Учебные деловые игры (цель которых сформировать определенные навыки и умения учащихся в их активном творческом процессе) по уровню сложности можно разделить на разновидности:

1) имитационные упражнения -- они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач (например, кто лучше может пользоваться едиными нормами и критериями оценки письменных работ учащихся?) Цель имитационных упражнений -- предоставить возможность студентам в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории.

2) «анализ конкретных производственных ситуаций» -- обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения, студенты предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются.

3) «разыгрывание ролей» -- учащиеся получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других членов учебной группы, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действия других исполнителей в зависимости от ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель. Этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социально-поведенческих навыков.

4) полномасштабная деловая игра, комплексно имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений.

В качестве примера приведем образец деловой блиц-игры «Подготовка учителя к уроку».

Практическое приобретение навыков и умений, необходимых для качественной и полноценной подготовки учителя к уроку, может быть осуществлено в процессе блиц-игры «Подготовка учителя к уроку», которая в качестве прототипа использует идею игры «Я - докладчик» (см., например, 2).

Предлагаемая деловая блиц-игра проводится в течение одного учебного занятия (два академических часа).

Цель игры - освоить алгоритм подготовки учителя к уроку.

Имитационная модель - фрагмент реальной действительности - процесс подготовки учителя к уроку, являющийся предметом игры.

Игровая модель - способ описания работы учителя в данной ситуации в социальном и профессиональном контексте.

Процедуры (операции), используемые в ходе игры:

ранжирование;

индивидуальная деятельность (принятие решения);

коллективное принятие решения с помощью дискуссии;

сравнение результатов индивидуальной и коллективной работы;

выступление перед аудиторией по результатам работы;

рефлексия.

Используемые материалы - бланк-карточка (см. таблицу 4).

Таблица 4 ДЕЛОВАЯ БЛИЦ-ИГРА «Подготовка учителя к уроку»

НАИМЕНОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ	Индив. Оценка	Индив. ошибка	ОТВЕТ	Групп. Оценка	Групп. ошибка
Отбор дидактического Материала
Формулирование темы урока
Выбор методов и приемов Обучения
Анализ результатов предыдущего урока
Отбор средств обучения, наглядности и ТСО
Определение места данного урока в системе уроков
Установление объема изучаемого материала
Написание плана урока
Работа с методической литературой и учебником
Определение этапов урока и их последовательности
Осмысление образовательной цели
Работа с научной и научно-популярной литературой по предмету
Определение необходимой индивидуальной работы на уроке
СУММА ОШИБОК

Игровая ситуация.

«Вы - учитель-предметник. Завтра у Вас урок. Изучается новая тема. Вы приступаете к подготовке. Для этого необходимо выполнить 13 действий, проранжировав их по критерию последовательности совершения по времени. Номером 1 обозначьте первое действие, номером 13 - последнее.

В жизненной, реальной ситуации ряд действий может осуществляться одновременно, однако Ваша задача - постараться все-таки разнести их по времени. Правильные ответы будут приведены на 4-ом этапе игры...»

Таблица 5 Сценарий игры

№ этапа	Последовательность действий	Исполнитель	Время
1	Знакомство с игровой ситуацией и правилами	Ведущий игру	5 минут
2	Индивидуальное ранжирование	Члены группы	10 минут
3	Коллективное ранжирование	Группа	15 минут
4	Сообщение правильного ответа	Ведущий игру	3 минуты
5	Подсчет индивидуальных и коллективных ошибок и их сумм	Члены группы	7 минут
6	Выступления представителей групп по результатам работы и типам общения	Руководители групп	3 минуты
7	Оценка результатов и рефлексия	Ведущий игру	15 минут
ИТОГО (при пяти группах):	70 минут

Группа обучаемых делится на четыре-пять игровых групп - по 6-7 человек.

Правильные ответы (в порядке приведенных в бланке-карточке действий - сверху вниз): 10, 4. 8, 2, 9, 1, 5, 13, 7. 12, 3, 6, 11.

При подведении итогов и рефлексии поведения участников игры целесообразно проанализировать способы ведения дискуссий в каждой группе, постараться «отрефлексировать» поведение неформальных лидеров, а также определить обучаемых, чьи результаты превышали показатели группы в целом. Такой анализ позволит преподавателю привлечь внимание студентов к таким важным для педагога качествам, как аутентичность, доброжелательность, эмпатия, открытость, непосредственность и др., а участникам игры - взглянуть на себя со стороны. Таким образом, в процессе такого занятия происходит не только знакомство с новым видом игровой деятельности, но и формирование ряда профессиональных умений.

Можно сделать некоторые выводы о положительных и отрицательных последствиях технологизации образовательного процесса в вузе на основе использования деловых игр.

Положительное в применении учебных деловых игр:

как правило, повышается мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения;

происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются умения, т.е. студенты учатся применять свои знания на практике;

послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;

достигаются комплексные педагогические цели: познавательные, воспитательные, развивающие.

обучаемые знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), углубляют знания, осваивают профессиональные функции на личном примере.

формируется сознание принадлежности коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении коллективных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов формирует критичность, сдержанность, уважение к другому мнению, внимание к коллегам.

развиваются логическое мышление, способность поиска ответов на поставленные вопросы, совершенствуется речь и речевой этикет, умение участвовать в дискуссии и эффективно общаться.

Отрицательные моменты в проведении учебных деловых игр:

высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя);

неподготовленность преподавателей к разработке и проведению деловых игр;

большая «энергозатратность» для преподавателя в процессе занятия, так как он должен быть одновременно и актером (обладать актерскими данными) и режиссером в течение всей игры;

неподготовленность студентов к работе с использованием деловой игры;

деловые игры требуют специализированного изменения учебного расписания занятий.

5. ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Проектно-исследовательская технология как система интегрированных процедур в образовательном процессе включает многие известные методы и способы активного обучения, как то: метод проектов, метод погружения, методы сбора и обработки данных, исследовательский и проблемный методы, анализ справочных и литературных источников, поисковый эксперимент, опытная работа, обобщение результатов, деловые и ролевые игры и др. Ее изначальной формой является метод проектов, который успешно используется учителями-предметниками в современном процессе обучения.

Метод проектов стал применяться в XIX веке в США для обучения сельскохозяйственных рабочих, которые выполняли проект по определённой теме (например, «Как мистер Чейз стрижёт своих овец электрическими ножницами»). В процессе такой деятельности слушатели курсов получали не только теоретические знания, но и приобретали практические умения и навыки.

Джон Дьюи в начале XX века использовал метод проектов в прагматической педагогике для организации целесообразной деятельности детей с учётом их личных интересов. В 20-е годы в советской школе активно использовали метод проектов, но в 30-е школа была полностью переведена на традиционное обучение и был сделан вывод о том, что этот метод не даёт глубоких знаний по предметам.

В зарубежной педагогике метод проектов развивался в рамках альтернативного образования (особенно в США). Он использовался Бертом Шлезингером в «Школе без стен» («School without walls»). На базе таких школ в 1987 г. возникло новое направление в образовании -- продуктивное обучение, базирующееся на проектном методе. Немецкие педагоги -- основатели продуктивного обучения Ингрид Бём и Йене Шнайдер -- считают, что сущность метода проектов -- стимулирование интереса детей к обучению через организацию их самостоятельной деятельности, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведёт к появлению новых знаний и умений. В продуктивном обучении метод проектов используется для развития творчества, познавательной активности, самостоятельности, построения индивидуальных образовательных маршрутов учащихся.

Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе, который более четко оформился в США к 1919 г. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925).

В основе метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых, состоящие в следующем: с большим увлечением ребенок выполняет только ту деятельность, которую он выбирает сам добровольно; деятельность строится не в русле учебного предмета; опора на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др.

Исходный лозунг основателей системы проектного обучения: «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Карл Фрей в своей книге «Проектный метод» (1997) под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например такие, как: участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни; участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения; участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех; участники проекта организуют себя на дело; участники проекта информируют друг друга о ходе работы; участники проекта вступают в дискуссии и т.д.

Цель проектного обучения -- создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1) в центре внимания -- учащийся, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося;

5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Е.С. Полат [Современная гимназия 2000] считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. По определению проект - это совокупность определённых действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

Организация проектной деятельности учащихся включает в себя как индивидуальную, так и групповую работу. Можно дефинировать метод проектов как совместную деятельность педагога, учащихся по созданию прототипа, прообраза предполагаемого объекта (от projectus (лат.) -- брошенный вперёд).

Существуют разные подходы к классификации проектов. Е.С. Полат предложила следующие типологические признаки проектов, которые лежат в основе классификации:

1. По характеру доминирующей в проекте деятельности:

* поисковая (поисковый проект);

* исследовательская (исследовательский проект);

* творческая (творческий проект);

* ролевая (игровой проект);

* прикладная (практико-ориентированная) (практико-ориентированный проект);

* ознакомительно-ориентировочная (ориентировочный проект).

2. По предметно-содержательной области:

* монопроект, в рамках одной области знаний;

* межпредметный проект, на стыке различных областей.

3. По характеру координации проекта:

* непосредственный (жёсткий, гибкий);

* скрытый (неявный, имитирующий участника проекта,

характерно для телекоммуникационных проектов).

4. По характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. По количеству участников проекта (индивидуальный, парный, групповой, коллективный, массовый).

6. По продолжительности проекта (длительный, краткосрочный и т.п.).

Немецкие педагоги И. Шнайдер и И. Бём [1999] предложили свою типологию. Они рассматривают проект как способ организации учебной, профессионально-ориентационной работы учащихся в определённых временных рамках (учебные триместры, учебный год):

* внутришкольный проект -- предполагает выполнение учебных заданий по индивидуальному образовательному маршруту с практической ориентацией и рассчитан на учащихся, которые хотят ускорить окончание школы,выбирая учебные программы в соответствии со своими интересами;

* проект, выходящий за рамки школы, -- для учащихся, которые хотят получить предпрофессиональную подготовку;

* внешкольный проект -- для выпускников школ, безработных или «трудных подростков», которые хотят принять участие в профессиональном образовании и могут быть приняты в проект через службы по трудоустройству и другие организации.

Любой проект в продуктивном обучении личностно-ориентирован, в то время как традиционная школа все еще работает на среднего ученика.

В Германии проекты продуктивного обучения предусматривают общественную работу участников: доклады на образовательно-политических мероприятиях, контакты со средствами массовой информации, пропаганду идей проекта через выставки и т.п.

Проекты в продуктивном обучении базируются на субъект-субъектном взаимоотношении между всеми участниками педагогического процесса. Учитель при таком подходе выступает консультантом, партнёром, он не ведёт ученика в обучении, а сопровождает его.

Анализ опыта немецких ученых показал, что подготовка и реализация проекта имеют определённые этапы.

* Этап ориентирования. В зависимости от направления проекта (школьный, внешкольный, вновь образованный) этап длится 3-4 недели.

1. Фаза индивидуального и коллективного обсуждения. Здесь важно показать отличие продуктивного обучения от традиционного школьного обучения: приобретение нового опыта, возможность сделать «продукт» и при этом получать образование.

2. Фаза создания групп общения, в которых обсуждаются различные темы и могут быть введены новые формы работы. От педагогов требуется проведение интенсивной коллективной работы для создания атмосферы доверия.

3. Фаза анализа личного опыта.

* Этап разработки:

1) фаза разработки индивидуальных задач;

2) фаза анализа личного опыта учащихся;

3) фаза разработки коллективных задач;

4)определение целей;

5)определение ресурсов.

* Этап реализации проекта:

1) обсуждение и выбор методов исследования и поиска информации;

2) самостоятельная работа учащихся над задачами;

3) промежуточные обсуждения достигнутых результатов;

4) оформление проекта.

* Этап презентации результатов проекта:

1)подготовка презентации;

2) защита проекта.

* Этап оценивания проекта:

1) значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекватность изучаемой тематике; корректность используемых методов исследования и обработки получаемых результатов;

2) активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

3) коллективный характер принимаемых решений (при групповом проекте);

4) характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

5) необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;

6) привлечение знаний из других областей;

7) доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

8) эстетика оформления результатов проведённого проекта;

9) умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов.

Внешняя оценка проекта, как промежуточная, так и итоговая, очень важна, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов.

Немецкие исследователи считают, что при использовании метода проекта учащиеся приобретают:

1. Умения, связанные с развитием интереса:

-- анализировать свои интересы;

-- определять новые интересы на основе развития прежних;

-- сопоставлять свои возможности и интересы;

-- отстаивать свои интересы.

2. Умение находить практические, интересные виды деятельности:

-- умение определять для себя познавательные виды деятельности;

-- умение задавать вопросы по интересующим видам деятельности.

3. Умение выбрать практический вид деятельности для себя:

-- подыскать потенциальные места практики;

-- исследовать их;

-- найти ответы на все интересующие вопросы о месте практики;

-- сделать обоснованный выбор места практики.

4. Умение исследовать условия практической деятельности:

-- подмечать, формулировать и связывать практическую деятельность и условия, в которых она осуществляется;

-- обсуждать практическую деятельность;

-- находить возможности практической деятельности («ниши деятельности»).

5. Умение подготовиться к деятельности на практике:

-- определить и обосновать свою работу на практике в контексте собственных интересов;

-- чётко определить цели своей деятельности;

-- определить и обосновать свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике.

6. Умение осуществить деятельность на практике:

-- планировать свою практическую деятельность;

-- целенаправленно осуществлять свою деятельность;

-- находить её плюсы и минусы.

7. Умение оценить результаты практики:

-- уметь представить результаты практической деятельности;

-- уметь оценить результаты, исходя из первоначальных целей.

8. Умение делать выводы из результатов практической деятельности:

-- ставить цели будущей деятельности на основе приобретённого опыта;

-- объяснить как положительный, так и отрицательный результаты;

-- оценить и изменить своё поведение в соответствии с поставленными целями практической деятельности.

9. Умение установить личностное отношение к практической деятельности:

-- осознать, оценить и принять во внимание значение практической деятельности в своём развитии, в индивидуальном образовательном маршруте и для выбора профессии.

10. Умение установить общественную ценность практической деятельности:

-- осознать, оценить и принять во внимание значение деятельности для общества в целом.

11. Умение установить культурную ценность профессии:

-- осознать, оценить и принять во внимание культурные аспекты практической деятельности.

12. Умение установить профессиональную ценность практической деятельности:

-- осознать и принять во внимание профессиональный аспект практической деятельности.

Преподаватели на протяжении работы над проектом поддерживают школьников, отвечают на вопросы, делятся опытом и идеями. С учащимися обсуждаются критерии защиты индивидуального проекта по параметрам:

-- соответствие содержания заявленной теме;

-- логика изложения;

-- уровень самостоятельности;

-- владение материалом;

-- эстетика оформления;

-- грамотность;

-- эмоциональность;

-- культура речи;

-- подготовка компьютерной презентации и раздаточного материала;

Таким образом, учащиеся, выполняя проект, приобретают не только необходимые знания, умения, навыки (в том числе и социальные), но развиваются как личности, получая необходимый заряд для самоопределения в будущей взрослой жизни.

Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов:

1. Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответственность за его работу.

2. Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за их безопасность.

3. Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчёркивает своим поведением это доверие.

4. Учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы. Он создаёт условия, чтобы можно было свободно и самостоятельно работать.

5. Учитель вырабатывает новую позицию, переходя от позиции лектора и контролёра к позиции помощника, наставника.

6. Учитель следит за своей речью (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»).

7. Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей, только когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

Что нужно для работы над проектом?

1. В школе должны быть компьютерный класс с выходом в Интернет, обширная библиотека и центр документации, в любую минуту доступные ученикам и учителям.

2. Мебель в классах расставлена удобно для работы в группах.

3. Внутри и вне классного помещения есть уголки, где дети могут работать индивидуально или в небольших группах.

4. Ребята могут пользоваться коридорами. Там тоже есть рабочие уголки.

5. В каждом классе имеются часы.

6. В классах и других рабочих комнатах достаточно справочной литературы и материалов для самопроверки.

7. Учебные пособия и другие материалы отбираются в соответствии с их значимостью для самостоятельных занятий.

Важнейшим, конечно, является продуктивное и эффективное взаимодействие учителя и ученика (см. таблицу 6).

Таблица 6 Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе

Стадии	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Разработка проектного задания
1.1. Выбор темы проекта	Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся	Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме
	Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта	Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения
	Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися	Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения
1.2. Выделение подтем в темах проекта	Преподаватель предварительно вычленяет под-темы и предлагает учащимся для выбора	Каждый учащийся выбирает себе подтему или предлагает новую
	Преподаватель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта	Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый учащийся выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)
1.3. Формирование творческих групп	Преподаватель проводит организационную работу по объединению учащихся, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности	Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды
1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы	Если проект объемный, то преподаватель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу	Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом
1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности	Преподаватель принимает участие в обсуждении	Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм,альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.
2. Разработка проекта	Преподаватель консультирует, координирует работу учащихся, стимулиру-ет их деятельность	Учащиеся осуществляют поисковую деятельность
3. Оформление результатов	Преподаватель консультирует, координирует их деятельность	Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами
4. Презентация	Преподаватель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др.)	Докладывают о результатах своей работы
5. Рефлексия	Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки	Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия

Системы действий преподавателя и учащихся. С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося (см. таблицу).

Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2-6 ч); среднесрочные (12-15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;

низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

6. ТЕХНОЛОГИИ ТЕСТОВОЙ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ

Поиск адекватного требованиям современного мониторинга инструмента для определения эффективности работы образовательных систем привел общеобразовательную школу к тестовой форме проверки. Следует помнить, что тесты не являются универсальным средством, границы их использования хорошо известны, но вообще качественно подготовленный и использованный тестовый инструмент, как правило, дает качественную и надёжную информацию об уровне обученности, соответствующую реальному положению дел.

Тест - это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения. Наше утверждение базируется на достаточно значительном количестве доводов, основные из которых мы приведём.

Тесты как измерительный инструмент используются в большинстве стран мира. Их разработка и использование основаны на мощной теории и подтверждены многочисленными эмпирическими исследованиями. Тестология как теория и практика тестирования существует более 120 лет, и за это время накоплен огромный опыт использования тестов в различных сферах человеческой деятельности, включая образование.

Тесты - не только более качественный, но и объективный способ оценивания. Объективность тестирования достигается путём стандартизации процедуры проведения (на всех этапах проведения тестирования невозможно внести субъективную составляющую в оценку) и путём стандартизации и проверки показателей качества отдельных заданий и тестов целиком.

Тесты дают столь необходимое при проведении мониторинга основание для корректных сравнений - их показатели ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений, навыков и пр., а не на констатацию наличия у учащихся определённой совокупности усвоенных знаний.

Тест - широкий инструмент с точки зрения интервала оценивания [Майоров 1998; Майоров 2000]. Давая широкие возможности для проявления достижений, тестирование приходит в противоречие с учительским стереотипом о том, что отличную оценку выставлять только тогда, когда все задания выполнены правильно.

Отличие тестов от обычных экзаменов состоит в том, что тесты, используя единые критерии оценки, ставят всех учащихся в равные условия, а это при текущей проверке (мы не затрагиваем проблему ЕГЭ как процедуру итогового тестирования) приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

Можно отметить и гуманизм тестирования. Всем предоставляются равные возможности, а широта теста позволяет ученику показать свои достижения на широком поле материала. Таким образом, ученик получает некоторое право на ошибку, которого он лишён при традиционном способе оценивания. В основе тестирования лежат достаточно простые, логичные, не противоречащие здравому смыслу правила и законы. Они и позволяют найти полноценный ответ на те «почему?», которые возникают у пользователей.

Привлекательными оказываются тесты и с точки зрения управления. Они дают широкую возможность для варьирования сложности тестового материала, широты охвата, целевой направленности, включения в тест нескольких компонентов структуры знаний, что позволяет создать инструмент, учитывающий самые взыскательные требования управленца. Система показателей качества теста даёт возможность оценить, насколько созданный инструмент реально соответствует этим требованиям, и использовать его в строгом соответствии с ними. Кроме этого, тесты -эффективный инструмент с экономической точки зрения. При тестировании основные затраты приходятся на составление качественного инструментария, то есть носят разовый характер. При увеличении количества аттестуемых эти затраты распределяются на них пропорционально, что приводит к снижению общих затрат.

6.1 Из истории тестирования

Метод тестирования широко известен за рубежом. Однако в нашей стране в силу различных причин тесты разного назначения и качества появились не так давно.

Проникновению точных измерительных методов в такие «неточные» сферы, как психология и педагогика, способствовало быстрое развитие естествознания, возникновение и распространение теорий, объяснявших процесс развития человека как изменяющийся и усложняющийся во времени. Одним из первых учёных, попытавшихся измерить различия между людьми в области элементарных психических процессов, был англичанин Френсис Гальтон (Gallon F.; 1882-1911).

Исследуя индивидуальные различия, Ф. Гальтон использовал целый набор методик: на определение зрительной, слуховой, тактильной чувствительности, на мускульную силу, время реакции и др. Во время проходившей в Лондоне в 1884 году Международной выставки медицинского оборудования, средств и методов охраны здоровья была устроена лаборатория, где посетители в возрасте от 5 до 80 лет могли проверить свои физические способности, физиологические возможности организма и психические свойства по 17 показателям: рост, вес, жизненная емкость легких, сила кисти и сила удара, различение цветов, острота зрения и др. Было обследовано более 9000 человек. Ф. Гальтон считал, что наиболее достоверные результаты получаются при обследовании большого количества испытуемых. В трудах Ф. Гальтона прозвучала мысль о необходимости внешнего критерия, независимого от эксперимента, что позволило бы «узнать, какой тест является наиболее информативным».

Важным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трёх основных принципов:

1. Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых.

2. Статистическая обработка результатов.

3. Выделение эталонов оценки.

Эти принципы используются и сегодня - на основе проведения серий испытаний получают различного вида нормы для оценки результатов тестирования, все современные тесты построены к основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения тестов как стандартизированного инструмента.

Ф. Гальтон называл испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами. Однако наибольшую популярность этот термин приобрел после выхода статьи Джеймса Мак-Кина Кеттелла (Cattell J. Мс-К.; 1860-1944) «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. с послесловием Ф.Гальтона.

Дж. Кеттелл, американский психолог, некоторое время работавший в лаборатории Ф. Гальтона, с энтузиазмом воспринял идею о способах определения индивидуально-психологических качеств и статистической обработки результатов.

Дж. Кеттелл поставил задачу описать образ цельной личности посредством возможно меньшего числа экспериментов. С этой целью он предложил в 1890 г. нескольким лабораториям произвести в одинаковых условиях 10 основных экспериментов (измерение силы рук посредством динамометра, скорость реакции на звук, скорость ассоциации при назывании 10 цветов и т.д.). На этой основе впоследствии им были разработаны наборы заданий, которые он называл «умственными тестами» и использовал для определения «интеллектуальной физиономии» индивида. Таких тестов Дж. Кеттеллом было разработано 50.

Однако все они позволяли оценить элементарные психические процессы, где индивидуальные различия сравнительно малы и не затрагивали высших психических функций, лежащих в основе интеллекта.

Но все же нельзя недооценивать вклад Дж. Кеттелла в дальнейшее развитие идеи применения измерений и статистического анализа при определении индивидуальных различий. Горячий сторонник и пропагандист тестового метода, Дж. Кеттелл считал тест средством для проведения научного эксперимента с соответствующими требованиями к чистоте научного эксперимента. Такими требованиями он определял;

· одинаковость условий для всех испытуемых;

· ограничение времени тестирования приблизительно одним часом;

· в лаборатории, где проводится эксперимент, не должно быть зрителей;

· оборудование должно быть хорошим и располагать людей к тестированию;

· одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать;

· результаты тестирования подвергаются статистическому анализу, находят минимальный, максимальный и средний результат, рассчитывают среднее арифметическое и среднее отклонение.

Все эти идеи, выдвинутые Дж Кетгеллом, в настоящее время составляют основу для современной тестологии. Одинаковость условий для всех испытуемых, одинаковые инструкции и четкое их понимание испытуемыми -- фундаментальные принципы, положенные в основу стандартизации процедуры проведения тестирования; ограничение времени, в настоящее время, после дополнительных исследований, устанавливается в зависимости от возраста испытуемых и особенностей применяемого инструментария; идеи статистической обработки результатов реализованы в достаточно сложных методах статистического анализа и моделирования.

По возвращении в США Дж. Кеттелл немедленно начал применять тесты, активно их пропагандировать. Не прошло и нескольких лет, как возникла необходимость организовать специальные координационные центры. И в 1895--1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление появлявшимся тестологическим работам.

Качественный скачок в развитии тестологии связан с деятельностью видного французского психолога Альфреда Бине (Binet A.; 1857--1911). А. Бине может считаться родоначальником современных тестов, предназначенных для диагностики уровня развития интеллекта. Началом послужила публикация в 1896 г. А. Бине статьи по вопросам индивидуальной психологии, где критически оценивались исследования Ф. Гальтона и Дж. Кеттелла по «измерению ума». Исследование элементарных психических процессов не давало возможности адекватно оценить развитие высших психических функций и интеллекта в целом. А. Бине подчеркивал необходимость найти объективную оценку для определения уровня интеллекта и предлагал принципы построения нового теста.

Вскоре возникла реальная возможность применить научные разработки в педагогической практике. В 1904 г. А. Бине вошел в состав комиссии по созданию в Париже специальных школ для умственно неполноценных детей. Требовалось отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами. А. Бине и Теодор Симон (Simon Т.; 1873--1961) разработали серию заданий для детей от 3 до 11 лет. Первоначально серия состояла из 30 тестов-заданий, расположенных по мере возрастания трудности таким образом, что вероятность успешного выполнения повышалась с хронологическим возрастом. Уровень трудности был определен в результате обследования 50 нормальных детей этих возрастов и незначительного числа слабоумных. За пределами определенного уровня сложности слабоумные дети не могли решить задачи. Фактически, применение этого теста было первой попыткой определить индивидуальные различия между детьми с помощью измерения их умственного развития.

А. Бине и Т. Симон несколько раз пересматривали созданную ими шкалу. В 1908 г. осуществлена новая редакция, в ходе которой было изменено количество тестов, убраны неудачные задания, расширена выборка стандартизации. В этой редакции была поставлена принципиально новая задача -- не только дифференциация слабоумных и нормальных детей, но и выделение разных уровней интеллектуального развития нормальных детей. Важным изменением было то, что впервые тесты группировались по возрастным уровням, что позволило определить нормы для детей разных возрастов, и вводилось понятие умственного уровня (позднее замененного на умственный возраст, а ещё позже на показатель умственного развития IQ).

Вариант 1911 года содержал шкалу, продолженную до возраста 15 лет, некоторое изменение заданий. Здесь была сделана попытка стандартизировать шкалу и определить её валидность.

Новая редакция теста А. Бине была разработана Левисом Мадисоном Терменом (Terman L.M.; 1873-- 1961), она получила известность как Станфордская шкала интеллекта Бине. В редакции Л. Термена было увеличено количество тестов с 54 до 90, впервые выработаны инструкции для предъявления отдельных субтестов.

Достаточно длительное время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Массовый характер тестирования вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым. В 1917--1919 гг. в США появились первые групповые тесты для нужд армии. Наибольшее применение нашли тесты Артура Синтона Отиса (Otis A.S.; 1866-- 1963). Им были предложены два набора тестов (Альфа и Бета-тесты) для владеющих английским языком и «немые» тесты для невладеющих или плохо владеющих языком. Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, были систематизированы и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов:

1. Принцип ограничения во времени (чтобы только 5% испытуемых могли окончить проработку всего теста), т.е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения заданий испытуемым.

2. Принцип детализированной инструкции как в отношении проведения, так и в отношении подсчета.

3. Введены тесты с выборочным методом формирования ответа с указанием подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения.

4. Подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки.

В это же время широко развиваются методики обработки результатов тестирования, создания тестовых систем. Ф. Гальтон первый разработал метод статистического сравнения двух рядов переменных и ввел индекс совместного отношения, названный коэффициентом корреляции. Также Ф. Гальто-ну принадлежит заслуга изучения взаимосвязи переменных и построения линий регрессии одной переменной на другую. В 1896 г. Карл Пирсон (Pearson К.; 1857--1936) заложил основы теории корреляции. В 1904 г. Чарльз Эдвард Спирмен (Spearman Ch. Е.; 1863--1945) сделал следующий значительный шаг в использовании метода корреляции для тестирования. Он показал, что корреляция между двумя переменными свидетельствует о наличии общего фактора (причины, определяющей величины этих переменных) и специфических факторов, присущих каждой переменной. Ч. Спирмен явился основателем двухфаугорной теории.

Впоследствии Луис Левон Терстоун (Thurstone L.L.; 1887--1955) развили далее идею факторного анализа. Л. Терстоун исходил из понимания интеллекта как целого, состоящего из нескольких первичных способностей (вербальной, перцептивной, способности к восприятию пространства, памяти, беглой речи). Все эти факторы равноправны, не существует единого фактора интеллекта. С помощью факторного анализа не просто устанавливается связь изменения одной переменной с изменением другой, а определяется мера этой связи и обнаруживаются основные причины, лежащие в основе указанных изменений. Достижения корреляционного и факторного анализа находят свое применение и в современных исследованиях.

С начала XX века определилось и педагогическое направление в развитии тестологии. Американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогические (Educatinal Test) и психологические -- по определению уровня умственного развития (Intelligence Test). Основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации.

В. Макколл определил цель использования педагогических тестов -- объединение в группы учащихся, усваивающих равный по объёму материал и усваивающих материал с одинаковой скоростью.

Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Эдуарду Ли Торндайку. Он считается основоположником педагогических измерений. Э. Торндайку принадлежат первые настоящие педагогические тесты. Результатом большой исследовательской работы в области измерений и использования метода тестов в педагогике явилась книга «Введение в теорию психологии и социальных измерений» (1904). Работы Э. Торндайка отличались теоретической и методической законченностью. Первый стандартизованный педагогический тест, вышедший под руководством Э. Торндайка был тест Стоуна на .решение арифметических задач, впервые снабженный «нормами».

В 1915 г. Йеркс создал свою серию тестов, главное отличие которой -- изменение системы подсчета. Вместо возрастных долей, предложенных А. Бине, испытуемый получает за каждый правильно решенный тест известное количество баллов. Это повысило удобство в отношении проведения и подсчета результата теста. Количество полученных баллов переводилось по приложенным стандартам в коэффициент одаренности или успешности.

В 1918 г. А. Отис опубликовал серию групповых тестов для школы. Группа американских психологов работала над созданием «интеллектуальных» тестов для школ всей страны. Эти тесты назывались «национальные тесты». Национальные тесты были составлены в 2 сериях по 2 варианта в каждой серии. Совершенствуя методику, американские тестологи в этих тестах впервые перед каждым разделом теста дают примерные упражнения.

Разработкой и проверкой тестов занимаются специальные государственные службы. Ещё в 1900 году в США был создан Совет по вступительным экзаменам. В 1926 -- Совет колледжей принял тест SAT, разрабатывал тесты для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога. С 1947 года существует Служба тестирования (Educa-tinal Testing Service), которая считается наиболее представительным научно-исследовательским центром.

К 1961 году только в США были созданы 2126 стандартизированных тестов. Здесь существует множество тестовых издательств, общая продукция которых представляет несколько тысяч различных тестов. Естественно, они различаются по качеству и по спросу на них. Изданные тесты ежегодно аннотируются и наиболее значительные комментируются в ежегоднике «Mental Measurement Yearbook». Среди создаваемых методик численное превосходство имеют опросники и исполнительные тесты. Для исследовательской работы и психодиагностической практики характерно применение новейших методов статистики. Американские авторы тестов обычно применяют так называемую эмпирическую стратегию, то есть создают как можно больший набор тестовых задач без какой-либо системы или внутренней логики, а после применения этой экспериментальной формы на большом количестве испытуемых результаты подвергаются корреляционному и факторному анализу.

Интеграционные процессы, характеризующие современную цивилизацию, дали толчок развитию новых направлений педагогического тестирования. Оценка качества образования приобретает все большую значимость по мере увеличения количества стран, осознающих преимущества сопоставления

собственных достижений с международным контекстом. В связи с этим наибольшую актуальность приобретают международные сравнительные исследования в области школьной успеваемости. Проведение международных исследований предоставляет странам возможность всесторонней оценки эффективности функционирования своих образовательных систем. Международное исследование имеет не только политическую и экономическую ценность, но и в первую очередь педагогическую. В современных условиях стремительного нарастания информации педагогам необходимо изучать опыт других стран. Поиску новых, более эффективных систем преподавания и должны способствовать международные сравнительные исследования.

С 1959 года основные крупномасштабные международные исследования проводятся под руководством неправительственной организации Международная ассоциация по оценке школьной успеваемости (ИЕА). Учреждения ИЕА созданы в более чем 45 странах мира и включают министерства образования стран, педагогические факультеты университетов и научно-исследовательские институты.

Первое исследование проводилось в 1959--66 гг. и затрагивало вопросы успеваемости по математике в начальной и средней школе. В этом исследовании участвовало 13 стран. В 70-е годы проводилось исследование успеваемости по естествознанию, литературе, гражданскому воспитанию, усвоению английского и французского языков как иностранных. В 1981 году осуществлено 2-е международное исследование по обучению математике, в котором участвовало уже 20 стран. А также в 80-е годы проводилось изучение учебной среды в рамках класса, письменных сочинений и 2-е исследование успеваемости по естественным наукам.

В настоящее время осуществляется ряд проектов: по дошкольному воспитанию (15 стран), компьютерному обучению (20 стран), исследование навыков чтения (31 страна). С 1994 года началось 3-е исследование в области математики и естествознания. Это исследование представляет собой поперечный и продольный срезы охваченного им контингента учащихся разных возрастов и из различных классов с целью определения уровня обучаемости по предметам. В конечном итоге результаты исследования должны послужить основой для выработки нового понимания этих дисциплин.

Исследования ИЕА строятся в определённой последовательности и базируются на объяснительных моделях, основанных на учебных программах. В тестировании обычно принимают участие следующие возрастные категории учеников: 9--10, 13-- 14 и 17--19 лет. Предполагается обследование тысяч учащихся в каждой стране с помощью академических тестов, составляемых на основе учебных программ и других школьных и внешкольных занятий. Используемые тесты успеваемости направлены на измерение достижений учащихся, которые можно оценить в баллах, скорректировать и сравнить с аналогичными данными по стране, а также соотнести с другими факторами, влияющими на успеваемость (например, с содержанием обучения, технической оснащенностью школы, полом учащихся, местностью проживания и пр.). Цель такого исследования -- создание достаточно гибкой модели, позволяющей измерить комплексное воздействие школы на процесс овладения знаниями.

Исследование, как правило, включает последовательное осуществление 6 основных этапов:

· разработка вопросов политики исследования;

· определение методологии и составление плана исследования;

· разработка инструментария;

· проведение выборки участников исследования;

· сбор и обработка данных;

· анализ результатов и составление отчета.

Помимо ИЕА существуют другие организации, занимающиеся проблемами международного тестирования. Например, Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург), Международный центр педагогических исследований в Париже провели совместно с ИЕА исследование навыков чтения в 35 странах (1990 г.). Тест предполагал изучение 3 аспектов: чтение описательного текста, повествовательного и восприятие графики (диаграмм, карт, докладов, требовавших от учащихся умения восстанавливать важные фрагменты информации). Подчеркнем, что определения лучшей или худшей страны в изучаемой области не является целью этого тестирования. Задачей исследования становится поиск наиболее эффективных условий обучения.

Особым путем шло проникновение тестов в Россию. До 1917 года вопросам тестирования уделялось недостаточное внимание. Фактически свое практическое значение тесты получили после 1925 года, когда была создана особая тестовая комиссия. Тестовая комиссия существовала при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В её задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. И уже весной 1926 года вышли такие тесты, созданные на .основе американских. Были разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, знанию географической карты, на понимание чтения и правописание. К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося.

Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские психологи и педагоги: С.Г. Геллерштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, М.С. Бернштейн, A.M. Шуберт, Г.И. Залкинд и др. В 1927 году вышла книга С.М. Василейского «Введение в теорию и технику психологического, педологического и психотехнического исследования», где излагались теоретические и практические подходы к созданию и использованию тестов. Можно сказать, что это был первый учебник, где отражена методика составления анкет и тестов, статистические методы обработки результатов (включая корреляцию), методы изучения различных профессий, вопросы проведения эксперимента. Мысли, изложенные С.М. Василейским, о методе, методике и технике анкетного опроса, обработки анкетной информации не потеряли ценности и в наши дни.

...