Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием

Как дополнительное ( восьмое ) задание можно использовать также составление рассказа на заданную тему. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован такой вариант. Ребенку предъявляются картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле идет дорожка. Задаются следующие вопросы: "Как мы назовем девочку?", "Куда пошла девочка?", "Зачем она пошла в лес?" После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление "экспозиции" рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к рассказыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

Комплексное обследование позволяет целост-но оценить речевую способность ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных

(составление фразы) до наиболее сложных (состав-ление рассказов с элементами творчества ). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований ( 10, 47, 49 и др.).

По данным этих исследований, дети с ОНР ( III уровень речевого развития) мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

Исследования показывают ограниченность сло-варного запаса у детей с ОНР, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, слова, обозначающие качества предметов ( цвет, пространственные характеристики ) и др. Отмечаются затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

В ряде случаев у детей возникают существенные затруднения при составлении отдельных предложений ( по наглядной опоре ), что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности при составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов, длительные паузы на границах фраз ( не несущие смысловой нагрузки ), отмечаемые у детей с ОНР, могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР и с нормальным речевым развитием ( на основе приведенной методики исследования ) позволил установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов рассказа. Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Для оценки составляемых рассказов рекомендуется следующая с х е м а ( см. вкладыш ).

Приведенная схема используется в динамических исследованиях ( обследование детей в динамике ), проводимых до и в ходе специального, целенаправленного обучения.

Может быть использована также оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший - 4, удовлетворительный - 3, недостаточный - 2, низкий - 1, что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей при обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в т.ч. по суммарной балльной оценке уровня овладения навыками рассказывания в целом. ( Суммарная оценка в пределах 16-20 баллов характеризует достаточно высокий или "хороший" уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует "удовлетворительному " уровню, от 6 до 10" - недоста-точному" и от 1 до 5 - "низкому".)

В качестве иллюстрации приводим рассказы по серии картинок "Медведь и зайцы" двух детей - ребенка с ОНР и ребенка с нормальным речевым развитием.

1."Медеть встетий зачиков... Показывает... Побезаи... Деево... Деево катяй... Отдуда птеи... Стаи кусаться. Упай... Они убезаи." ( Рассказ Иры Т., 5,5 лет, общее недоразвитие речи ).

Рассказ составлен с помощью педагога ( использовались вспомогательные вопросы ). Отмечаются: пропуск существенных моментов действия, выраженная ситуативность; отсутствует достаточное воспроизведение наглядно представленной сюжетной ситуации, характерны длительные паузы между отдельными словами, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа, обращает внимание бедность употребляемых языковых средств, несоответствие их задаче построения связного развернутого высказывания.

2. "Однажды медвежонок захотел угостить двух зайцев медом. Они пошли в лес, к дереву, где дупло. Миша полез на дерево, когда они подошли к дуплу. Когда он залез, на него налетели пчелы, и Миша свалился с дерева. Когда он полез, зайцы просто веселились, а когда Миша упал, зайцы стали смеяться. Потом пчелы полетели за ними. Два зайца и медведь бросились бегом, лишь пятки сверкали" ( Рассказ Юли Т., 5,5 лет, нормальное речевое развитие ).

Рассказ составлен самостоятельно, ведется свободно, живо, эмоционально, с отражением сюжетной ситуации в целом. Используются сложные конструкции и образное сравнение. Задание выполнено на достаточно хорошем уровне ( с учетом возраста ребенка ).

Индивидуальная оценка детских рассказов дает возможность установить, на какие моменты следует обратить внимание при обучении ребенка данному виду рассказывания, а также получить объективные сравнительные данные в первичном и динамических исследованиях. Данные обследования фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей форме:

№	Вид задания	Запись рассказа ребенка	Отмечаемые особенности и недостатки	Уровень выполнения задания

Особое внимание следует уделять анализу связности детских высказываний. К нерезко выраженным нарушениям связности относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой связи. При значительных нарушениях связности отмечается повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к резким нарушениям связности рассказа.

Для рассказов, составляемых детьми с ОНР, в большинстве случаев характерны нарушения связности повествования. Приведем примеры.

1. Продолжение рассказа по данному началу

( задание 7 ): "Пхыгнул, не схватил... Они лес ушли... Вольки стали лизать а деево. Коля спьятался... и его не нашли вольки... На деево... Пасусел домой. Пьиди Коля двей. Дома, а вольки усли". ( Сережа Г., 5,5 лет ).

В приведенном окончании рассказа имеются значительные нарушения связности повествования за счет отсутствия смысловой и синтаксической связи между отдельными фразами и пропусков существенных моментов действия; нарушена последовательность в передаче событий ( несмотря на определенную ее заданность, вытекающую из сюжетной ситуации начала рассказа ). Отмечаются выраженные недостатки в языковой реализации замысла.

2. Составление рассказа на заданную тему ( задание 8 ): "Она. Она в лесу собияля гибы... Потом там волки бегали и лисы и... зайки. А потом... потом она пофла домой... В фои игфы... Они там повоили гьибы... поели" ( Максим Б., 5,5 лет ).

Связность повествования нарушена за счет пропусков моментов действия, отсутствия связи между частями рассказа, смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное внимание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для рассказов детей с ОНР характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи (короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений), что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений ( неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употре-блении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.); выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видо-временных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок. Указанные особенности необходимо учитывать при проведении коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи.

___ ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ОЦЕНКИ УРОВНЕЙ

Уровень выпол- нения задания	_______________________В и д з а д а н и я_____________________________ 1. П е р е с к а з 2. Рассказ по серии сюжетных картинок
I. - "хо-роший" ( 4 бал- ла )	Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последователь-ность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.	Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами- эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка ( с учетом возраста детей ).
2.-"удов-летво-ритель- ный" ( 3 бал- ла )	Пересказ составлен с некоторой помощью ( побуждения, стимулирующие вопросы ). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.	Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку ). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.
3. - "недос- таточ- ный" ( 2 бал- ла )	Используются повторные наводящие воп-росы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.	Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.
4.-"низ- кий" ( 1 балл)	Пересказ составлен по наводящим вопросам, Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.	Рассказ составлен с помощью наводяших вопросов, Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.
5. Задание не выполнено

ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА

________________________________В и д з а д а н и я_______________________________ 3. Рассказ из личного опыта 4. Рассказ - описание
Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.	В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета ( напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа ( микротемами ), используются различные средства словесной характеристики предмета ( определения, сравнения и др.).
Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения ( ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).	Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков ( перестановка или смешение рядов последовательности ), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.
В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление ( называние ) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.	Рассказ составлен с помощью отдельных побуждаю-щих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые ( 2-3 ) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.
Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представ-ляет простое перечисление предметов и действий ( без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; резко нарушена связность повествования; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.	Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выражен-ные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.

___________В и д з а д а н и я___________________ 5.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данно- му началу
Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме ( данному началу ), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.
Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.
Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.
Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, "схематичен"; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный "профиль" состояния связной монологической речи ( с. 38-39 ).

Такой "п р о ф и л ь" наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.

"Профиль" удобно использовать и в динамических наблюдениях.

Примеры составления индивидуального "профиля" состояния связ

ной монологической речи детей с ОНР (третий уровень речевого развития).

Алеша З. Группа I ("слабая")

В и д ы з а д а н и й

Уровни выполения задания	1. Пересказ	2.Рассказ по серии картинок	3.Рассказ из опыта	4.Рассказ-описание предмета	5.Продолже-ние рас-сказа
I."хороший"
II."удов-летво-ритель-ный"
III."недо-статоч-ный"
IY. "низкий"
Y. задание не выпол- нено

Примечание. Результаты обследования связной речи, отмеченные в "профиле", получены до начала специального обучения детей связной речи. Особые трудности отмечаются в составлении рассказа-описания и в рассказывании с элементами творчества.

Оля М.

	Виды заданий
Уровни выпол-нения задания	1. Пересказ	2. Рассказ по серии картинок	3. Рассказ из опыта	4.Рас-сказ-опи-сание предмета	5.Продолжение рассказа
I."хоро-ший"
II."удо-влетворительный"
III."недостаточный"
IY."низ-кий"
Y.задание не выпол-нено

Организация обследования. Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогичес-кой документации; дополнительные анамнестические сведения необходимо получить из бесед с воспитателями и родителями. Обследование словарного запаса у детей проводится индивидуальным методом в два-три приема. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводится по окончании обследования словаря. Все задания выполняются последовательно, в разные дни и в утренние часы. Динамические наблюдения за состоянием речи осуществляются в течение всего периода коррекционного обучения. Анамнестические сведения, результаты специальных исследований словаря и связной речи, данные наблюдений за спонтанной речевой деятельностью, личностно-пси-хологическими особенностями ребенка заносятся в индивидуальную карту логопедического обследования.

В ходе наблюдений за детьми отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности

( способность к сравнению, обобщению, классификации ), показатели работоспособности и др. Выявляются характерологические особенности личности ( общительность, инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности поведения и т.д. Особое внимание обращается на показатели, которые непосредственно связаны с формированием связной монологической речи, а также обусловливают возможности детей в процессе коррекционно-воспитательной работы ( восприятие и усвоение учебного материала, продуктивность выполнения заданий, особенности речевого поведения и др. ). По данным исследований ( 10, 17, 47, 48 ) для детей с ОНР характерны неустойчивость внимания, трудности в запоминании вербального (текстового) материала, недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения, классификации. У значительной части детей с ОНР отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере ( вялость, инертность, эмоциональная возбудимость ), снижение речевой активности и др. Данные о личностно-психологических особенностях детей могут быть обобщены по предлагаемой ниже схеме ( с.41-45 ). Результаты психолого-педагогического исследования применяются и в целях индивидуального подхода к детям в процессе обучения.

С Х Е М А ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА

I. Психологические особенности

а) Особенности внимания

Устойчивость внимания ( способен к длительному сосредоточению внимания на предмете или быстро отвлекается); характер отвлечения:

отвлекается на внешние раздражители___________

________________________________

в отсутствии внешних раздражителей____________

_________________________________

Переключаемость внимания ( быстрая, легкая, замедленная, затрудненная).

Общий уровень развития произвольного внимания ( соответствует возрасту, низкий, не сформировано)____

____________________________________________

б) Особенности памяти

Запоминает быстро или медленно, с трудом; запоминает надолго; быстро забывает.

Характеристика вербальной памяти_____________

________________________________________________

Отмечаются трудности ( указать какого типа ) в запоминании: новых слов______________________________________________

словосочетаний, синтаксических конструкций______

текстового материала_________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

в) Развитие некоторых сенсорных функций

Сформированность представлений о цвете, форме, величине предметов ( соответствуют возрасту, недоста-

точно сформированы, не сформированы )____________

______________________

Способность к дифференциации предметов по ос-новным признакам

г) Показатели развития мыслительной деятельности

Способность к сравнению______________________

________________________________________________

Способность к обобщению______________________

________________________________________________

Способность к классификации__________________

д) Развитие способности к творческой деятельности (лепка, рисование, аппликация, конструирование, словесное творчество)

Отношение к творческой деятельности ( активное, заинтересованное, пассивное, безразличное )_____________________________________________

Проявление элементов творчества на учебных занятиях____________________________________

Выполнение заданий по "собственному замыслу"

( наличие новизны, штамп, копирование, использование ранее приобретенных навыков и др.)__________________

Продуктивность"творческой деятельности"______________________________

__________________________________

II. Работоспособность на занятиях

Быстро или медленно включается в работу____

_______________________________________________

Легко или с трудом переключается с одного вида работы на другой_____

Сосредоточен во время занятий или часто отвлекается__________________________________________

Темп работы. Задания выполняет быстро, в среднем темпе, медленно. Причины замедленного темпа работы ( обдумывание, тщательность выполнения, снижение психической активности: вялость, заторможенность, отвлекаемость и др.)______________________________ ___

Работает продуктивно в течение всего занятия или быстро утомляется_______________________________

В чем проявляется утомление: в замедлении темпа, ухудшении качества или полном прекращении работы.

Субъективные и объективные признаки утомления

( жалобы на усталость, плохое самочувствие; вялость, сонливость, отвлекаемость и др.). Равномерна ли работа по количеству и качеству_________________________

Когда отмечается спад работоспособности ( середина занятия, конец занятия)_____________________________________

III. Некоторые типологические особенности

Активный, подвижный - инертный, медлительный. Спокойный, уравновешенный, возбудимый, неуравновешенный.

Быстрота реакции на словесные раздражители

( инструкции, задания и т.д. ): быстрая, замедленная, требуется неоднократное подкрепние_____________________________________________________

Быстрота переключения с одного вида деятельности на другой_______________________________________

IY. Особенности эмоционально-волевой

сферы

Отмечаются: повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, вялость, заторможенность и др.

Преобладающее настроение на занятиях ( жизнерадостное, подавленное, без особого оттенка )

_______________________________________________

в быту_________________________________________

Отмечаются ли резкие колебания настроения в течение дня__________________________________________________

Проявляет ли ребенок настойчивость при встречающихся трудностях___________________________________________

Y.Личностно-характерологические особенности

Общительный, замкнутый

Вступает в контакт (легко, охотно, медленно, с трудом)__________________

в т.ч. : неречевой контакт_______________________

речевой контакт_______________________________

_______________________________________________

Отношение к товарищам______________________

_______________________________________________

Отношение к лидерству в группе сверстников

(стремится к первенству - да, нет; признается ли за лидера другими - да, нет)_____________________________________________

________________________________________________

Проявляет ли инициативу в играх, занятиях или следует примеру других______________________________________________

_________________________________________________

Интересы и склонности. В каких видах деятельности они проявляются_____________________________________________________________________

Отношение ребенка к учебной деятельности

( активность, заинтересованность, трудолюбие, аккуратность; пассивность, безразличие, небрежность_____________________________________________________

Отношение к своему дефекту ( индифферентное, фиксация на дефекте, стремление к его преодолению) _____________________________

Активность речевого общения ( соответствует норме, повышена, снижена, отмечаются: замкнутость, негативное отношение к речевому общению, проявления аутизма )___________ ______________

Примечания_____________

Общее заключение



2. Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии ( 9, 11, 15, 17, 37, 39 и др.). В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней ( 41, 48, 49 ) приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения ( сентябрь - ноябрь меся-цы ) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во втором периоде ( декабрь- март ) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В III периоде ( апрель - июнь ), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме ( в том числе - с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения ( 49 ) предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений из собственного опыта.

Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы (3, 25, 36, 42, 45 и др.). Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию ( о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению ( 3, 36 и др.).

В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов, в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы- описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по памяти

( из коллективного или индивидуального опыта детей ) и рассказывание по воображению или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию - на фактические и творческие.

В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников

( описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рассказывание ). Общие принципы обучения - построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе ( 3, 7, 42 и др.). Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

Формирование навыков построения связных монологических высказываний.

Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

- усвоение норм построения такого высказывания

(тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями - фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, соответствие его теме сообщения и др. );

- формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

- обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами род-ного языка.

Осуществление указанных специальных задач

обучения рассказыванию увязывается с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются:

принцип опоры на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в период дошкольного детства в норме;

овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

осуществление тесной взаимосвязи в работе над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения ( развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии ). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения ( включая игровые ), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами ( систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологи-ческих особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности ).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

коррекционное формирование и включение в "речевой арсенал" детей языковых

(морфолого-синтаксических, лексических ) средств построения связных высказываний;

усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения основных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Рекомендуемая в данном пособии система обучения детей с ОНР рассказыванию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества ( по аналогии, на заданную тему и др. ). Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи ( с опорой на речевой образец ) - к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность - к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий ( особенности обучения построению данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, напра-вленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом ( 5-6 чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю

( в зависимости от периода обучения ) по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР ( 47- 49 ).

Обучению детей рассказыванию ( пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа ( первый период первого года обучения ). Цель этой работы - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

В задачи подготовительного этапа обучения входит:

развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;

формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических ( слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний;

практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью - умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания ( правильно ли определен субъект и объект действия, названо выполняемое действие, отражено то или иное качество предмета и т.д.).

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на сос-тавление высказываний по демонстрируемым дейст-виям, ситуационным и сюжетным картинкам, специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.

Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с последующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ, подробно изложена в ряде исследований ( 17, 37, 48 и др.).

Упражнения в составлении предложений по картинкам ( предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующий вариант методики. Для упражнений используются картинки двух видов: 1) картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приводим примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий.

По картинкам первого вида:

субъект - действие ( выраженное непереходным глаголом ), например: Мальчик бежит; Самолет летит;

субъект - действие ( предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого, типа: Дети сажают деревья; Девочка катается на велосипеде );

субъект - действие - объект ( Девочка читает книгу );

субъект- действие - объект - орудие действия

( Мальчик забивает гвоздь молотком ).

По картинкам второго вида:

Субъект - действие - место действия ( орудие, средство действия ): Ребята играют в песочнице; Мальчики катаются с горки на лыжах.

При подборе картинок следует также учитывать упражнения в составлении ряда последовательных предложений путем распространения начальной структуры П + С. Например:

Мальчик пишет - Мальчик пишет письмо;

Девочка рисует - Девочка рисует домик - Девочка рисует домик красками.

Используются постановка соответствующих воп-росов к картинкам и образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем - при затруднениях в построении фразы. В случае необходимости называется первое слово фразы или его начальный слог. Могут быть применены и такие приемы, как совместное составление предложения двумя- тремя детьми ( один из них составляет начало фразы, другие продолжают ); составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребенок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.

В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с "двойной предикативностью". Сюда относятся предложения с однородными сказуемыми ( например: "Дедушка сидит в кресле и читает газету" - с употреблением вспо-могательного вопроса: "Где сидит дедушка и что он делает?" ); сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую ( "Заяц любит морковку, а белка любит орехи" и т.п.). Упражнения в составлении таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр ( например, игрового занятия "Кто что любит?" о домашних и диких животных и

др. ).

К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится также игра - упражнение "Будь внимателен", когда дети "по цепочке" составляют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений по другим картинкам они меняются ролями.

При этом уделяется внимание формированию у детей некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например:

Девочка собирает | ягоды ( землянику, малину );

Ребята собирают | цветы, грибы и т.д.

Игровые приемы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания.

От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам ( вначале по трем-четырем, затем - по двум ). Например, по картинкам: "Девочка", "лейка", "клумба с цветами"; "Мальчик", "кубики", "домик"; "Мальчики", "скворечник на дереве" и др.

Указанные виды упражнений могут проводиться и с использованием компьютера. В качестве примера приводим один из вариантов такой работы.

На экране дисплея крупным планом демонстрируется ситуационная картинка, изображающая простое действие. Время экспозиции, примерно равное 10 сек., может при необходимости удлиняться. По демонстрируемой картинке ребенок должен составить фразу-высказывание.

После экспозиции крупного плана картинка в умень-шенном размере перемещается в верхний правый угол экрана, а на ее месте, на нейтральном ( тоновом ) фоне появляется силуэтное изображение той же картинки в прежнем масштабе. Под ней - в линейном ряду - несколько прямоугольников белого цвета, число которых соответствует нужному количеству слов в составляемой фразе. Показывая на картинку в углу экрана, педагог задает вопрос: "Что здесь изображено?" Поясняется, что в сос-тавляемом предложении должны быть указаны действующее лицо, действие, объект ( средство ) действия. По ходу составления фразы на месте силуэтных изображений высвечиваются субъект, действие ( представленное в том или ином виде ), объект и средство действия.

Если какой-либо из содержательных элементов фразы не назван ребенком, он не высвечивается на экране.

В зависимости от содержания фразы возможно также моделирование действия с помощью мультипликации.

Параллельно с называнием элементов фразы белые прямоугольники, обозначающие слова, приобретают тоновый цвет. Это позволяет фиксировать внимание обучающегося на соответствии составляемой им фразы требуемой по содержанию.

Из опыта работы логопедов-практиков можно рекомендовать и другие вариантыработы по формированию навыков составления отдельных высказываний.

· Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.)

· Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов. (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

· Составление предложений по "живым картинкам" (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

· Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление пред ложно-надежных конструкций (Петух, забор -- Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т. д.)

· Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами, дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

· Отбор слов из названных логопедом, и составить с ни ми предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

· Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз ( в 3-4 и более слов ). Дети усваивают определенный тип фразы-ответа, включающего " опорные " содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов-высказываний, начинающихся с повторения последнего слова ( или словосочетания ) из вопроса педагога. Например:

Что делает мальчик? Мальчик... Мальчик сажает дерево ( ответ ребенка ).

Что рисует девочка? Девочка рисует домик.

Кого кормит девочка? Девочка кормит рыбок и т.д.

Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного учас- тия в диалоге, беседе по теме занятия

Специальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков составления вопросов, для чего используются ситуации, возникающие в ходе режимных моментов, занятия по предметно-прак-тической деятельности, обсуждение прослушанного текста и др. ( 37, 39 ). При обучении составлению вопросов эффективно могут применяться инструкции-задания типа: "Саша, спроси у Миши, где лежит / стоит... ( название игрового предмета )?"; "Ваня, спроси у Лены, где Мишка?" ( мячик, кукла ), включающие в свой состав предполагаемый вопрос.

Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу педагога, а также корректировки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения. Важным является усвоение детьми ключевых вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц ( "Где?", "Куда?", "Когда?" и др.). На этой основе усваивается общая структурно-смысловая схема фразы-вопроса: (1) Вопросительное слово - (2) слово, обозначающее действие, связанное с предметом - (3) слово, обозначающее тот или иной предмет ( объект действия ). Указанная схема дополняется затем словами-определениями, словами с обстоятельственным значением и др.

Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы ( из личного и коллективного опыта ), а также специальные игры и игровые упражнения ( например, сюжетно-ролевые и дидактические игры: "В нашем детском саду", "Школа", "На приеме у врача", "Магазин игрушек", "Поезд", "У куклы Тани День рождения" и др. ). Может быть использован вариант, когда до начала игры детям предлагается выбрать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ребенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д. В качестве примера приводим краткое описание одной их таких игр.

"Веселое путешествие" ("На трамвае").

В игре могут участвовать несколько детей ( 6-8 чел.). Посередине игровой комнаты ( игрового уголка ) устанавливаются стулья ( парами, как в трамвае) или лавочки, между ними делается проход для "кондуктора". "Кондук-тор" продает билеты, спрашивая, до какой остановки едет каждый пассажир. Дети -"пассажиры" отвечают ему. Предварительно каждый ребенок совместно с педагогом должен определить, до какой остановки он едет и с какой целью. По пути дети выходят на разных остановках, где их могут ждать различные игры и упражнения, соответствующие названию остановки ( "Детская площадка", "Стадион", "Почта", "Парк" и т.п.). На обратном пути "пассажиры" вновь занимают свои места в "трамвае". Педагог ("кондуктор", "экскурсовод" ) организует обмен впечатлениями о том, чем занимались дети "в течение дня" и др.

...