Современные образовательные технологии

В двух различных публикациях, подготовленных одной и той же группой учителей, описан опыт работы с учениками 6-х классов. Характерны цели «погружения», поставленные педагогами:

1. Перевести сравнение и у учащихся, и у нас самих с интуитивного уровня на уровень осмысления (сравнение как культурная операция).

2. Создать универсальный алгоритм сравнения.

3. Вывести каждого учащегося на обдумывание своего собственного пути сравнения.

4. Используя сравнение, приблизиться к пониманию сущности объектов, то есть выйти на формирование понятийного мышления.

5. Показать ребятам возможность успешной работы при кооперировании, взаимодействии».

В такой модели образовательной технологии были выделены следующие этапы «погружения» с соответствующими им формами работы:

В течение такого «погружения» у учеников был выработан алгоритм сравнения, включающий четыре ступени:

1) наблюдение;

2) нахождение основания для сравнения;

3) нахождение сходства и различия;

4) вывод.

Выводы, сделанные учителями-экспериментаторами, состоят в том, что «погружение» в сравнение целесообразно проводить в 5-6-х классах основной школы, когда развитие способности сравнивать наиболее своевременно. Кроме того, обосновывается необходимость разработать инструментарий других типов межпредметных «погружений», в основу которых были бы положены другие универсальные способы познания (причинно-следственные связи, анализ, синтез и др.), но этот пласт экспериментальной работы еще впереди.

3.8 «Погружение» в культуру

Под данным понятием разные авторы подразумевают содержательно различные виды учебной деятельности. А.В. Хуторской под «погружением» в культуру понимает уже описанное эвристическое или метапредметное «погружение», предметом которого является изучение той или иной культурной эпохи (например. Древней Греции). Это постепенное «вживание» в эпоху и ее культуру.

Схема организации такого «погружения» может выглядеть следующим образом:

1. Выбор культуры, представляющей несомненный интерес для учащихся и учителей отдельного класса, параллели классов или для всей школы.

2. Определение ключевых, центральных моментов «погружения» - праздников, фестивалей, турниров и т.п., которые станут итоговыми в конце года, полугодия или четверти в зависимости от выработанной стратегии.

3. Конкретизация деятельности классных руководителей (воспитателей), которые должны будут выстроить систему классных часов в соответствии с культурологическим содержанием «погружения», особенностями своего класса, конкретными воспитательными задачами.

4. Направленность деятельности школьных творческих объединений - клубов, кружков, секций, способных внести свою лепту в подготовку итоговых праздников. Тематика занятий школьных объединений также должна быть скорректирована с учетом «погружения».

5. Ориентация на привлечение к работе преподавателей всех школьных дисциплин.

6. Конкретизация внешкольной деятельности, где на первый план выходит знакомство с такими выставками, спектаклями, фильмами, которые согласуются с содержанием «погружения».

7. Ориентация деятельности школьной библиотеки на подбор литературы по определенной тематике.

8. Создание координационного совета.

9. Формирование творческих групп учащихся, объединяющих по интересам школьников, увлеченных какой-либо одной идеей, проблемой и т.д.

Принципиальным является то, что в «погружение» в культуру вовлекается большое количество участников: и учителей, и школьников. Создается своеобразная ситуация «погружения» в образовательную среду. Такая форма концентрированного обучения требует тщательной подготовки и слаженного ансамбля педагогов, умеющих преодолеть свой «педагогический эгоизм». Следует добавить, что «погружение» в культуру должно быть хорошо обеспечено методически.

Данный вариант технологии концентрированного обучения уже выходит за пределы просто урочной деятельности и охватывает все сферы школьной жизни, включая сферу дополнительного образования.

3.9 «Погружение» как компонент коллективного способа обучения

Технологии взаимообучения были заимствованы из опыта Красноярского краевого инновационного комплекса по созданию новой образовательной практики на основе коллективного способа обучения (КСО) (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко). Органическое соединение двух передовых педагогических технологий (КСО и «погружения») привело к стабильным и значительным результатам. Малосердобинский комплекс стал победителем конкурса «Авторская школа-96», и приказом Министерства общего и профессионального образования РФ ему был присвоен статус Федеральной экспериментальной площадки.

Красноярский опыт имеет несколько различных технологий активного взаимообучения детей. Эти технологии и составляют суть коллективного способа обучения (КСО), разработанного В.К. Дьяченко. Авторы КСО постоянно акцентируют на серьезном отличии группового способа обучения (ГСО) от КСО, но при этом считают, что последний «вырастает из ГСО. Уже в недрах ГСО и развиваются ростки КСО». С.Д. Месяц, соединивший КСО и «погружение», усматривает «противоречие между прогрессивной идеей «погружения» и устаревшим групповым способом обучения, который органически присущ классно-урочной системе, но не «погружению». А вот КСО и «погружение» дают естественное сочетание». По его мнению, при КСО, как иной организации отношений учащего и учащегося, которая во избежание потерь времени должна быть технологичной по всей цепочке (от целеполагания - через средства - и до анализа), «погружение» становится следствием, естественным и необходимым. Разработчики КСО выделяют пять фаз переходного периода от ГСО к КСО:

При КСО «погружение» позволяет осуществить реальную индивидуализацию обучения. Большая часть программы осваивается учениками совместно в аудиторное время, поэтому отпадает необходимость обязательных домашних заданий. Также исчезает необходимость регламентированной перемены, учащиеся отдыхают в удобный для них момент, по мере уставания.

Образовательная технология, созданная С.Д. Месяцем на основе КСО и «погружения», позволяет высокотехнологично использовать взаимообучение. Это представляется возможным лишь при добротном методическом обеспечении «погружения».

3.10 Выездное «погружение»

Под выездным «погружением» понимается такая модель концентрированного обучения, при которой учебные занятия с группой учащихся проводятся не в условиях школьного здания. За годы экспериментальной работы в станице Азовской были апробированы два варианта выездного «погружения»:

1) «погружение» в условиях выездной школы и 2) «погружение», проводимое на базе научного учреждения. Оба варианта характеризуются тем, что в условиях выездного «погружения» нет жесткой регламентации временных рамок занятий: это могут быть ночные и вечерние занятия по астрономии, это могут быть нерегламентированные временем полевые, лабораторные исследования или археологические работы.

Первый вариант был апробирован осенью 1995 года для младших школьников, когда занятия по природоведению (учитель Л.Н. Снегурова) и экологии (учитель О.В. Корецкая) проводились в условиях детского оздоровительного лагеря. Данный опыт детально описан Снегуровой Л.Н.

Второй вариант «погружения» был реализован по естественным дисциплинам с группами старшеклассников. Так в 1989-1991 учебных годах учителем Е.А. Алиповым ежегодно проводились недельные «погружения» в астрономию в условиях Зеленчукской астрофизической обсерватории АН СССР (пос. Нижний Архыз Зеленчукско-го района Ставропольского края). Занятия с учениками проводились как учителями, так и ведущими специалистами обсерватории. За неделю детально изучался весь курс школьной астрономии, традиционно рассчитанный на 34 учебных часа. Сконцентрированные в одной неделе, проведенной в обсерватории, занятия давали хороший результат.

Опыт показывает, что уровень обученности школьников, имеющих опыт выездных «погружений», выше, нежели у их сверстников, изучавших те же дисциплины в условиях школы.

Неожиданным результатом выездных «погружений» стало то, что совместная работа с учеными-практиками, не имеющими опыта преподавательской работы, позволила учителям гораздо глубже продвинуться в вопросах систематизации и структурирования школьных курсов. Это объясняется тем, что ученый, не имеющий представления о методиках преподавания, но глубоко и системно знающий свою отрасль науки, может предложить гораздо более оригинальные подходы к систематизации и структурированию знаний, нежели методист, «знающий», как традиционно преподавать данную науку.

3.11 Цикловая или «конвейерная» система преподавания

Опыт применения такой формы концентрированного обучения описан в публикациях 30-х годов, причем, как правило, данный опыт касается работы вузов. Так Л. Калашников в статье «О цикловой системе преподавания» [1930] описывает применение данного опыта в Саратовском сельскохозяйственном институте. Под «цикловой системой преподавания» автор понимает «такое преподавание, когда учебный предмет проходится не, как обычно, в продолжение целого года и семестра по 2 или 4 часа, а когда на каждый учебный предмет отводится определенный отрезок времени (10-15-20 дней), в продолжение которого, при ежедневных занятиях, должен быть пройден весь курс данного предмета». Автор выделяет три варианта цикловой системы: однопредметную (наиболее часто встречающуюся), двухпредметную и трехпредметную. Часто цикловая система называется «системой концентрированного преподавания», «конвейерной системой», «преподаванием по конвейеру».

Л. Калашников утверждает, что на смену лекциям как основной форме вузовских занятий должно прийти многообразие форм учебной работы. Исключая работу студентов на дому, автор выделяет следующие виды учебной деятельности:

1) лекции;

2) занятия в лаборатории;

3) семинарские или просеминарские проработки материала;

4) групповые проработки по литературе.

При таких видах учебной деятельности роль руководителя заключается в следующем:

1) проведение вводной лекции или лекции-беседы;

2) беседы с отдельными работающими группами во время самой проработки с разъяснением трудноусваиваемых пунктов и с углублением в наиболее важные вопросы;

3) проведение заключительной (общей) беседы по проработанному материалу. Ежедневная продолжительность занятий - 3-4 часа.

По организации занятий при цикловой системе преподавания Л. Калашников приводит ряд замечаний:

1. В основе занятий по цикловой системе по естественнонаучным дисциплинам должны быть практические занятия, работа над конкретными объектами изучения. Из этого с неизбежностью вытекает, что для правильной постановки таких занятий должно быть соответствующее оборудование, а занимающиеся группы должны быть невелики (до 20 человек). При постановке в центр внимания практических работ для проработки нормальной программы требуется большее общее количество часов, чем при лекционном методе.

2. Элемент лекции по сравнению с практическими занятиями отходит на второй план. Но за этим элементом остается неоспоримое место для вводных и заключительных лекций как для всего курса, так и для отдельных его частей, а также для небольших теоретических вставок между практической работой для выяснения отдельных пунктов теории. Лекции-монологи должны быть по возможности заменяемы лекциями-беседами при активном участии аудитории.

3. Книжная проработка материала, может быть, удачная и необходимая в других дисциплинах, в естествознании должна быть сведена до возможного минимума.

4. Учет знаний при цикловой системе должен вестись в самом процессе проработки курса.

К достоинствам такой формы концентрированного обучения Л. Калашников относит:

1) сосредоточение внимания занимающихся на определенном предмете позволяет не тратить энергию на «переключение» мышления с одного предмета на другой;

2) сосредоточение на предмете дает возможность больше углубиться в предмет;

3) происходит экономия учебного времени;

4) руководитель может лучше узнать студентов и точнее оценить их успеваемость;

5) впечатление цельности.

Неприменимым автор считает использование данной формы концентрированного обучения к предметам, предполагающим на начальном этапе обучения усвоение большого количества понятий и терминов.

3.12 Выводы (общие компоненты описанных моделей)

Анализ различных моделей концентрированного обучения позволяет выделить общие черты самой технологии. Кроме описанных общих сущностных признаков, общими компонентами всех описанных моделей являются:

· многообразие взаимодополняемых форм учебной деятельности;

· интеграция учебного материала и укрупнение дидактических единиц с последующей фиксацией в графическом виде;

· групповые и коллективные формы обучения;

· сотрудничество учителя и учеников;

· ансамблевая работа учителей.

Общими преимуществами всех названных моделей являются:

· целостность восприятия информации учащимися;

· целостность получаемых знаний;

· экономия учебного времени;

· возможность углубленного изучения;

· состояние комфортности при обучении.

Подводя итог исследованию образовательной технологии концентрированного обучения, можно сделать следующие выводы:

1. Концентрированное обучение как образовательная технология является одним из интенсивных методов обучения. Оно может быть использовано в сочетании с обучением, распределенным во времени.

2. Концентрированное обучение имеет различные модели, которые целесообразно применять для различных возрастов, а соответственно и для различных образовательных программ.

3. Данная технология применима как к общеобразовательным программам, так и к программам профессионального образования.

4. Концентрированное обучение позволяет создать модель непрерывного образования, основанием которой и будет являться сама данная технология.

5. Рамки применимости концентрированного обучения достаточно широки:

- технология применима как для одновозрастной, так и для разновозрастной структуры учебных групп;

- технология применима для различных ступеней общего и профессионального образования;

- технология применима ко всем словесно-знаковым предметам, но при этом наибольшую эффективность имеет при обучении естественным наукам и истории;

- технология может использоваться в различных местах проведения занятий: в условиях самого образовательного учреждения, в условиях научных и научно-исследовательских учреждений, в условиях оздоровительных учреждений;

- данная технология применима как для занятий большими «поточными» группами, так и для малых групп;

6. Данная образовательная технология позволяет:

- экономить учебное и личное время ученика;

- экономить рабочее время педагога;

- получать ученикам более цельные знания;

- получать ученикам углубленные знания;

- увеличивать объемы учебных знаний, не увеличивая время на их усвоение;

- реализовать программу опережающего обучения;

- реализовать принцип индивидуальности, позволяя каждому ученику познавать материал природосообразным ему темпом;

- уменьшить утомляемость учащихся на уроках;

- улучшать психологический климат в детских коллективах;

- повышать уровень мотивации к учебе.

7. Концентрированное обучение создает состояние комфорта на занятиях для ученика и для учителя.

8. Данная технология имеет ряд серьезных, плохо устранимых недостатков:

- вынужденный переход ученика среди учебного года в школу с традиционным режимом неизбежно рождает проблему нестыковки программ;

- вынужденный пропуск учеником нескольких дней занятий приводит к серьезному отставанию пропущенного предмета;

- значительный перерыв в изучении предметов, на которые отводится малое количество часов;

- отсутствие учебников, полностью удовлетворяющих условиям данной технологии;

- отсутствие программ подготовки учителей, способных работать по данной технологии.

9. Использование концентрированного обучения имеет ряд условий:

- по данной технологии должны обучать все учителя, работающие в данном классе (группе);

- применять данную технологию может лишь педагог, обладающий способностями системного видения материала и свободного владения разными формами учебной работы;

- ансамблевая работа коллектива учителей;

- ритмичное построение учебного процесса в течение дня, недели, учебного периода (четверти), учебного года.

Дальнейшее исследование в этом направлении предполагает:

- разработку методического обеспечения программ опережающего обучения для конкретных общеобразовательных учебных предметов;

- экспериментальную проверку эффективности данной технологии применительно к профессиональному обучению;

- экспериментальную проверку влияния двигательных предметов и предметов искусства на эффективность словесно-знаковых предметов, преподаваемых концентрированно.

4. ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Конструирование учебного процесса в современной педагогической литературе рассматривается с двух сторон: «обучение через информацию и обучение через деятельность». В работе [19] А.А.Вербицким дано определение контекстного обучения как концептуальной основы интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической). Ученым выявлены формы организации деятельности студентов в контекстном обучении: учебная деятельность академического типа -- квазипрофессиональная деятельность -- учебно-профессиональная деятельность. Особую роль в контекстном обучении играют активные формы и методы обучения или технологии активного обучения (ТАО), которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение.

Технологии называют активными, так как в них существенно меняются и роль обучающего (вместо роли информатора роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения действий и операций профессиональной деятельности).

4.1 Групповая работа как технология активного обучения

Методы активного обучения

Методы обучения -- это способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленные на достижение учебно-воспитательных целей. Теория обучения (дидактика) выделяет три группы методов обучения:

1) организацию учебно-познавательной деятельности;

2) стимулирование этой деятельности;

3) контроль за ее эффективностью.

В числе основных факторов, побуждающих обучающихся к активности, можно назвать:

1) познавательный и профессиональный интерес;

2) творческий характер учебно-познавательной деятельности;

3) состязательность;

4) игровой характер проведения занятий;

5) эмоциональное воздействие вышеназванных факторов.

Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучающихся. Его необходимо учитывать уже при формировании содержания обучения и учебного материала, выносимого на занятия в активной форме. Учащийся не станет изучать конкретную ситуацию, если она надуманна и не отражает реальной действительности в области его профессии или не соответствует его интересам. И, напротив, интерес его резко возрастает, если материал содержит характерные проблемы, с которыми ему приходится встречаться, а порой и решать в повседневной жизни. В этом случае его познавательная активность будет обусловлена личной заинтересованностью в исследовании этой проблемы, изучении опыта ее решения, овладении более эффективными методами.

Творческий характер деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию не только в учебном процессе, но и в любой профессиональной области. Реализация принципов проблемного обучения и исследовательского характера учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний. Творческий поиск захватывает и вовлекает, требует проникновения в глубь изучаемых проблем и приводит к самостоятельному открытию того, что является объектом познания.

Состязательность - мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Однако в учебном процессе она отнюдь не сводится к соревнованию за лучшие оценки. Здесь могут действовать другие мотивы. Никому не хочется «ударить в грязь лицом» перед своими товарищами, каждый стремится показать, что и он «чего-то стоит: он готов поделиться опытом, продемонстрировать свои способности аналитического мышления, знание проблем и т.д. Состязательность как стимулирующий фактор в открытом виде проявляет себя в активной форме даже при проведении обычных уроков (например, в процессе дискуссии). В наибольшей степени она проявляет себя на занятиях, проводимых в игровой форме.

Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемого. Хорошо организованное занятие должно содержать в себе стимулы для саморазвития. Каждый очередной шаг в учебной деятельности должен быть производным от предыдущего шага и побудительной причиной для последующего. Игра имеет внутренний конфликт, свою драматургию, что и побуждает участника к действию.

Эмоциональное воздействие на слушателя оказывают и игра, и состязательность, и творческий характер деятельности, и «учебно-познавательный» интерес. Однако следует иметь ввиду, что чрезмерная эмоциональность может захлестнуть страсть к познанию и вылиться в негативные, нежелательные формы.

Формирование умений и навыков целесообразнее реализовать путем:

-- анализа и обсуждения конкретных ситуаций;

-- решения ситуационных задач;

-- рассмотрения инцидентов (конфликтов, событий);

-- разбора документации и др.

Совершенствование навыков и умений более эффективно осуществляется посредством:

-- разыгрывания ролей (инсценировки);

-- имитационных игр;

-- игрового проектирования и других игровых форм занятий.

Активные групповые методы традиционно объединяются в три основных блока:

· дискуссионные методы;

· игровые методы;

· сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятие себя как психофизического единства) Емельянов 1985.

Дискуссионные методы

Благодаря механизму дискуссии со сверстниками ребёнок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях.

Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения Мелибурда 1985: 265.

Игровые методы

Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на операционные и ролевые. Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. Операционные игры применяются как средство обучения специалистов и формирование их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной компетентности.

Ещё больший интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры. В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыковЕмельянов 1985.

Сензитивный тренинг

Особенностью этого метода является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Трудность описания тренинга состоит в том, что метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта.

Группа тренинга сензитивности не имеет очевидной цели. В ходе сензитивного тренинга участники включаются в совершенно для них новую сферу социального опыта, благодаря которой они узнают, как они воспринимаются другими членами группы, и получают возможность сравнивать эти перцепции с самовосприятиемМелибурда 1986.

Таким образом, групповая работа - это технология активного обучения.

4.1.1 Основные принципы групповой работы

Интерес к групповым формам работы проявился в 1970--80-е гг. ХХ века после серии публикаций Э. Коен, Д. Джонсона, Р. Джонсона, С. Кагана и других исследователей, выполненных преимущественно в США. Используя результаты фундаментальных работ по теории кооперации и конкуренции в малых группах, а также материалы из других областей психологии, проведя свои многочисленные эксперименты, исследователи и их коллеги сформировали основы современной педагогической техники групповой работы. Сегодня этой техникой успешно пользуются миллионы педагогов во всех странах мира.

В основе данной техники (или совокупности взаимодополняющих техник) лежат психологические теории, рассматривающие групповую работу учащихся с трех точек зрения:

-- социально-психологической (представление о взаимозависимости членов группы);

-- когнитивной психологической теории (представление о развитии познавательных функций человека);

-- бихевиористской теории научения (представление о положительном подкреплении результативной работы группы) Уваров 2001: 15.

В мировой школе используются три организационные формы обучения: индивидуальная, групповая и фронтальная. На разных исторических этапах предпочтение отдавалось то одной, то другой из них.

В современной российской школе преобладает фронтальная форма, которая характерна для классно-урочной системы. А обучающие и воспитательные возможности групповой работы явно недооцениваются. Тем более, что она строится на совсем других принципах. Принципы кооперации в обучении - это набор теоретически обоснованных и практически проверенных утверждений, описывающих условия, которые необходимо соблюдать, чтобы группа совместно работающих учащихся становилась эффективной группой. А.Ю. Уваров относит к ним следующие:

· позитивная взаимозависимость;

· индивидуальная оценка результатов учения;

· максимизация непосредственного взаимодействия учащихся;

· целенаправленное обучение навыкам групповой работы, этикету кооперации и их обязательное использование;

· систематическая процедура рефлексии хода учебной работы;

· сознательное использование эффективных структур взаимодействия учащихся.

Некоторые авторы дополняют этот перечень принципом равноправного участия всех школьников в коммуникации Там же: 20.

Эстонский ученый Х.И. Лийметс определяет правила организации групповой работы:

· класс делится на несколько небольших групп - от трех до шести человек;

· каждая гуппа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми или дифференцированными;

· внутри каждой группы между ее участниками распределяются роли;

· процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками;

· выработанные в группе решения обсуждаются всем классом Лийметс 1975.

Для такой работы характерно непосредственное сотрудничество между учащимися, которые становятся активными субьектами собственного учения. Это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности: они учатся творчески подходить к решаемой проблеме, взаимодействовать друг с другом, выслушивать мнение другого члена группы и высказывать свое, отстаивать свою точку зрения и принимать критику на нее, а также умение защитить групповую работу перед классом. Данные учебные действия позволяют развивать в личности ученика уверенность в себе, независимость, общительность, умение отстаивать свою точку зрения и легко взаимодействовать с другими людьми.

Доказано, что работа в условиях кооперации - весьма эффективный режим учебной деятельности. И дело не только в том, что кооперация в обучении позволяет лучше освоить материал и дольше его помнить. Как показывают многочисленные эксперименты, учение в условиях кооперации демонстрирует и другие важные преимущества по сравнению с обучением в условиях конкуренции.

1. Повышение уровня осмысления материала. Работы, выполненные в условиях кооперации, отличаются большей логичностью, обоснованностью, их положения глубже и серьезнее аргументированы, чем аналогичные работы, выполняемые индивидуально или в условиях конкуренции. Это относится не только к устным сообщениям членов групп, но и к письменным работам.

2. Рост числа нестандартных решений. В условиях кооперации члены группы существенно чаще выдвигают новые идеи, предлагают неожиданные варианты решения стоящих перед ними задач. Как показывают эксперименты, кооперация членов группы порождает больше «познавательных» ситуаций по сравнению с индивидуальной работой или работой в условиях конкуренции.

3. Перенос. Знаменитое высказывание Л. С. Выготского: «То, что дети могут сегодня сделать только вместе, завтра они в состоянии сделать самостоятельно» - хорошо подтверждают эксперименты по проверке переноса знаний и умений, приобретенных в группах, в ситуацию индивидуальной работы школьников.

4. Позитивное отношение к изучаемому материалу. Школьники лучше относятся к материалу, который они изучали в условиях кооперации, чем к материалу, который им приходится осваивать индивидуально или в условиях конкуренции. Они с большей готовностью возвращаются к предшествующим темам, углубляют и расширяют полученные знания. Это положительное отношение в равной мере распространяется как на саму предметную область, так и на весь учебный процесс.

5. Готовность не отвлекаться от решаемой задачи. В условиях кооперации школьники реже отвлекаются от учебной задачи и в среднем занимаются ею в отведенный промежуток времени больше, чем школьники, работающие самостоятельно или в условиях конкуренции Уваров 2001: 22.

При отборе учебного материала необходимо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения задании (понятия, факты, законы, методические знания, оценочные знания и т.д.). Не всякий учебный материал подходит для групповой работы, он должен соответствовать особым требованиям:

· по своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты, что обеспечивало бы решение проблемы поэтапно, то есть от частного к общему;

· задание должно быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, предполагать несовпадение позиций;

· «трудность» задания должна быть высокой: чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы.

Итак, преимущество групповой работы в том, что ученик учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля за действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют учебно-познавательную и поисковую активность учащихся.

4.1.2 Комплектование групп

Одно из главных условий эффективной организации групповой работы - правильное, продуманное комплектование групп.

З.Абасов отмечает, как непродуманно комплектуют педагоги группы во время лабораторных и практических работ. Если работа парная, то в эту пару, как правило, включают учащихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана на четыре человека, то впереди сидящие поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание.Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы Абасов 1998: 62-66.

При комплектовании групп в расчет надо брать два следующих признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов.

Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже из слабых учеников. Необходимо отметить, что группа, состоящая из слабых учеников, себя не оправдывает. Низкий уровень обученности, пробелы в знаниях, слабо развитые коммуникативные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера - все это не приведет к каким-либо положительным результатам.

Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществлять в гетерогенной группе, где создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный ученик, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Но существует опасность в том, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных к минимуму.

Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. Психолог Ю. Кулюткин по этому поводу пишет: “В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снижается тревожность и страх” Кулюткин 1985: 119.

Если учитель хорошо знает, как относятся друг к другу его ученики, то он сам должен формировать группы. Если такой информации у него нет, то можно обратиться к учащимся с вопросом: “С кем бы вы хотели работать в одной группе?” Также можно перед работой провести социометрическое исследование класса и по его данным сформировать группы. Доказано, что результаты совместной деятельности сильно зависят от межличностных отношений. Если в группу входят учащиеся, которые испытывают неприязнь, то результативность работы будет крайне минимальной. Но иногда случается, что общая цель, необходимость согласованных действий, ответственность друг перед другом отодвигают антипатии на второй план, и между участниками устанавливаются дружеские отношения. Такую групповую работу можно считать эффективным средством решения воспитательных задач.

Изучался вопрос о количественном составе групп и как он влияет на психологический климат в группе, на ее работоспособность. Выяснилось, что группа из четырех человек в большей мере склонна к обсуждению проблемы, чем группа из восьми человек. Деятельность группы из четырех человек более продуктивна, чем работа пары. Но важен еще один факт - пары сменного состава по методу В.К. Дьяченко. Он говорит о коллективном способе обучения, хотя форма организации учебной деятельности - групповая работа, только группа состоит всегда из двух человек, и ее состав постоянно меняется в течение урока, то есть один ученик решает заданные ему проблемы с несколькими учениками по очереди, а также сам помогает другим найти верный ответ, предлагая свои решения. Считается, что группа даже из трех человек слушает далеко не каждого участника, то есть чье-то мнение не учитывается Дьяченко 1991: 23.

На парной работе настаивает и А.Ю.Уваров, который доказывает, что в паре каждый участник гораздо чаще говорит, чем в группе с большим количеством человек Уваров 2001: 115.

В количественном составе группы важным еще является то, «количественно» четной или нечетной является группа. Группа с четным составом учащихся при обсуждении сложной и спорной проблемы распадается на равные подгруппы и с трудом приходит к общему решению. Целесообразнее создавать группу с нечетным составом. Вообще для «школьного уровня» кооперации считается, что группа из пяти человек является самой оптимальной.

При определении количественного состава надо помнить, что с увеличением численного состава снижается ее работоспособность, соответственно - и результативность.

А.Ю.Уваров выделяет еще один принцип эффективной работы в группах - это позитивная взамозависмимость. Различают три уровня позитивной взаимозависимости в группе. Пример слабой взаимозависимости -- совместное выполнение лабораторной работы, когда сильный участник группы в состоянии сделать всю работу сам, ответить на вопросы преподавателя и получить высокую оценку без помощи партнеров по группе. В этих условиях не стоит удивляться отсутствию стремления членов группы к кооперации. При сильной взаимозависимости группа обречена на совместную работу ее участников. «Общая беда» или «желанная для всех цель» объединяют.

Различные структуры группового взаимодействия могут включать в себя одновременно или порознь различные формы взаимозависимости:

· по результату (продукту групповой работы);

· по успеху (оценке);

· по задаче («все мы в одной лодке»);

· по ресурсу («у тебя есть то, чего нет у меня, и наоборот»);

· ролевую («из пьесы роли не выкинешь»).

Создание условий для формирования позитивной взаимозависимости начинается с четкого понимания всеми общей задачи, с ясных и понятно измеряемых результатов совместной работы. Члены группы должны знать, что им предстоит сделать.

Следующий шаг - задать взаимозависимость по результату, чтобы каждый знал, что он достигнет своей цели лишь тогда, когда и все другие также успешно достигнут своих собственных целей. Например: «выучи предложенный материал и убедись, что каждый тоже выучил этот материал!». Другой известный способ задать позитивную взаимозависимость по результату - использовать в качестве оценки групповой работы сумму отметок, полученных каждым из ее членов. Существенно и то, что чем более значима цель, стоящая перед членами группы, тем больше усилий они готовы затратить для ее достижения, тем больше ощущают ответственность за успех своих товарищей, тем с большей готовностью приходят на помощь друг другу, тем лучше их взаимопонимание. Позитивная взаимозависимость по результату способствует объединению усилий.

Итак, ясно сформулированная и значимая цель плюс позитивная взаимозависимость по результату - основа реализации принципа позитивной взаимозависимости. На этой основе, дополняя и укрепляя ее, выстраиваются другие виды взаимозависимости между членами группы.

Ролевая взаимозависимость - разделение ответственности между членами группы путем закрепления за каждым специфических обязанностей (ролей). Приняв на себя ту или иную роль, каждый тем самым показывает, какого поведения могут от него ожидать другие и какой реакции, в свою очередь, он ожидает с их стороны.

В эффективных группах удобно различать два типа ролей:

· академические, которые связаны с характером академического задания (они необходимы для эффективного распределения работы межчленами группы: секретарь - ответственный за ведение групповых записей, дизайнер - ответственный за оформление и т. п.);

· социальные, которые помогают членам группы выстраивать эффективные рабочие отношения друг с другом (капитан - организует деятельность, докладчик - берет на себя функцию сообщения результатов и др.)

Взаимозависимость по ресурсу возникает каждый раз, когда возникает необходимость делиться своими ресурсами для достижения общей цели.

Взаимозависимость по успеху возникает в ситуации, когда в случае успеха группы каждый ученик получает единую для всех награду. Это может быть общее торжество по поводу получения высокой групповой оценки или удачного выступления одного из членов группы, вручение группе почетной грамоты и пр. Ситуации, в которых каждый член группы чувствует, что его усилия замечены и оценены, а лично он признан и уважаем своими товарищами, создают благоприятные условия для развития кооперации в обучении.

Чтобы спровоцировать общение, учащихся объединяют в группы. А.А.Леонтьев, опираясь на исследования Л. Фестингера, говорит о существовании трех факторов, определяющих, когда группа будет общаться на заданную тему:

1) когда очень велико осознаваемое различие в мнениях членов группы о данном вопросе;

2) когда вопрос очень существенен для функционирования группы;

3) когда очень высоко стремление поддерживать целостность группы.

Три других фактора детерминируют, кто будет адресатом коммуникации:

1) величина различий между позициями;

2) насколько важно добиться успеха коммуникации;

3) мера, в какой адресат коммуникации желателен как член группы Леонтьев 1997: 117.

Чтобы группа работала как целое, в ней должна сложиться позитивная взаимозависимость. Чтобы каждый член группы достиг желаемых результатов обучения, эти результаты надо оценивать.

В ходе групповой работы создается единый «групповой продукт», и учителю непросто оценивать индивидуальный вклад каждого ученика. Вместе с тем индивидуальная оценка на основе общего группового результата также недопустима. Это приводит к тому, что один или несколько членов группы делают всю работу, а положительную оценку получают все, в том числе и те, кто не участвовал активно в работе.

Существует много способов индивидуализировать оценки участников. Например, после завершения работы каждый учащийся выполняет индивидуальное контрольное задание. Затем оценки всех членов группы суммируются, а полученная сумма объявляется общей оценкой. Эта процедура позволяет проявить вклад каждого. В некоторых случаях учитель может выделить в общей работе отдельные задачи, которые являются индивидуальными задачами участников. Каждый ученик получает оценку за свою часть, а группа - за общий результат. Учитель может ввести правило, по которому группа не должна переходить к следующей учебной задаче, пока каждый ее член не справился с предыдущей, и т.п.

Вне зависимости от принятого способа индивидуальной оценки следует выполнять два обязательных условия:

· каждый член группы знает о принятом способе оценки заранее;

· вклад каждого известен всем членам группы.

Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом и для определения академической успеваемости, и для выяснения уровня овладения навыками групповой работы, и для формирования этих навыков, и для улучшения работы в целом.

Итак, любая групповая работа должна включать в себя индивидуальную оценку. Индивидуальные результаты могут демонстрироваться для оценки учителю или товарищам по группе. Такая оценка не обязательно должна проставляться в школьном журнале. Признание товарищей по группе, их критические замечания, одобрение или содержательная поправка со стороны учителя порой не менее значимы, чем отметки в дневнике.

Чтобы организовать успешную работу в группах, надо целенаправленно учить школьников навыкам групповой работы, формировать мотивы к систематическому использованию этих навыков, развивать привычку сознательно придерживаться этикета, принятого для работы в условиях кооперации. Навыки работы в группе - основа успешной работы, необходимое условие формирования эффективной группы.

Лучший способ учиться - периодически анализировать свою работу, отмечать продвижение, выявлять затруднения, реагировать на неудачи, планировать меры по совершенствованию работы группы в целом и каждого из ее членов в отдельности. Этой цели служит процедура рефлексии учебной работы. Принцип систематической рефлексии хода учебной работы гласит: всякий цикл работы в группе должен завершаться рефлексией. Групповая рефлексия -- это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения. При этом учащиеся выявляют, какие из действий группы и ее участников были эффективны, а какие неудачны, принимают решение, какие из этих действий стоит активно использовать в будущей работе, какие усовершенствовать, а от каких отказаться. Задача рефлексии - вносить возможные упрощения в рабочие процедуры, устранять неэффективные действия, способствовать совершенствованию навыков совместной работы всех членов группы. Одно из главных условий успешного проведения рефлексии групповой работы -- доброжелательность, концентрация внимания на положительных аспектах деятельности всех и каждого.

Рефлексия - мощный инструмент, который легко использовать во вред. Специально разработанная процедура проведения рефлексии групповой работы позволяет повысить эффективность кооперации в обучении. Строгое следование этой процедуре предохраняет от многих неприятных недоразумений, защищает членов группы от излишних напряжений. Процедура проведения рефлексии:

1. Сформулируйте стоявшую перед группой цель. Убедитесь, что все члены группы согласны с этой формулировкой.

2. Составьте перечень действий группы (в чем они состояли). Вспоминая действия, воздерживайтесь от их оценки и обсуждения.

3. Вспомните и обсудите (собственно рефлексия, или постнаблюдение) действия каждого члена группы и укажите (анализ), какие из них помогали достижению цели, а какие -- нет. Акцентируйте внимание на положительном. Говоря о недостатках, будьте конструктивны, концентрируйтесь на возможных путях их преодоления.

4. Решите (планирование будущей работы), какие из действий можно продолжать по-прежнему, а какие желательно изменить. Убедитесь, что назначен ответственный за реализацию каждого пункта плана (адресность).

Задачи групповой рефлексии:

· концентрировать внимание группы на построении хороших отношений между ее членами;

· помогать каждому осваивать навыки групповой работы;

· предоставлять каждому возможность обратной связи со всеми членами группы;

· служить средством фиксации успехов группы в целом и ее отдельных членов;

· поощрять положительные тенденции в работе и поведении. Чтобы эта процедура прошла успешно, учителю надо обеспечить выполнение четырех ключевых условий:

· не спешить, выделять на рефлексию достаточно времени;

· ясно и полно формулировать свои ожидания относительно результатов рефлексии;

· напоминать о необходимости использовать навыки групповой работы;

· обращать внимание на положительные изменения в работе группы и ее членов.

4.1.3 Виды групповой работы учащихся

При всех имеющихся очевидных преимуществах групповая форма обучения не имеет абсолютного значения. Для разных учащихся фронтальная, групповая и индивидуальная формы имеют неодинаковое значение. Учащиеся со средними способностями хорошо усваивают материал как при фронтальной, так и при групповой формах учебной работы. Этот контингент составляет основную массу школьников, и обучение ориентировано именно на их познавательные возможности.

У сильных учащихся на первом месте по продуктивности стоит индивидуальная работа, у слабых - групповая. По данным И.М.Чередова, слабые учащиеся при групповой работе выполняют объем любых упражнений на 20-30% больше, чем при фронтальной форме Чередов 1987: 69.

Но, к сожалению, в школе сегодня преобладает фронтальная форма обучения. Желая подтянуть «отстающих», учитель должен работать с ними индивидуально. Но исследования показывают, что в индивидуальной форме работы нуждаются и сильные учащиеся, опережающие своих одноклассников. А для слабоуспевающих часто предпочтительнее групповая форма работы: часто такие ученики лучше учатся друг у друга, чем у учителя. Это можно объяснить тем, что дети все-таки ближе друг к другу и при непосредственном межличностном контакте они узнают что-то новое, не расценивая это как «обучение».

Итак, организация групповой работы меняет функции учителя. Если на традиционном уроке он передает готовые знания, то здесь должен быть организатором и режиссером урока, соучастником коллективной деятельности. Его действия должны сводиться к следующему:

объяснение цели предстоящей работы;

· разделение учащихся на группы;

· раздача заданий для групп (в парах сменного состава каждый участник получает индивидуальное задание на карточке, но решает его с напарниками);

· контроль за ходом групповой работы;

· попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения как единственно возможной, а побуждая к активному поиску (если группа сделает ошибки, то правильный ответ будет найден уже на общеклассном обсуждении);

· формулировка выводов и подведение итогов (после отчета групп о выполненном задании обращает внимание на типичные ошибки, дает оценку работе учащихся и др.).

А.Ю.Уваров выделяет следующие организационные формы кооперации в обучении: базовые группы, формальные и неформальные группы. Чтобы успешно организовывать групповую работу в классе, учителю надо уметь в зависимости от обстоятельств использовать каждую из перечисленных организационных форм.

Формальные группы - основной элемент педагогической техники кооперации в обучении. Время работы учащихся в формальной группе может варьироваться от одного до нескольких уроков. В результате каждый школьник должен убедиться в том, что он и его товарищи успешно справились со стоящей перед ними задачей.

Неформальные (виртуальные) группы создаются, как правило, без специальной подготовки для решения текущей учебной задачи на период от нескольких минут до одного урока. Обычно их используют вместе с другими организационными формами: демонстрацией, лекцией, просмотром учебного фильма. Временные, «виртуальные», группы используются с целью привлечь внимание учащихся к специфическим элементам изучаемого материала, помочь им сформировать требуемые ожидания от проходящего занятия и осознать применяемые учебные процедуры, подвести итог изучения материала. В отличие от пассивной работы при прослушивании лекции, неформальные группы позволяют вовлечь учащихся в активную работу с материалом Достаточно провести в течение двух-трех минут групповые обсуждения перед началом и в конце лекции и, возможно, включить одно обсуждение в середину лекции, чтобы резко повысить педагогическую эффективность рассказа или демонстрации.

Базовые группы, в отличие от виртуальных неформальных групп, создаются, как правило, на длительный период времени. Их главная задача - обеспечить взаимопомощь, моральную и интеллектуальную взаимную поддержку членов группы для достижения высоких учебных результатов. Базовая группа обеспечивает каждому чувство постоянной принадлежности к микроколлективу, ощущение защищенности, включенности в команду. Базовые группы обычно гетерогенны и формируются на постоянной основе.

Одна из традиционных задач базовой группы -- помочь в освоении материала тем, кто по различным причинам пропустил занятия. Как показывают исследования, создание в классе базовых групп помогает школьникам повысить объем и глубину освоения учебного материала, индивидуализировать обучение. Базовые группы особенно полезны, если изучаемый материал для большинства школьников достаточно сложен, а количество школьников в классе велико Уваров 2001: 22-24

Таким образом, можно сделать следующие выводы, касающиеся процедуры разработки и проведения групповой работы на уроках.

1. При подготовке к уроку спланировать:

-- как организовать рабочее пространство в учебной комнате;

-- какое количество учеников должно быть в группе;

-- кто должен входить в каждую группу;

-- как распределить роли участников;

-- как обеспечить условие положительной взаимозависимости;

-- какие материалы подготовить и когда раздать.

2. Дать задание учащимся:

-- объяснить содержание и цель работы;

-- описать способ индивидуальной оценки работы;

-- задать условия для возникновения эффективных групп;

-- задать условия успешного выполнения работы;

-- описать ожидаемое поведение участников.

3. Контролировать ход работы групп:

-- оперативно помогать группам и участникам по мере необходимости;

-- вести оперативный учет работы членов;

-- следить за соблюдением трудовой и производственной дисциплины.

4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:

-- вспоминают выполнявшиеся в группе действия;

-- определяют, что в следующий раз надо сделать так же, а что изменить;

...