таинственное, необычное, сверхъестественное;

4) игры случайного выигрыша, непредсказуемой удачи: карты, домино, бильярд, рулетка, лотерея, игры в кости, на деньги. Их еще называют азартными, но азарт -- примета практически всех игр, как и случайный выигрыш.

В играх этого типа можно заметить:

· проявление эмоциональной разрядки и эмоционального самообладания («замри», «мигалки»);

· скорость реакции, скорость мысли, быстрота движения;

· «освобождение» от внутренних стереотипов поведения, мышления;

· овладение объектом подражания, находящимся вне сознания.

4. Лечебные игры. Возникшие в 20-е гг. ХХ века психотерапевтические игры -- вид психической гимнастики, с помощью которой вырабатываются навыки сотрудничества, диалога, способность к эмоциональному самоконтролю и адекватному поведению в семье и группе сверстников. Данный вид игр учителям, воспитателям, практическим психологам почти незнаком. Лечебные игры - традиционное средство, используемое в психиатрии, терапии, логопедии и других отраслях медицины для диагностики детей с дефектами здоровья, коррекции и прямого лечения. Сур-дотифло-олигофренопедагогика давно использует специальные коррекционные игры для реабилитации, профилактики и непосредственной лечебной игротерапии. К примеру, ролевые, двигательные, коррекционные, лингвистические и другие игры, применяемые в психотерапии, психотренинге, логопедии и т.д. - синтез «освобождающей» и «экстатической» форм. В школах, детских центрах учатся, воспитываются дети, перенесшие родовые травмы, тяжелые инфекционные и другие заболевания, психические травмы, перегрузку впечатлениями, учебные стрессы и т.п. Они нормальные дети, но нуждаются в реабилитационной помощи, в том числе с привлечением лечебных игр.

Интеллектуально-творческие игры

Иx называют также познавательные, дидактические, обучающие, умственные, учебные, предметные, развивающие. Практически любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка.

Интеллект (от лат. intellektus -- «познание, понимание, рассудок») -- способность мышления, рационального познания, ум. Данные игры прежде всего обращены к интеллекту, к активизации ресурсов детской психики, к развитию всех свойств ума, к совершенствованию мыслительных операций. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. Рассмотрим их кратко.

Первая группа: предметные игры детей-дошкольников как манипуляция с игрушками и предметами. Через игрушки-предметы дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

Вторая группа: игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет -- форма интеллектуальной деятельности. Более показательны в этом плане игры-путешествия. Они особенно популяры среди младших подростков. Игры-путешествия носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, документам. «Экспедиции», «походы», «поездки», «путешествия» совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, спецкора, метеоролога, топографа и т.п. Учащиеся ведут дневники, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом 0тличительная черта этих игр -- активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности.

Третья группа игр, которые используются как средство развития познавательной активности детей и подростков, -- это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими

Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами направляют ученика на овладение знаниями и умениями. Между собственно обучением и дидактической игрой существуют значительная общность и существенные различия.

Обучение, как правило, включает, два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащегося.

Четвертая группа игр -- строительные, трудовые, технические, конструкторские (развивающие, предметные).

Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В строительных, технических играх школьники осваивают процесс созидания.

Игры со строительным материалом, игры-конструкторы воспитывают у детей такие качества, которые непосредственно подготавливают их к будущему труду: они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в осуществлении творческих задач. Строительные игры .способствуют развитию конструкторского мышления детей, развивают в них пространственное воображение.

Пятая группа игр - электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры).

Компьютерные игры, отражающие идеи электронных игровых комплексов, сегодня, к сожалению, демонстрируют мир заимствованной культуры, «навязанные» извне сюжеты. Игровые программы, с которыми мы встречаемся в коммерческих павильонах, сводят досуговую деятельность ребенка к манипуляции на экранах дисплеев, к погружению в нарисованный примитивный мир военных или иных конфликтов или в игровые ситуации «азарта выигрыша

Данный вид игр существует объективно, он завоевывает досуговое пространство детей, входит в быт школы, летних лагерей, клубов, требует трезвой экспертной оценки, главным образом, специалистов, способных создать современные перспективные игровые программы. Игровая компьюторика -- новый пласт игровой культуры современных детей. И с ним необходимо считаться. Это важная перспектива развития целенаправленного досуга детей, учащихся и молодежи.

Шестая группа игр - игровые методы.

Игры ритмические, хороводные, музыкальные имеют специфическую целевую установку и вместе с тем решают дидактические, развивающие задачи. Музыкальная игра развивает пластику, ритмику, воспитывает умение произвольно придавать движениям различную временную протяженность. Часто игра построена на прыжках, движениях с предметами, что помогает развивать координацию движений, воспитывать свободу движений, изящество, легкость.

Игровые забавы таят в себе серьезный интеллектуальный потенциал. И тем они ценны.

Социальные игры.

Все игры социальны в своей основе. Но все-таки существуют игры с наибольшим социальным запасом и ориентацией на социализацию личности человека. К ним прежде всего относятся сюжетно-ролевые и деловые игры.

Первая группа игр - сюжетно-ролевые игры.

У этого вида игр много иных названий. Их называют играми без правил, подражательными, театральными, играми-драматизациями, стихийными, вольными, свободными, естественными, спонтанными, самодеятельными, самостоятельными, играми, проводимыми без организационного вмешательства взрослых, и др.

Ролевая игра служит важным источником формирования социального сознания ребенка в дошкольном возрасте, ибо в ней ребенок отождествляет себя со взрослыми, воспроизводит их функции, копирует отношения в специально создаваемых ими же самими условиях. В ролевых играх дети отражают мир во всем его многообразии. Ролевая игpa. - форма моделирования ребенком прежде всего социальных отношений и свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам, неизменяемым условиям..

Свойство ролевой игры - улавливать и отражать жизнь, изменения в жизни и развитии общества. .Выступая как свободная деятельность, ролевая игра проявляется деятельностью конструктивной, полезной, так как свою игровую жизнь ребенок строит на основe чисто человеческой способности воображения, мысленно претворяя действительный мир в мир сфантазированный, додуманный, в котором условности образной фантазии сливаются с реальностями жизненного опыта ребенка; магическая условность и реальность -- важнейший сплав ролевой игры. Эту связь впервые подчеркнул Л. Выготский в форме парадокса: «Ребенок в игре плачет, как пациент, и радуется, как играющий». Ролевая игра воссоздает социальные отношения «на вере» в новой материальной, доступной ребенку форме. В этом и заключается ее основная функция и значение для развития личности С.А.Шмаков. Игры учащихся - феномен культуры.

Вторая группа - деловые игры.

Под деловыми играми понимается форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной (общественной, управленческой и т.д.) деятельности, моделирование систем и опыта отношений, характерных для того или иного рода практики человека. Деловая игра - это игровая имитационная модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности. Деловые игры возникли как один из наиболее эффективных методов активного обучения. По данным В.Я. Платова [1991], в мире используется более 2 тыс. деловых игр. Учебная деловая игра задает в обучении предметный и социальный контексты будущей деятельности, позволяет проиграть возможные варианты поведения, принятия решений, предполагаемые конфликты. В системе деловых игр различаются:

· Организационно-деятельностные игры (ОДИ);

· Организационно-коммуникативные игры (ОКИ);

· Организационно-мыслительные игры (ОМИ);

· Ролевые игры (РИ);

· Имитационные игры (ИМ).

Названные группы деловых игр наиболее типичны, хотя существуют и другие их обозначения.

Мы предлагаем еще один тип деловой игры - коммуникативно-деятельностная игра.

Коммуникативно-деятельностная игра (КДИ) представляет собой определенный компромисс между целенаправленным анализом устройства коммуникативного пространства, который очень сильно развит в организационно-коммуникативной игре (ОКИ), и направленностью к решению затруднений в реальной практике (направление, в котором развивалась организационно-деятельностная игра (ОДИ)).

На основании вышеизложенного можно определить коммуникативно-деятельностную игру как форму развивающего обучения, в рамках которой формируются коммуникативные умения, необходимые для качественного решения ситуаций, связанных с коммуникацией

Учитывая тот факт, что игру предполагалось внедрять в профильной школе, сознательно был сокращен рефлексивный блок в игре. Это позволило гармонично вписать игру в учебный процесс и избежать тяжелого эффекта проблематизации, характерного для двух вышеназванных типов деловых игр.

Коммуникативно-деятельностная игра (КДИ) - это игра, способствующая формированию коммуникативных умений, она сочетает в себе деятельностный подход, используемый для решения затруднений и коммуникативную сторону общения, помогающую в решении реального затруднения.

Эта игра проводится не спонтанно, а по заранее задуманному сценарию. Она построена на схемах коммуникации и противоговорения. Этот факт позволяет использовать множество конкретных сценариев (реальных или вымышленных примеров взаимодействия людей). Командная организация позволяет избежать субъективности в оценке. Можно сказать, что эта игра выступает решающим фактором формирования у школьников умений общаться.

4.2.3 Деловая игра в системе педагогических технологий

Деловые игры в полном смысле этого термина редко используются в общеобразовательной школе. В то же время, их принципы и основные правила должны быть знакомы учителю, особенно работающему со старшеклассниками или в гимназиях и лицеях, где осуществляется профильная (предпрофессиональная) подготовка учащихся.

Рассмотрим возможности реализации деловых игр при обучении в педагогическом вузе (сузе).

Формирования психолого-педагогической компетентности будущего учителя является весьма актуальной проблемой и требует от преподавателя новых, нетрадиционных подходов в соответствии с требованиями времени. Психолого-педагогическую компетентность определяют как совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе (8).

В структуре психолого-педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов можно выделить три блока психолого-педагогической ориентации: функциональную грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); профессиональные умения как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности. Эффективным средством формирования профессиональных умений и важнейших «учительских» личностных качеств в образовательном процессе вуза являются деловые игры.

В деловой игре наиболее явным образом моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности (14). Профессиональная деятельность, свернутая до знаковых систем, текстов, учебной информации, получает свою развертку в игровой форме организации учебной деятельности студентов и тем самым усваивается. Знания здесь не оторваны от их практического применения, поскольку участники получают достаточный опыт их использования в функции средств регуляции собственных действий. Знания усваиваются не впрок, не про запас, а в контексте практических действий и на их основе [Вербицкий 1991].

Сущность деловой игры, ее место в учебном процессе, цели использования нельзя понять, рассматривая ее вне понятийных рамок педагогики и психологии, образовательного процесса как целого. Ориентируясь на понимание деловой игры как, например, ветви имитационного моделирования или группового упражнения по выработке последовательности решения в искусственно созданных условиях, преподаватель не сможет обосновать разумность своего обращения именно к игре, а не к семинарскому или лабораторно-практическому занятию.

Следовательно, деловая игра - весьма трудоемкий и сложный инструмент обучения, и применять его нужно лишь там, где нельзя достичь тех же целей более простыми и привычными способами.

Деловую игру следует выбирать для реализации прежде всего следующих педагогических функций:

для формирования у специалистов целостного представления о профессиональной деятельности в ее динамике;

для приобретения как предметно-профессионального, так и социального опыта, в том числе опыта принятия индивидуальных и совместных решений;

для развития профессионального теоретического и практического мышления;

для формирования познавательной мотивации, обеспечения условий появления профессиональной мотивации.

Таким образом, деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого [Вербицкий 1991; Зеер 1999; Лукьянова 2001; Самовкина 1996].

Известно, что традиционные методики, особенно в гуманитарной сфере, носят описательный характер. Однако по теоретическим описаниям структур и функций организационных систем трудно, а иногда практически невозможно глубоко уяснить процессы их функционирования. Семинары в высшей школе часто носят лишь иллюстративный характер. Игровая технология отличается от других методов обучения тем, что позволяет студенту быть лично причастным к функционированию изучаемой системы, дает возможность «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных условиях. При этом следует подчеркнуть, что игровая технология не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса [Прутченков 1999].

Деловая игра воссоздает предметный контекст - обстановку будущей профессиональной деятельности (условной практики) - и социальный контекст, в котором обучаемый взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики профессиональной деятельности [Вербицкий, Борисова 1990; Пидкасистый, Хайдаров 1996; Сиденко 2000].

Так как в деловой игре «субъект деятельности» выполняет квазипрофессиональную (по А.А.Вербицкому) деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы, то, следовательно, знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает иные профессионально значимые «компетентности» -- навыки коммуникативного взаимодействия, коллегиальность, способность руководить и подчиняться, психологическую устойчивость в случае недостижения цели и др. Таким образом, деловая игра воспитывает личностные качества, интенсифицирует процесс социализации будущего профессионала в эмоционально раскрепощенной, интеллектуально и творчески стимулирующей обстановке. В этом контексте актуальным представляется одно из положений Стратегии модернизации содержания общего образования (Приложение 4), где рекомендуется учить студента педвуза применять в практической деятельности имитационно-игровое моделирование, технологии педагогического диалога, тренинг проявления личностных функций - избирательности, ответственных решений, рефлексии и т.п.

Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, деловая игра служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, в подготовке и применении индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. Деловая игра проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

Кроме того, деловая игра в определенной мере служит и средством развития теоретического мышления. В частности, в механизме овладения теоретическими знаниями В.В. Давыдов [1996] выделяет:

а) содержательный анализ -- поиск и отчленение в некотором целостном предмете основного и генетически исходного отношения от привходящих, несущественных особенностей предмета;

б) содержательное планирование -- поиск и построение системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи. Обозначение таких механизмов -- это шаг в направлении выявления структурных особенностей теоретического мышления.

в) содержательную рефлексию -- поиск и рассмотрение человеком существенных оснований собственных действий.

Эти три вида деятельности в процессе игропрактики являются обязательными, более того, без анализа, планирования и рефлексии в принципе невозможно проведение деловых игр.

По мнению В.В. Гузеева [1998], деловая игра есть: 1) модель взаимодействия людей в процессе достижения некоторых целей -- экономических, политических и т.д.; 2) групповое упражнение по выработке решений в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную обстановку (4). Он выделяет существенные признаки деловой игры как формы обучения:

1. Имитация в игре реального процесса с помощью модели.

2. Распределение ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом.

3. Различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций.

4. Наличие общей игровой цели всех участников, на фоне которой развиваются частные конфликты и противоречия.

5. Учёт вероятностного характера результатов деятельности, обусловленного неполнотой информации и невозможностью предвидения всех последствий принимаемых решений.

6. Реализация «цепочки решений», каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участниками игры.

7. Использование гибкого масштаба времени.

8. Применение системы оценки результатов деятельности каждого участника и игровых коллективов, а также системы стимулирования

Современный подход к теории деловых игр позволяет рассматривать контекстное обучение в связи общей теорией моделирования педагогических технологий. Так, раскрывая теорию модельного метода, В.В.Гузеев [2001], ссылаясь на концептуальные положения А.А.Вербицкого, показывает взаимосвязь этого метода с контекстным обучением. В частности, отмечается, что цикл обучения начинается не с предъявления готовой информации, а с создания проблемной ситуации, которую студенту нужно разрешить. Модель учебной деятельности отражает реальные действия и поступки специалиста: 1) анализ обстановки 2) постановка цели, 3) решение, 4) доказательство истинности решения.

По сути это и есть обобщённая модель организации познавательной деятельности в активном обучении контекстного типа, предполагающей включение самостоятельного мышления от знакомства с проблемной ситуацией до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства правильности решения. Следует отметить, что моделируется не только технологическая сторона деятельности, но и социальная -- диалогические отношения и поступки в процессе общения по разрешению проблемных ситуаций.

Основываясь на результатах исследований [Гульчевская, Харьковская 1992; Назарова 1998; Самовкина 1996 и др.], можно определить уровень корреляции деловой игры и педагогической технологии. Следует отметить, что дидактическая ценность использования игровой деятельности обусловлена тем, что в игре сочетаются следующие принципы «оптимальной» технологии обучения: 1) активности; 2) динамичности; 3) занимательности; 4) исполнения ролей; 5) коллективности; 6) моделирования; 7) обратной связи; 8) проблемности; 9) результативности; 10) самостоятельности; 11) системности; 12) соревнования.

В связи с этим необходимо рассмотреть «соотношение» деловой игры как педагогической технологии с общими принципами построения алгоритмизированного обучения.

Основная идея основоположника программированного обучения Б.Ф. Скиннера заключается в так называемом «управлении поведением», которое основывается на формировании реакции на определенный стимул. Для отбора, закрепления или модификации нужных реакций необходима обратная связь между организмом и средой. Эту функцию выполняет положительное или отрицательное подкрепление. Поведение, которое формируется с помощью специально разработанной системы подкреплений, Скиннер назвал оперантным. На этой теоретической основе была разработана техника так называемого «оперантного обусловливания», положенная в основу концепции программированного обучения. В этой концепции решение любой учебной задачи можно представить в виде последовательности отдельных операций, каждая из которых контролируется подкреплением, служащим сигналом обратной связи. Эти положения справедливы для большинства игровых технологий, основанных, как правило, на жестком «каркасе», который служит основой деятельности и по сути является алгоритмом. Но возникает вопрос - как оценивается подобный подход в рамках традиционной «частно-методической системы преподавания?

По нашему мнению, своеобразный «научный скепсис» по отношению к педагогическим технологиям, построенным на основе «алгоритмической парадигмы» (к которым могут быть отнесены и большинство деловых игр), объясняется недостаточной разработанностью теоретических подходов, подкрепленных апробацией в образовательной практике. Следует иметь в виду, что, такие педагогические системы в условиях регламентированных требований государственного стандарта обладают определенными достоинствами: четким целеполаганием, гарантированностью достижения результата, способностью максимально эффективно использовать «мультимедиа-достижения» современной цивилизации и др. Другой вопрос - стоит ли сводить весь процесс обучения к этой системе? Ответ на него может быть получен в соответствии с детальным многофакторным анализом сущностно значимых характеристик конкретной учебной дисциплины, особенностями контингента обучаемы, социально-экономическими условиями образовательной среды региона и т.п.

Скорее всего, деятельность педагогической науки в плане изучения дальнейшего развития и совершенствования алгоритмизированных технологий (в том числе и деловых игр) должна происходить в нескольких направлениях. Одно из них связано с разработкой системы организационных форм обучения, позволяющих организовать учебную деятельность учащихся в соответствии с принципами теории управления и закономерностями усвоения информации. В качестве основной единицы образовательного процесса при этом может рассматривается блок уроков (учебный модуль) по определенной теме, имеющий инвариантную структуру, не зависящую от содержания обучения. Каждый этап структуры соответствует определенному виду деятельности учащихся по усвоению учебной информации. В зависимости от цели деятельности каждому этапу подбираются соответствующие формы организации учебного процесса в виде лекции, беседы, семинара, практикума, контрольной или самостоятельной работы, деловой игры и т.д. В итоге каждый урок получает свою главную дидактическую цель, утрачивая самостоятельное значение как единица учебного процесса, но становясь «элементарной частицей» системы уроков.

По нашему мнению, все многообразие подобных систем, включая большинство известных типов деловых игр, имеют в основе концепцию укрупнения дидактических единиц и могут быть отнесены к педагогическим (дидактическим) системам одного класса. По мнению В.В. Гузеева [2000], «наличие определенной повторяющейся структуры форм организации учебного процесса, инвариантной по отношению к его содержанию, позволяет в определенном смысле отнести описанные выше системы к образовательным технологиям».

Таким образом, в деловой игре в наиболее полном виде синтезируются характеристические признаки технологий (в том числе и игровых), что позволяет эффективно использовать контекстное обучение в образовательном процессе.

Организация и проведение деловых игр в высшей профессиональной школе в целом соответствует общим методическим требованиям, подробно описанным в научной литературе. Так, реализация учебных целей, намеченных преподавателем, уже на этапе проектирования деловой игры требует учета нескольких психолого-педагогических принципов:

принципа имитационного моделирования ситуации;

принципа проблемности содержания;

принципа ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

принципа диалогического общения;

принципа двуплановости игровой учебной деятельности.

1. Принцип имитационного моделирования предполагает разработку: а) имитационной модели, б) игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда.

2. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный материал игры закладывается учебные проблемы, выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентом в процессе игры, что приводит к выходу из проблемной ситуации.

3. Принцип совместной деятельности основывается на имитации профессиональных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов.

4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает возможность внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы. Суть его в том, что «серьезная» деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в «несерьезной» игровой форме.

Эти взаимообусловленные принципы составляют определенную концепцию деловой игры и должны соблюдаться как на этапе разработки, так и на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах деловой игры.

Разработку деловой игры начинают с создания двух моделей -- имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип деловой игры реализуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель -- это прототип модели, она задает предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель задает социальный контекст и представляет собой работу участников деловой игры с имитационной моделью.

Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания. Компоненты игровой модели -- сценарий, правила, цели, роли и функции игроков.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть студент за период, предшествующий игре.

Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две группы целей -- дидактические и воспитательные. Предмет игры -- это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень процессов или явлений, требующих профессионально компетентных действий. Важный элемент сценария -- способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса.

Различают три способа: детерминированный, спонтанный, смешанный. Последний из них, сочетающий алгоритмизацию с учетом вероятностного характера событий, наиболее присущ деловой игре.

Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия, пространственное расположение игроков и оказывает большую помощь ведущему и участникам игры.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли («скептик», «энтузиаст» и т.д.). Чем выше профессиональный уровень разработчика, тем удачней будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков. Их нужно составлять обобщенно и дополнять их инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма даются права, обязанности и возможные действия игроков.

Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах моделируемой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры -- правила чисто игрового характера: если их не соблюдать, игра перестанет быть игрой, превратившись в занятие тренажерного типа.

Требования к правилам игры сводятся к следующим положениям:

правила содержат ограничения, касающиеся технологии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций преподавателя-ведущего, системы оценивания;

правил не должно быть слишком много, не более 5--10, они должны быть представлены аудитории на плакатах или с помощью технических средств;

характер правил должен обеспечивать воспроизведение реального и делового контекстов игры;

правила должны быть связаны с системой стимулирования и инструкциями игрокам.

Как перечень основных правил можно привести соблюдение регламента, использование носителей информации, применение активных форм представлений информации, вопросы дискуссионного характера.

Система оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений и самоконтроль, предполагает содержательную оценку, обеспечивает соревновательный характер игры, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры, а также успешность работы игровых групп. Система должна строиться прежде всего как система самооценки играющих, а затем -- как система оценки преподавателем-ведущим.

Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участников по поводу их навыков на заключительном обсуждении несут основную обучающую и воспитательную нагрузку. Заключительная часть игры -- это не столько подведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические ее результаты.

Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материалов: проспект и параметры игры, набор реальной и игровой документации. Степень детализации методических рекомендаций зависит от сложности объекта имитации, контингента и других причин.

...