Валидность и надёжность - связанные понятия. В литературе мы находим различные примеры, иллюстрирующие их связь. Вот один из них. Допустим, имеются два стрелка: А и В. Стрелок А выбивает 90 очков из 100, а стрелок В - только 70. Соответственно, надёжность стрелка В - только 0,7. Однако стрелок А всегда стреляет по чужим мишеням, поэтому на соревнованиях его результаты не засчитываются. Стрелок В всегда правильно выбирает мишени. Поэтому валидность стрелка А нулевая, а стрелка В - 0,7, то есть равна надёжности. Если стрелок А станет правильно выбирать мишени, его валидность тоже будет равна его надёжности. Если же он будет иногда путать мишени, то часть результатов не будет зачтена и валидность стрелка А будет ниже надёжности.

В этом примере аналогом надёжности является меткость стрелка, а аналогом валидности - точность стрельбы по строго определённой «своей» мишени. В истории тестологии известны случаи, когда тест с низкой валидностью для измерения одних свойств (тех, для которых он создавался) оказывался валидным по отношению к другим. Ненадёжный тест не может быть валидным, и, наоборот, валидный тест всегда надёжен.

Понятие «валидность» очень часто вызывает путаницу не только среди педагогов, но и среди психологов. Причины этой путаницы носят исторический и лингвистический характер.

Валидность определяет, насколько тест отражает то, что он должен оценивать.

В современной тестологии выделяются следующие основные виды валидности:

1. Валидность по содержанию (содержательная).

2. Конструктная (концептуальная) валидность.

3. Валидность по критерию (критериальная или эмпирическая валидность).

1. Валидность по содержанию (содержательная)

Содержательная валидность устанавливается экспертами для деятельности, близкой или совпадающей с реальной.

Определение содержательной валидности - основное для тестов достижений и тестов профессиональной успешности, когда должен быть точно определён материал, применяемый для тестирования, и когда существует достаточная ясность смысла измеряемого параметра.

Очевидно, что содержательная валидность будет полезна только тогда, когда могут быть определены специальные навыки и особенности поведения. Это довольно легко можно сделать на элементарном уровне - при тестировании арифметических навыков (правил выполнения четырёх арифметических операций, правил вычислений с 0 и т.п.), знаний в области искусства (правил нотной записи, принципов архитектуры и др.), а также знаний базовых элементов для большинства научных дисциплин, в которых накоплен багаж фактических данных. Содержательная валидность определяется на основе экспертных методов.

П. Клайн предлагает следующую процедуру определения содержательной валидности для тестов достижений:

1. Укажите точно категорию лиц, для которой предназначен тест.

2. Определите навыки, подлежащие тестированию (возможно, вам потребуется их проанализировать). Составьте список.

3. Передайте этот список экспертам в данной области (учителям и т.п.) для проверки - нет ли упущений.

4. Преобразуйте этот список в перечень заданий, используя, когда это возможно, равное количество заданий на каждый навык.

5. Представьте эти задания экспертам для проверки.

6. Подвергните задания обычным процедурам конструирования тестов. В результате должен быть получен содержательно валидный тест.

2. Конструктивная (концептуальная) валидность

Этот вид валидности определяется в тех случаях, когда представление об измеряемом феномене (конструкте) существует только в сознании исследователя. Разработчик теста может лишь строить гипотезу о существовании данного конструкта, его формах и характере проявления. Устанавливается концептуальная валидность путём доказательства правильности теоритических концепций, положенных в основу теста. Это особенно необходимо в тех случаях, когда результаты тестовых измерений используются не просто для предсказания поведения, а как основа для выводов о том, в какой степени испытуемые обладают некоторой характеристикой.

Если эмпирические данные подтверждают гипотезу, то тем самым подтверждается концепция, положенная в основу теста, и способность теста служить инструментом измерения данного конструкта. Ошибки при проведении валидности могут возникнуть как следствие неправильной теоретической концепции, положенной в основу теста, или отсутствия соответствия между тестом и теоретической концепцией, или ошибочного выдвижения гипотез.

Непосредственно для тестов учебных достижений этот вид валидности не используется, однако овладение этим методом может быть чрезвычайно полезно для системы мониторинга, поскольку он даёт возможность обоснования истинности, реальности существования понятий и явлений.

3. Валидность по критерию (критериальная или эмпирическая валидность)

Суть её заключается в определении способности теста служить индикатором или предсказателем строго определённой психической особенности, формы поведения человека и др.

Валидизация теста по критерию состоит в сравнении баллов, полученных испытуемыми за решение теста, с данными по критерию и вычислении коэффициента корреляции тестового результата с внешним критерием. Например, школьный тест умственного развития (ШТУР) валидизировался на основе критерия школьной успеваемости - оценок детей по предметам. В качестве критерия может выступать любой показатель, независимо и бесспорно измеряющий ту же психологическую характеристику, что и валидизируемый тест.

Для тестов учебных достижений наибольшее распространение нашли такие способы определения внешнего критерия, как метод коллективной оценки, метод средневзвешенной оценки, метод ранжирования и метод парного сравнения.

В литературе можно встретить немало других видов валидности, которые получены классификацией по другим основаниям: очевидная (с точки зрения испытуемого), конкурентная (определяется по корреляции с результатами использования инструмента, определяющего тот же показатель, что и создаваемый инструмент), внешняя, внутренняя, прогностическая и т.д.

Для всех тестов учебных достижений должна быть определена содержательная валидность, а для тестов, используемых для аттестации учащихся, - содержательная и критериальная.

Нормирование

Одно из преимуществ тестов по сравнению с другими видами измерений заключается в том, что они имеют основания для сравнения. Для тестов, ориентированных на критерий, - это полученный на основе экспертных оценок критерий значимости, превышение которого учеником означает, что он успешно справился, готов, прошёл и т.д., в зависимости от целей тестирования.

Для нормативно-ориентированных тестов основанием для сравнения служат статистические нормы. Возможно сравнение показателя некоторого испытуемого с показателями в генеральной совокупности или других релевантных группах, что в конечном счёте даёт возможность адекватной интерпретации полученного показателя. Таким образом, нормализация тестов наиболее важна в тех случаях, когда осуществляется явное или неявное сравнение показателей испытуемых, как, например, при профориентации или отборе в целях обучения, построении систем мониторинга в образовании.

Тестовые нормы представляют собой установленные на базе репрезентативной выборки эмпирические усреднённые количественные данные о результатах выполнения теста, полученные в стандартных условиях.

По широте охвата можно выделить:

· универсальные нормы - устанавливаются для широкого контингента людей и лишь в малой степени зависят от действия каких-либо признаков;

· национальные нормы - применяются для представителей конкретной народности или страны в целом и учитывают особенности культуры, норм и традиций обследуемых;

· региональные нормы;

· локальные нормы.

В образовании в настоящее время мы можем вести речь о региональных и локальных нормах - нормах для Екатеринбурга, для Калуги, нормах для Тульской области, нормах для Санкт-Петербурга и т.д.

ЕГЭ как форма итоговой аттестации должен быть «нормированным инструментом» на национальном уровне.

При разработке тестовых норм необходимо учитывать следующее:

1. Нормы устанавливаются при разработке нового теста, адаптации или редактировании существующего, если он используется на выборке, отличающейся от стандартизированной по каким-либо критериям,

2. Введение нового типа нормировочного балла при разработке теста должно быть обосновано.

3. Стандартизированная выборка при разработке норм должна быть хорошо сбалансирована по составу и численности.

4. Все отклонения от процедуры нормирования тестовых результатов должны оговариваться в прилагаемых руководствах.

6.6 Методическое оснащение

Методическое оснащение должно решать одну из основных задач объективности получаемых при тестировании результатов - обеспечивать одинаковость условий для всех испытуемых.

Методическое оснащение включает в себя две части - сведения, которые необходимо знать пользователю теста об инструменте, и указания, содержащие правила предъявления теста испытуемым.

Сведения для пользователей оформляются в виде спецификации. Она обязательна для тестов, предназначенных для внешнего использования. В ней излагается:

· классификационная характеристика теста (назначение и психолого-педагогическое содержание);

· ограничения и показания для применения;

· состав теста;

· описание существующих форм и модификаций;

· ссылка на апробацию теста;

· ключи;

· правила обработки данных;

· устройство шкал;

· данные о надёжности и валидности;

· правила интерпретации результатов.

Требования к процедуре проведения должны быть зафиксированы в инструкциях для исследователя (ведущего).

Требования к формальной стороне процедуры проведения могут быть следующие:

· обеспечение инструментарием в необходимых количествах в случае, когда используются простые материалы: карандаши, ластики, ручки, фломастеры (необходимо иметь их полуторакратный запас);

· наличие столов и стульев в количестве, необходимом для проведения исследования, в соответствии с инструкцией по проведению;

· размещение столов и стульев таким образом, чтобы к каждому испытуемому было удобно подойти;

· обеспечение удобного места за столом для каждого испытуемого путём подбора оснащённого мебелью помещения необходимых размеров;

· оборудование места с максимальным обзором для экспериментатора и, если это необходимо, для наблюдателя.

Особое место среди факторов, влияющих на индивидуальную и групповую работоспособность испытуемых, занимает время проведения теста и характер деятельности учащихся до тестирования. Наиболее благоприятно время с 9 до 12 или с 16 до 18 часов. Поскольку речь идёт о тестах учебных достижений, то наиболее приемлемо время второго или третьего урока первой смены. Авторы тестов могут потребовать не проводить тестирование после занятий физической культурой и спортом.

При организации проведения тестов важно учитывать ситуативные отвлекающие факторы. К ним относятся: шумы (с улицы, из других частей здания, радио- и телетрансляции и т.п.), звонки, стук, звук шагов, гудение неисправных ламп дневного света, запах (пищи, краски и пр.), мигание света, неопрятность столов, помещения и т.д. Непосредственная подготовка к проведению теста заключается в проверке состояния помещения, его оснащения, пригодности для размещения испытуемых, а также устранении или уменьшении ситуативных отвлекающих факторов и проверке наличия, состояния и размещения тестовых установок и материалов.

Наиболее рациональным способом формализации процедуры проведения является написание сценария проведения.

Сценарий проведения исследования в общем виде должен включать в себя следующие необходимые сведения, которые могут сообщаться испытуемым (в зависимости от условий тестирования что-то может быть сокращено или добавлено):

1. Объяснить, зачем нужен тест, какие результаты ожидаются.

2. Объяснить, почему испытуемые должны приложить максимум усилий для его выполнения, акцентировать внимание испытуемых на возможности проверки своих сил или подчеркнуть соревновательный мотив. Отметить, что слишком сильная мотивировка, равно как и слишком слабая, в одинаковой степени негативно сказывается на результативности выполнения задания.

3. Медленно, громко, чётко, без запинок, естественным голосом прочесть инструкцию к тесту с примерами, если они имеются. В данном случае возможен вариант, когда испытуемые самостоятельно следят по своим вариантам текста за инструкцией. При таком порядке возможно воспроизведение инструкции по памяти.

4. Дать возможность испытуемым потренироваться, решив самостоятельно одну или более из задач-образцов, если таковые имеются; проверить, правильно ли понята инструкция.

5. Сообщить о временном ресурсе, о правилах исправления допущенных ошибок, о том, чего не рекомендуется делать при решении задач, к кому обращаться в случае возникновения вопросов.

6. Вместе с испытуемыми или самому записать, если требуется, паспортные и биографические данные в регистрационных бланках. Проследить за правильностью их заполнения.

7. Ответить на имеющиеся вопросы.

8. Дать команду начать решение задач теста. Время начала записать самому или попросить сделать это испытуемых на регистрационном бланке.

9. Во время решения задач или ответов на вопросы следить:

- за временем решения, если это необходимо;

- за наличием отточенных карандашей и других материалов;

- за правильностью заполнения паспортной части регистрационных бланков (если замечена ошибка, своевременно её устранить);

- за тем, чтобы испытуемые не писали на тестовых брошюрах, если иное не предусмотрено, не портили тестовых установок и приборов;

- за тем, чтобы соседи не общались между собой, не шептались, не мешали друг другу, не подглядывали друг у друга;

- за состоянием испытуемых;

- за тем, чтобы испытуемые своевременно получали ответы на вопросы, связанные с процедурой проведения (ответы не должны служить подсказкой для решения или нарушать указания инструкции, возможные варианты ответов должны быть предусмотрены).

10. После сигнала к окончанию решения задач теста при групповом проведении дать команду сложить брошюры и бланки для ответов в исходное положение или самому собрать их (если участвует не более 30 человек). Если участников тестирования больше 30, то рекомендуется попросить всех оставаться на своих местах, чтобы облегчить сбор материала. Затем попросить передать в начало или конец колонки (ряда) тестовые материалы в следующем порядке: бланки для ответов, брошюры, черновики. После этого пересчитать количество бланков и брошюр, проверить, чтобы их количество совпадало с числом испытуемых.

11. По окончании тестирования просмотреть все брошюры и стереть пометки на них. Если это невозможно - брошюры следует уничтожить.

Кроме этого, сценарий должен предусматривать процедуру приветствия и благодарности за выполненную работу, действия экспериментатора с опоздавшими учащимися, реакцию на просьбы учеников временно покинуть место проведения тестирования, ответы на наиболее часто встречающи|еся вопросы и некоторые другие процедурные вопросы (по усмотрению авторов). Для всех тестов учебных достижений, предназначенных для внешнего использования, обязательна фиксация требований к ведущему тестирование. Проводить тестирование может только специально подготовленный человек. Он должен удовлетворять определённым профессиональным и личностным требованиям:

· быть в зафиксированном статусе в отношении к ученикам: это должен быть педагог преподающий предмет, по которому проводится испытание, завуч, работающий или не работающий в данном классе, педагог иной школы и т.п.;

· должен уметь контролировать себя, быть эмоционально уравновешенным, общительным, тактичным;

· должен понимать задачи эксперимента, быть компетентным в проведении теста, а если ему предстоит обработка результатов - то и в оценивании результатов.

Значительные возможности по стандартизации процедуры проведения тестирования даёт институт наблюдателей.

Наблюдатель - лицо, фиксирующее процедуру проведения и соответствие действий ведущего (исследователя) сценарию тестирования. Наблюдателю запрещается вмешиваться в процесс тестирования. Присутствие наблюдателя, несомненно, удорожает проведение исследования, однако достигаемый при этом значительный выигрыш в качестве компенсирует все дополнительные затраты: ведь в случае некачественного проведения все усилия могут оказаться напрасными. Наблюдатели могут присутствовать не на всех процедурах тестирования, но сама возможность их присутствия в значительной степени дисциплинирует исследователей.

Присутствие наблюдателей позволяет сравнить качество проведения тестирования у разных ведущих, а также в тех группах, где присутствовал наблюдатель, и там, где он не присутствовал. Особенно важно присутствие наблюдателя на этапе апробации инструментария, поскольку он даёт возможность собрать материал для дальнейшей работы над инструментом.

Деятельность наблюдателя заключается в заполнении анкеты наблюдателя, в которой, кроме фиксации времени и оценки правильности выполнения ведущим пунктов сценария, должны присутствовать вопросы по оценке поведения учащихся, корректности поведения ведущего, неординарных случаях. Институт наблюдателей предполагает наличие инструкции по использованию анкеты наблюдателя. В ней должны содержаться сведения о том, при каких нарушениях процедуры, зафиксированных наблюдателем, результаты тестирования могут быть аннулированы.

6.7 Памятка для учителя (о составлении тестовых заданий)

Оценка качества заданий

Для оценки качества заданий применяются такие характеристики, как трудность задачи, коррекция на угадывание и дискриминативность.

Трудность задачи определяется долями выбора, решивших и не решивших задачу. Например, если задачу решили только 20% участников тестирования, то ее можно оценить как трудную для данных испытуемых, если 80% - как легкую.

Трудность задачи позволяет определить место задачи в тесте. Так, если задачу решает большинство испытуемых, то ее помещают в начале, если с задачей справляется незначительный процент, то ее, как трудную, располагают в конце теста.

Основным показателем трудности является индекс трудности, который для задания со свободно конструируемым ответом рассчитывается по следующей формуле:

V=100 x (1-),

где V - индекс трудности в процентах;

n - число испытуемых, правильно решивших задачу, N - общее количество испытуемых.

Задания, которые имеют значения показателя трудности больше 80 или меньше 20, как правило, в тест не включаются.

Дискриминативность задачи определяется как способность отделять испытуемых с высоким общим баллом по тесту от тех, кто получил низкий балл. Для ее определения применяется индекс дискриминации. Он вычисляется следующим образом:

Предположим, N-ое количество студентов выполнили тест.

Расположите выполненные работы в соответствии с количеством очков, полученных за выполнение теста (например, в порядке убывания).

Отберите примерно количества работ с наибольшим количеством очков и назовите это количество высокопродуктивной группой, выберите такое же число работ с наименьшим количеством очков и назовите это низкопродуктивной группой.

Определите в той и другой группе количество студентов, правильно выполнивших задание.

Определите индекс дискриминации D по следующей формуле:

D=(Np верх/N верх) - (Np ниж/N ниж),

где Np - количество справившихся с задачей испытуемых,

N - общее количество испытуемых в крайних группах.

Индекс дискриминации может принимать значение от -1 до +1.

Индекс, близкий к -1, свидетельствует о непригодности задачи для теста. Если значение D близко к 0, то задачи должны рассматриваться как некорректно сформулированные. Индекс, близкий к 1, является показателем того, что задача хорошо разделяет испытуемых с высокими и низкими результатами по тесту.

ПРИМЕРЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ

1. Задания с выбором правильного ответа:

Задания с двумя ответами:

СЛОВА, ПРОТИВОПОЛОЖНЫЕ ПО ЗНАЧЕНИЮ, НАЗЫВАЮТСЯ

1. антонимы

2. синонимы

Задания с двумя ответами лучше всего применять для экспресс-диагностики, при которой точность измерения менее важна, чем быстрота.

Задания с пятью ответами:

Самый распространенный принцип формулирования задания - принцип классификации, при котором к каждому утверждению подбираются ответы, исключающие один другой с точки зрения правильности.

АВТОРОМ ПЬЕСЫ «ТРАМВАЙ ЖЕЛАНИЕ» ЯВЛЯЕТСЯ

1. Миллер

2. Уайльд

3. Уильямс

4. Моэм

5. Кокто

2. Задания открытой формы применяются там, где нужно полностью исключить вероятность получения правильного ответа посредством угадывания и тем самым повысить качество педагогического измерения.

В ПРЕДЛОЖЕНИИ КРАТКОЕ ПРИЧАСТИЕ ВЫПОЛНЯЕТ ФУНКЦИЮ _______________.

3. Задания на установление соответствия:

ПИСАТЕЛИ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

1. Л.Н.Толстой А. Игрок

2. Достоевский Б. Обрыв

3. Гончаров В. Фрегат «Паллада»

4. Тургенев Г. Холстомер

Д. Пролог

Е. Дым

Ж. Дворянское гнездо

З. Братья Карамазовы

Рекомендуется, чтобы число элементов правого столбца было примерно в два раза больше числа элементов левого.

Основная сфера применения - текущий и тематический контроль.

4. Задания на установление правильной последовательности: Алгоритмизация деятельности важна на всех этапах обучения, но ее

роль особо проявляется на заключительной стадии профессиональной подготовки и в процессе самой профессиональной деятельности. Задания рассматриваемой формы важны и для проверки системы знаний там, где ведущим системообразующим признаком знаний является упорядоченность элементов.

ЖАНРЫ В ИСТОРИЧЕСКОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

[ ] - новелла

[ ] - трагедия

[ ] - путешествие

[ ] - роман-эпопея

[ ] - былина

[ ] - проповедь

[ ] - ода

[ ] - поэма

[ ] - исповедь

[ ] - роман

Общую оценку можно дифференцировать в зависимости от места ошибки. Если первое событие будет определено неправильно, то неправильно будут определены и другие. И наоборот, ошибка, допущенная в последних элементах задания, не влияет на правильность ответов в первоначальных событиях. Отсюда: безошибочное решение - 3 балла, ошибка в конце задания - 2 балла, ошибка в середине - 1 балл, ошибка в начале - 0 баллов за работу.

Задания на установление правильной последовательности реализуют две функции тестов - контролирующую и обучающую.

Одной из особенностей современной тестовой технологии является создание на базе одного задания любой формы фасетного, или множественного задания. Это означает, что проверка знания признаков, свойств, состава, функций однотипных объектов может быть организована одним и тем же заданием, меняющим в своем тексте только название этих объектов. В заданиях закрытой формы это может выглядеть так:

ТИП ПИТАНИЯ У (РАСТЕНИЙ, ЖИВОТНЫХ, ГРИБОВ)

1. Автотрофный

2. Гетеротрофный

3. Затрудняюсь ответить

Объекты, помещенные в скобки, образуют многовариантность (три задания из одного). При построении каждого отдельного задания текст вне скобок повторяется. Если таких заданий в тесте много, это дает возможность создать бесконечное множество вариантов одного теста.

Этапы создания тестового инструментария

Определение целей тестирования.

Отбор содержания учебного материала.

Составление тестовых заданий.

Компоновка заданий для апробации.

Апробация тестовых заданий.

Определение и расчёт показателей качества тестовых заданий.

Отбраковка заданий и составление теста.

Апробация теста.

Определение и расчёт показателей качества теста.

Составление окончательного варианта теста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главной научно-методической проблемой работы школы в условиях модернизации образования является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных образовательных моделях и их сочетаниях. Современный образовательный процесс характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчлененностью на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приемов, методов обучения, повышением требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством перед школой.

Необходимость решения проблемы повышения уровня качества образования остро ставит вопрос о поиске адекватных моделей образования, инновационных технологий обучения, о разработке научных основ их анализа, отбора и способов реализации педагогических технологий в практике школы. Очевидно, что проектирование результативных образовательных технологий сегодня невозможно без четкого описания базовых понятий и исходного инструментария, удовлетворяющего требованиям системного подхода. Мысль А.М. Кушнира о том, что мы вошли в XXI век без научной педагогики [Кушнир 2001] во многом справедлива. Образовательные технологии, методологические основы реализации которых рассмотрены выше, в какой-то мере, являются попыткой реализовать некоторые инновационные идеи современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне.

В заключение следует отметить, что образовательная технология не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абасов З. Форма обучения - групповая работа: (Дидактические условия организации) // Директор школы. - 1998. - №6 - С.62-66.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1998. - 233 с.

3. Андриенко Н.В. Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив // www.festival@1september.ru. - 2008.

4. Анохина Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие. - Воронеж: ВОИПКРО, 2005. - 100 с.

5. Аношкин А.Л. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.

6. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. - 2001. - № 4.

7. Байкова Л. А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

8. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. - 1993. - № 9.

9. Безруков В.И. Мера проектирования в практике управления педагогическими системами/ Школьные технологии. - 2005, №2. - С. 128-142.

10. Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами.// Педагогика. - 2005,№3. - с.28-34

11. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: 1996.

12. Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ. // Школьные технологии. - 2004, № 3. - с.51-58.

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.

14. Братенникова А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов: история и современность. // Народная асвета. - 2004, №3. - С. 11-15.

15. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. - 2001. - № 2.

16. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -- М.: Высшая школа, 1991.

17. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.-- М., 1990.

18. Горбунова Г А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания. - М., 2010. - 46 с.

19. Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. - Ростов-на-Дону, 1991.

20. Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон: Прентис-Холл, 1982.

21. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы.- 1995, № 6.

22. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. - М.: Народное образование. - 2001a.

23. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. - М.: Народное образование. - 2001b.

24. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. - М., 2001с.

25. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998.

26. Гуминская Т.А. Метод проектов как форма организации самостоятельной деятельности учащихся. // Народная асвета. - 2002, № 9.

27. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследовании. - М., 1986 - 240 с.

28. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -- М., 1996.

29. Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии, 1997, № 3.

30. Дидактическая игра на уроке русского языка «Лингвистическое путешествие» // www.festival@1september.ru. - 2008.

31. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход: Пер. с пол. - М.: Мир, 1981. - 456 с.

32. Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам или Учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии.- 1998.- № 5.

33. Евстифеева О., Кучменко Н. Метод проектов - среда в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность. // Директор школы. - 2003, № 6. - С. 53-58.

34. Ежова Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. -- Воронеж : ВГПУ, 2007. -- Кн. 16, гл. XIX. -- С. 226--241.

35. Ежова Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса // Педагогика: семья -- школа -- общество : коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. -- Воронеж : ВГПУ, 2006. -- Кн. 7, гл. XXV. -- С. 335--345.

36. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. - М.: «Академия», 2001.

37. Загвязинский Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. - 2004, № 9. - С.33-40.

38. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

39. Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. № 4. С. 27-31.

40. Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России .- 1998, № 2.

41. Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные технологии, 2005. - № 5. - С. 4-9.

42. Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.08 - теория и методика профессионального образования.- М., 2010. - 45 с.

43. Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А. Особенности проектирования образовательных программ в школе. // Школьные технологии. - 2004, № 5. - С. 89-93.

44. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

45. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М., 1981.

46. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. - Вопросы психологии. - 1996, № 1.

47. Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный работник. 1930. № 4. С. 52-63.

48. Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // www.viperson.ru. - 2004.

49. Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. - Екатеринбург, 2000.

50. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Арена, 1994.

51. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989 .

52. Король А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание. - М. : ЦДО «Эйдос», Иваново: Издательский центр «Юнона», 2009. - 260 с.

53. Корсун Э.Н. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка и связь с информационной технологией. // Образование в современной школе. - 2005 № 3. - С.14-19.

54. Круглова И.В. Использование проектной технологий обучения на уроках литературы в старших классах.// Образование в современной школе.- 2005, № 8. - С. 41-45.

55. Крылова Н. Проектная деятельность школьника и педагога. Диалог с воображаемым оппонентом. // Народное образование. - 2005, № 7. - с.103-111.

56. Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования. // Народное образование. - 2005, № 2. - С. 113-121.

57. Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования. СПб., 2010. - 44 с.

58. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. - М., 2000.

59. Кудрявцева Н. А., Хицова Л.Н. Психолого-физиологическая диагностика как средство реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. - № 2. - С. 45--48

60. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии, 1998, № 6.

61. Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование, 2001, № 1. С. 50-65.

62. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. - Барнаул, 1994.

63. Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школьные технологии. - 2002, № 5. - С. 116-120.

64. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. - М.- Воронеж,1998.

65. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. - М., 1975.

66. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 2001. - № 10.

67. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998.

68. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М. - 2000.

69. Малащенко В.П., Малащенко А.И. Деловая игра в профессиональной подготовке учителя-словесника // Русский язык в школе. - 1986. - № 6.

70. Малкова И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования.- Томск, 2008. - 45 с.

71. Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского государственного университета. - 2007. - № 299. - С. 177-180.

72. Мальцев А.В. Проблемы измерения знаний при итоговой аттестации учащихся // Диалог в развивающем обучении. - Екатеринбург, 1997.

73. Малюшкин А.Б., Иконицкая Л.Н. Тестовые задания по русскому языку.- М., 1999.

74. Маркова И.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. - М., 1992.

75. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

76. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.

77. Месяц С.Д. Погружение -- шаг в противоположность. Из опыта осмысления // Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. /Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК. 1995. С. 23-29.

78. Методика блочно-модульного обучения. - Краснодар, 1989.

79. Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с.

80. Мищенко Л. В. Влияние образовательных инновационных технологий на развитие гендерных структур индивидуальности младших школьников // Психология обучения. - 2008. - № 3. - С. 44--58.

81. Мкртчян М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к коллективному // КСО [Красноярск]. 1995. №2. С. 8-11.

82. Монахов В.Н. Проектирование современной модели дистанционного образования. // Педагогика. - 2004, № 6. - С.11-21.

83. Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса. // Школьные технологии. - 2004, № 2. - С. 29-34.

84. Назарова Г.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.

85. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. - 1997. - №3.

86. Обухов А. С. Технология опроса // Школьные технологии, 2007. - № 6. - С. 127-132.

87. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990 - 382 с.

88. Олешков М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции «Филологический класс: наука - вуз - школа». В 2-х частях. Ч. 2. - Екатеринбург: АМБ, 2002. (с. 56 - 62).

89. Олешков М.Ю. Деловая игра в системе педагогических технологий // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научно-методических материалов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Е Эргановой. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». - Екатеринбург, 2007. - С. 166-176.

90. Олешков М.Ю. Дидактическая игра в системе игровых технологий // Дидактическая игра в образовательном процессе. - Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2004. - С. 6-8.

91. Олешков М.Ю. Методика и технология: проблема корреляции понятий // Педагогические технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании: Материалы городской научно-практической конференции. Нижний Тагил. 2004. - С. 17-21.

92. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. // Педагогика. - 2004, № 6. - С.31-39.

93. Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе: проблемы классификации и реализации // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология - Нижний Тагил, 2003. - С. 47-54.

94. Олешков М.Ю. Технология проектного обучения в высшей школе // Управление самостоятельной работой студента: Материалы научно-методической конференции НТГСПА. - Нижний Тагил, 2004. - С. 21-24.

95. Остапенко А.А. Концентрация знаний: естественнонаучный аспект: Философско-педагогический очерк. Азовская: АЭСПК, 1997. 20 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 1).

96. Пахомова Н.Ю. Что такое метод проектов? // Школьные технологии. - 2004, № 4. - С. 93-96.

97. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С.. Технология игры в обучении и развитии. - М., 1996.

98. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997.

99. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. - 1995. - №1.

100. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991.

101. Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях. // Методист. - 2005, №5. - С. 53-56.

102. Погружение как метод концентрированного обучения: Сб.научно- методических ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).

103. Профессиональная педагогика. - М., 1999.

104. Прутченков А.В. «Школа деловой игры» // Школьные технологии. - 1999. - № 1-2.

105. Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. -- М.: РИО «Альфа», 2001. -- 272 с.

106. Самовкина И.В. Организационно-обучающие игры в образовании. - М., Народное образование, 1996

107. Свадковский И.Ф. Метод проектов в системе дальтон-плана. // Школьные технологии. - 2004, № 4. - С. 177-184.

108. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998.

109. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. - 1997. - №1.

110. Сенновекий И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. - 1998. - №1.

111. Сиденко А.С. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000, № 8.

112. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. // Завуч. - 2003, №6. - С. 96-111.

113. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000.

114. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю. Олешков и В.М. Уваров. - М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с.

115. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: ООО «Мир книги», 2001.

116. Третьяков П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. - М.: Новая школа, 1997.

117. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. - М.: МИРОС, 2001.

118. Уленко Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе. // Образование в современной школе. - 2004, № 12. - С. 21-24.

119. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод, пособие для преподавателей -- М.: Высш. школа, 1991.

120. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. -- 266 с.

121. Червонный М.А. Проектирование средств и систем оценивания. // Педдиагностика, 2005, № 4. - С. 80-91.

122. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

123. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996.

124. Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг - инструмент управления качеством образования // Завуч, 1998, № 6.

125. Шнайдер И., Бём И. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб., 1999.

126. Юдин В В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования. - М., 2009. - 45 с.

127. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

128. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. - 1990. - № 1.

129. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас: Швинеса, 1989.

130. Ягафарова Г.З. Модульная технология на уроках русского языка // www.festival@1september.ru. - 2008.

Размещено на Allbest.ru

...