Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием

Глухов В.П.

МОСКВА

2006



Содержание

Введение. К проблеме формирования связной речи у детей с общим речевым недоразвитием

1. Обследование состояния связной речи детей с ОНР

2. Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР

2.1 Занятия по пересказу

2.2 Обучение рассказыванию по картинам

2.3 Обучение рассказу-описанию предметов

2.4 Обучение рассказыванию с элементами творчества

2.5 Методические требования к занятиям по обучению детей с ОНР рассказыванию

3. Примерные планы и методический материал к занятиям по обучению детей с ОНР рассказыванию

Литература

Контрольные вопросы и задания



Введение. К проблеме формирования связной речи у детей с общим речевым недоразвитием

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной ( диалогической и монологической ) речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического,

грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной ( звуковой ), так и семантической ( смысловой ) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов ( восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое ( 2, 28, 44 ).

По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой

( знаменательные и служебные слова, словосочетания ) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи" (44, с.462 ).

Понятие "связная речь" относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая ( диалог ) - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную со-циальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде сменяющих друг друга обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора ( беседы ) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания ( эллипсы или элизии ), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипических конструкций разговорного стиля ( речевые штампы ). Простейшие формы диалога ( например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания ( А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, Т.Г.Винокур и др.).

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - "диалогическое единство" (Н.Ю. Шведова, С.Е.Крюков, Л.Ю.Макси-мов и др. ). Доста-точное ("исчерпывающее") раскрытие темы ( предмета речи ), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, - критерии связности развернутой диалогической речи.

Монологическая речь ( монолог ) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности ( 32, 36 и др. ). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации ( Н.А.Головань, А.Г. Зикеев, А.Р.Лурия, Л.А.Долгова и др.).Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А.Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно "говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и ...весь "монолог" как целое".

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности ( текущего, последующего, упреждающего ) с опорой как на слуховое, так и на зрительное ( составление рассказа по наглядному материалу ) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических сред-ств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера ( 13, 20, 30 и др.).

Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи или "функционально-смысловые" типы (О.А.Нечаева, Л.А.Долгова и др.). В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения

( 13, 36, 38 ). Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета, явления, отображение его основных свойств или качеств, данных "в статическом состоянии". Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развертывается во времени, имеет "динамику". Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, композиционную структуру: введение, основная часть, заключение ( 13 ). Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов

( явлений ), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входит: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть ( аргументы в пользу или против исходного тезиса ) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органически включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию ( короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение ). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания ( эллипсы ), и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога ( 18, 19, 32 и др.).

Вне зависимости от формы речи ( монолог, диалог ) основное условие ее коммуникативности - с в я з н о с т ь. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

Термином "высказывание" определяются ком-муникативные единицы ( от отдельного предложения до целого текста ), законченные со стороны содержания и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой ( А.А.Леонтьев, Т.А.Ладыженская и др. ). К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний ( описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями ( членами ) предложения и законченность смыслового выражения мысли говорящего (Н.И.

Кузина, Т.А.Ладыженская, Л.А.Долгова и др.).В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория "текст". К основным его признакам, "осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи", относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность ( 31, 32, 49 ). Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом сегментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов ( данное и новое ) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста ( Л.И.Лосева,Т.А. Ладыженская, Д.Брчакова и др. ). В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи ( лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения - последовательность сложных соподчиненых отношений - временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П.Ерастов, Т.А. Ладыженская и др.). К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск; перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности ( когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смы-словой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смыс-ловую и логическую организацию ( И.А.Зимняя, С.А. Гурьева и др.). Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, преднамеренному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность говорения, человек следует "внутренней логике" раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи - межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, которая "ранее других формируется в онтогенетическом развитии" ( 19, с. 55).

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л.С.Выготским. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий "смысл" и "значение", учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С.Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется "от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах" ( 4, с. 375 ). Теория порождения речи, созданная Л.С.Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин, Л.С.Цветкова, И.А.Зимняя, Т.А.Ахутина и др.).

А.А.Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А.Леонтьевым была предложена принципиальная схема порождения речи, включающая этапы мотивации, замысла ( программы, плана ), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом ( 1, 30 и др.).

В трудах А.Р.Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, "семантическая запись", внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р.Лурия выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора нужных языковых компонентов ( 32 ).

Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая "смысловая" программа высказывания, которая "раскрывает "за-мысел" в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответ на вопросы, что сказать, в какой последовательности и как сказать" ( 20, 32 ). Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка ( Л.С.Цветкова, 1988 и др.)

По данным Т.В.Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствуют три операции выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц (единицы смысла ), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования, и выбор звуков. Автор выделяет программирование как развернутого высказывания, так и отдельных предложений

( 1 ).

Процесс грамматического структурирования включает: нахождение грамматической конструкции; определение места элемента ( выбранного по значению слова ) в синтаксической структуре и приписывание ему грамматических характеристик; выполнение обязательств, накладываемых грамматической формой первого ( или ключевого ) слова в словосочетании или предложении. Приписывание слову ("лексеме" ) грамматических характеристик предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова (Л.С.Цветкова, Ж.М. Глозман, 50 и др.).

В психологических трудах анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности ( функция внутренней речи, создание программы "речевого целого" в виде последовательных "смысловых вех", механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.). Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.). Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как наличие внутреннего замысла, общей смысловой схемы высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (А.М. Шахнарович, В.Н.Овчинников, Д.Слобин, А.В.Горелов и др.), операциями планирования и программирования речи (В.Н.Овчинников, Н.А.Краевская и др.). По данным А.А.Люблинской и других авторов ( 33, 52 ), переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А.Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет уже принципиально не отличается по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства.

В преддошкольном периоде речь ребенка, выступая как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения ) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что происходило с ребенком вне непосредственного контакта со взрослым. В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как со стороны ее содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А.Пеньевской, Л.П.Федоренко, Т.А.Ладыженской, М.С.Лаврик и др. ( 27, 36 и др.). Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет ( 23, 28 ). В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка ( А.Н.Гвоздев, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, О.С.Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4-х лет им становятся доступны такие виды монологической речи, как описание ( простое описание предмета ) и повествование, а на седьмом году жизни и короткие рассуждения (36). Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности к употреблению монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А.Головань, М.С.Лаврик, Л.П.Федоренко, И.А.Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р.Лурия, А.К.Маркова и др. ). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста овладевают навыками планирования монологических высказываний

(Л.Р.Голубева, Н.А.Орланова, И.Б.Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлелена и речевая работа по развитию лексических и грамматических средств языка.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи ( А.Г.Зикеев, К..В.Комаров, Л.П.Федоренко и др. ). "Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями", - отмечает Л.П.Федоренко (36, с.130).

Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи ( ОНР ). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи ( у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом ) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия ) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Типичным для всей группы детей с ОНР является: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов (17, 47). Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико - грамматических и фонетико - фонематических нарушений

( 40, 17 ). В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития ( Р.Е.Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы. Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения. На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных слов, но и с употреблением достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке, о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. Наиболее распространен у детей 5-6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи ( описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.). Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной (17, 48).

Специальными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи (10, 17, 47, 54). У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний ( пересказ, различные виды рассказов ) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная, "немоти-вированная" ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических средств языка.

Анализ данных логопедической практики, педагогического изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей (Т.Б.Филичева, Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская и др.). В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР, Т.Б.Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, "у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми" и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи ( 47, с.309 - 310 ). Автором было ор-ганизовано углубленное психолого-педагогическое ис-следование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития ( 47, с. 84 ). Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются нерезко выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми операциями словообразования, словоизменения, в упот-реблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие формирования связной речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б.Филичевой, проявляется в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств ( 47, с. 97-99 ).

О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения ( В.К.Воробьева, Л.Ф.Спирова, Г.В.Бабина и др. ). Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.

Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию связной речи.

Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшейразработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению - определяют особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием.



1. Обследование состояния связной речи детей с ОНР

Методика обследования

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:

- Обследование словарного запаса по специальной схеме;

- Исследование связной речи с помощью серии заданий;

- Наблюдения за детьми в процессе учебной,

предметно-практической, игровой и обиходно-быто-вой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

- Изучение медико-педагогической документации ( данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п. ); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей - необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Для обследования с л о в а р я может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А.Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б.Филичевой и А.В.Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н.Усановой и др. Лексический

( и соответствующий картинный ) материал отбирается с учетом следующих принципов:

- семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: "далеко-близко", "вверху-внизу", "сначала-потом" и др.);

- лексико-грамматического ( в словарь включаются слова разных частей речи - существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием );

- тематического , в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам ("Игрушки", "Одежда", "Посуда", "Овощи и фрукты" и т.д.; физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия; слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и др. ). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.

Составление словаря-минимума проводится в соответствии с Типовой программой воспитания и обучения в детском дошкольном учреждении ( 1995 ), с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказа начального слога ( звука) или "немой" артикуляции.

Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов

(примерно 15-18 обобщающих слов-понятий ). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для установления возможностей детей в соотнесении между собой некоторых слов-понятий дается задание на подбор антонимов.

При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-поня-тийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.

Наблюдения за речью детей осуществляются в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку ). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях, монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности к употреблению связных высказываний в целях коммуникации, передачи той или иной информации и т.д.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:

(1) составление предложений по отдельным ситуационным картинкам

( "картинки-действия" по терминологии Л.С.Цветковой, 1985 );

(2) составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу;

(3) пересказ текста ( знакомой сказки или короткого рассказа );

(4) составление рассказа по картинке или серии

сюжетных картинок;

(5) сочинение рассказа из личного опыта;

(6) составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

(7) окончание рассказа по данному началу;

(8) придумывание рассказа на заданную тему.

Приводим описание заданий.

Первое из них используется для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы ( по изображенному на картинке дей-ствию).

Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок следующего примерного содержания: 1) "Мальчик поливает цветы"; 2) "Девочка ловит бабочку"; 3) "Мальчик ловит рыбу"; 4) "Девочка катается на санках"; 5) "Девочка везет малыша в коляске" и т.п. При предъявлении каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?", постановкой которого выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

При отсутствии фразового ответа задается второй - вспомогательный вопрос, прямо указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик / девочка?").

При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Второе задание - составление предложения по трем картинкам, например: "девочка", "корзинка", "лес", направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах.

Для облегчения задания дается вспомогательный вопрос: "Что сделала девочка?" Перед ребенком стоит задача, опираясь на "семантическое" значение каждой картинки и вопрос педагога, установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только двух или даже одной картинки ( например: "Девочка гуляла в лесу"), инструкция повторяется с указанием на пропущенную картинку.

При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы ( семантическая "наполненность", синтаксическая структура, аграмматизмы и др. ); характер оказывае-мой ребенку помощи.

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) вы-сказываний могут быть также использованы: задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам

( данным в "нейтральной" грамматической форме ) и др. Включение в комплексное обследование связной речи заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР, имеющих второй или третий уровень речевого развития. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений ( целого текста ) - рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др.

( 13, 20 ). Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:

№ п/п	Вид зада- ния	Фразы, составленные ребенком	Помощь, оказываемая ребенку	Оценка выполнения задания ( правильность выполнения, отмечаемые трудности и ошибки и др.)

Примерная схема оценки выполнения заданий на составление фразовых высказываний

Уро-вень выполнения задания	Составление фраз по картинкам с изображением простых действий	Составление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкам	Оцен-ка в бал- лах
"удовлетворительный"	Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложен- ной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам.	Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста.	5 баллов
Сред-ний"	Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: а) недостаточно информативна; б) отмечаются ошибки в употреблении словоформ (в выборе нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в предложении; в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях; г) длительные паузы с поиском нужного слова	Имеются отдельные недостатки (см. в графе слева) в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации	4 балла
"Недос-таточ- ный"	Сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания	Фраза составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание.	3 балла
"Низ-кий"	Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены	Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания	2 балла
Задание Выпол-нено неадек-ватно	Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинке	Предложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их использованием не может	1 балл

Примеры составления фраз-высказываний детьми , дошкольного возраста по картинкам с изображением простых действий

Обследуемая группа детей	Составленные фразы-высказывания
Дети с ОНР	На вопрос "Что здесь нарисовано?"	На дополнительный вопрос: "Что делает мальчик/ девочка?"
1.Женя Ф.	(1) "Девочка катает коляску"1
2. Ира Т.	(2) "Цветы... мальчик" (3) "Девочка... санки"	"Мальчик поливает" "Девочка катает санки"
3. Саша Р.	(4) "Мальчик..."	"Рыбу... ловит... удочкам"

В приведенных примерах отмечаются следующие особенности выполнения задания: составление фраз-высказываний подменяется простым перечислением изображенных действий (примеры 2,3); для составления фразы требуется дополнительный вопрос, указывающий на выполняемое действие.

Характерно наличие пауз с поиском нужного слова (прим. 2-4); пропуски денотатов -- значимых смысловых звеньев речевого высказывания (прим. 1,2), что может быть связано с нарушением операций смыслового программирования.

Отмечаются нарушения в грамматическом оформлении высказываний -- ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушения нормативного порядка слов в предложении (прим. 3,4).



Дети с нормальной речью	На вопрос: "Что здесь нарисовано?"	Особенности речевых высказываний детей
1. Денис Е.	"Девочка везет маленького мальчика в коляске"	Полная распространенная фраза с использованием определения
2. Лена У.	"Мальчик поливает цветы, чтобы они росли"	Использование сложного предложения
3. Алеша Д.	"Тут мальчик ловит рыбу. У него в руках удочка. Он сидит на траве. Он на берегу озера сидит"	Самостоятельная попытка составить небольшой рассказ-описание

Последующие задания ( 3-8 ) предназначаются для изучения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста видах ( пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества ). При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определяются: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу

( тексту, наглядному сюжету ) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях ( длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов ( 36 , с. 157-167 ).

Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с ОНР в воспроизведении небольшого по объему и простого по структуре литературного текста. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: "Репка", "Теремок", "Курочка Ряба", короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы ( 3-4 ) по содержанию рассказа. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Выполнение четвертого задания - по серии картинок - используется для выявления возможностей детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н.Радлова ("Ежик и гриб", "Кошки и птичка" и др.), а также серии с подробно представленным сюжетом ( 5-6 картинок ), например, "Медведь и зайцы" и т.п. Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дается время, чтобы их внимательно рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки ( например: "дупло", "поляна", "лужок" - по серии "Медведь и зайцы" и т.д.). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки, принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание - составление рассказа из личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду ( "На нашем участке", "Игры на детской площадке", "В нашей группе" и др. ). Дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа "На нашем участке" предлагается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется.

При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их характера ( простое называние предмета или действия или их развернутое описание ) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Для составления описательного рассказа детям могут предлагаться как модели предметов ( игрушки ), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предмета. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в т.ч. персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных ( кошка, собака ), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить рассказ о нем по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается инструкция-указание: "Расска-

жи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове" и т.п. Может быть указана и последовательность отображения ос-новных качеств предмета в рассказе-описании.

При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие - отсутствие логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.

В случае, когда ребенок оказывается не в состоянии составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Седьмое задание - продолжение рассказа по данному началу ( с использованием картинки ) имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку предъявляется картинка, изображающая кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение. Ниже приводится примерный материал для обследования по данному заданию.

Текст начала рассказа

Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его... Что было дальше?

Содержание картинки: мальчик залез на дерево; внизу, под деревом, волки; вдали виднеется деревня.

Вопросы по содержанию картинки: Что ты видишь на картинке? Какое время года изображено? Что виднеется вдали? Что лежит под деревом?

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, осо-бенности сюжетного решения, используемые языковые средства, грамматическая правильность речи.

...