Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием

Рекомендуется включение в игровую ситуацию диалога с каким-либо сказочным персонажем ( "Кот Леопольд в гостях у ребят", "К нам приехал Буратино" и др. ). В ходе игры педагог дает указания детям по ведению диалога ( "Сначала спроси у нашего гостя, как его зовут, затем назови свое имя". "Расскажи, где ты живешь, назови свой адрес. Потом можно спросить у гостя, где он живет"... и т.д. ). В дальнейшем можно рекомендовать проведение игровых форм работы с усложнением речевых задач; при этом дети упражняются в составлении развернутых ответов на вопросы ( например, в игре "Незнайка спрашивает" ), а также сами поочередно задают вопросы гостю - персонажу сказки, мультфильма и др. Приводим примерный перечень реплик - обращений и вопросов, используемых в диалогах : "Давай познакомимся. Меня зовут "Петрушка", а тебя? Где ты живешь? ( Как называется город, где ты живешь? ). А на какой улице ты живешь? Как она называется?... Как зовут твою маму / твоего папу / сестру?" и т.д.). Подобные игры-беседы могут проводиться по темам: "Как мы играем", "На нашем участке", "Двор, где я живу", "Наш живой уголок", а также на основе впечатлений от прогулок, экскурсий в зоосад, посещения выставок детского творчества и др.

Помимо этого, в содержание подготовительной работы входит ряд развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и развитие чувства языка. К числу таких упражнений можно отнести следующие.

1. Лексические упражнения:

подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета ( упражнения "Подбери слово", "На что похоже" и др.). Так, для характеристики предметов ( с опорой на соответствующие картинки ) детям могут быть предложены следующие слова: "дерево" ( большое-маленькое, высокое - низкое, старое- молодое /деревце/ ), "дом", "река", "машина", "сад" и др. Выполнению этого упражнения может предшествовать задание типа: "Узнай, о чем это", когда дети по данным педагогом словам-определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят. Например:

Предлагаемые слова Картинки с изображе-

нием предметов

деревянный ( каменный ),

одноэтажный д о м

деревянный, красный к а р а н д а ш

деревянная, длинная у д о ч к а

круглый, резиновый м я ч

круглый, большой, зеленый а р б у з

круглое, румяное я б л о к о и т.д.

подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов-наименований действия и наоборот ( упражнение "Кому что нужно?" применительно к различным лексическим темам и др.);

подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные дейст-вия ( Игра-упражнение "Скажи по-другому", "А как наоборот?", где детям предлагается подобрать к данным словам слова с противоположным значением и др.). Ниже приводятся примеры таких упражнений.

"Скажи по-другому". Детям дается задание подобрать слова-синонимы к произносимым логопедом словам-определениям. Предлагаемые слова:

(а) прилагательные: невеселый ( грустный ), небольшой ( маленький ), храбрый

( смелый );

(б) наречия: скоро ( быстро ), недалеко ( близко ),

нелегко ( тяжело ), опять ( снова ) и т.д.

К данным словосочетаниям ( характеристика пре-дмета ) по образцу педагога детям предлагается подобрать синонимы, например:

невысокое дерево - низкое дерево; неширокая

тропинка - узкая тропинка.

Составляемые синонимические пары: нехороший - плохой ( поступок ), нетрудная - легкая ( работа / задача ), неглубокий (ое) - мелкий (ое) / ручей, озе-ро /, недоброе - злое ( лицо / дело ) и т.д.

Упражнение "Скажи наоборот". Предлагаемые слова:

(а) слова-определения ( признаки ): большой, горячий(ая), новый, веселый, здоровый, молодой, первый /последний/; мягкий /жесткий/; бедный;

(б) слова-наименования ( обозначающие явления и состояния ): ночь, утро, холод;

(в) глагольная лексика: потерять, ломать, зак-рыть, вошел /вышел/, снять /повесить/;

(г) наречия: холодно, высоко, далеко, горячо, вверху, впереди, спереди и т.д.

Упражнение: "Определи, о ком так можно сказать" ( с использованием соответствующих предметных картинок ).

Предлагаемые пары слов:

храбрый - трусливый ( лев - заяц );

большой (ая) - маленькая (ий) / слон - мышь; во-

рона- воробей /;

хитрая - глупый ( лиса - волк );

ловкий - неуклюжий ( кот - медведь ) и т.д.

подбор родственных слов, вариативных по значе- нию ( река - речка - реченька; лес- лесник - леший и др. ).

2. Лексико-грамматические упражнения.

Дополнение предложений нужным по смыслу словом ( лексемой, словоформой ). Для упражнения "Закончи фразу" могут быть предложены предложения типа:

(1) "В лесу растут г... и я..."; "На клумбе выросли красивые ц... "; "Топором рубят д... "; "Молотком забивают гво..."; Зимой на улице хо... , а летом... "; "Миша и Петя любят петь... пе... "; "Девочка качается на ка... " и др.

( вариант, когда дети договаривают нужное слово по его первому звуку / слогу/ );

(2) "Цветы растут на/ в ... "; "Кошка спряталась за /

в ..."; "Бабушка несет сумку с... "; "В саду растут... "; "Ребята пошли в лес... / на речку... (Зачем?); "Маша часто помогает маме..." (Что делать?) и т.д.

(3) "Цветы стоят в... ( в вазе )"; "Ваза с цветами стоит... ( на столе )"; "Картина висит... ( над столом )"; "Вчера дети ходили в... ( в зоопарк )";. "Папа ходил в магазин "Одежда". Там он купил... ( шарф, ботинки и шапку )"; "Девочка расчесывается. Она взяла... ( зеркало и расческу )".**

(4) "Наступила осень. С деревьев падают... Небо закрыто низкими темными... Часто идет... Дует холодный сильный... Ночи становятся... , а дни... Выходя на улицу, люди одевают теплую..." и т.п. ( листья, тучами, ветер, длиннее, короче, одежду).

Упражнение на составление словосочетаний из данных двух слов. Речевой образец: "Стакан, молоко. Стакан чего? - Молока. Стакан молока.

Составляемые словосочетания: стакан чая / кефира, сока; бутылка молока / воды, сока; кусок сыра / торта, мыла и т.д. Во второй части задания детям предлагается составить предложения, используя данные словосочетания, например: "Мама купила бутылку молока";" Саша выпил стакан сока" и др.;

составление предложений по данным словам

( слова, в т.ч. в "нейтральной форме", предлагаются вначале в правильной, а затем - в измененной последовательности ), например: "Медведь, мед, сладкий, любит"; "Под, ноги, скрипит, снег, белый"; "Сосну, на, Петя, прибить, кормушка"; "Снежинки, легкие, падать, кружиться" и т.п.;

упражнение в составлении предложений по данному слову ( предложно-падежной конструкции ): "Под деревом" - "на дереве"; "Перед домом" - "за домом"; "В воде" - "над водой" и т.д. ( Используются соответствующие предметные картинки, например: "скамейка" и "гнездо" или "гамак" и "птица"; "рыбки" и "бабочки" и др. ).

Упражнение в составлении предложений-ответов на вопросы ("Подумай и ответь!"). Предлагаемые вопросы:

"Куда можно повесить пальто?" ( Образец отве-

та ); "Пальто можно повесить в / на... ");

"Куда можно положить книги?"; "Куда кладут

обувь?";

"Кого можно увидеть в зоопарке?" и т.д.

Упражнения для развития "поэтического слуха", в т.ч. в подборе рифмующихся слов к незаконченной стихотворной фразе. Приводим пример: упражнение "Давай вместе расскажем веселые стихи" ( дополнение предложений нужными по смыслу словами-анто-нимами ). В качестве речевого материала можно использовать стихотворение Д.Чиарди "Другое эхо".

"А нам с тобой пришел черед Скажу я слово

Сыграть в игру "Наоборот. "потерял".

Скажу я слово "высоко", Ответишь ты...

А ты ответишь... ( н и з к о ). ("Нашел!")

Потом скажу я: "Далеко", Теперь: "Начало",

И ты ответишь... ( б л и з к о). - я скажу,

"Скажу теперь я: "Потолок", "Нет,- скажешь ты...

А ты ответишь... ( п о л ). ("Конец!")

Дополнительно можно рекомендовать: составление словесной характеристики предметов, наблюдаемых во время прогулки или экскурсии ( упражнение на составление словосочетаний и фраз - кратких характеристик-описаний растений, домашних животных и птиц, природных явлений / облака, дождь и т.п. /); выполнение рисунков к характеризуемым предметам с последующим составлением фраз-высказываний по вопросам педагога.

Словесное творчество детей при выполнении этих заданий проявляется в нахождении слов и речевых выражений, возможно более точно отражающих содержание наглядных образов предметов и явлений, в конструировании словосочетаний и предложений. Регулярное выполнение ими упражнений на подбор синонимов и антонимов, эпитетов, сравнений, рифмующихся слов и др. не только способствует лучшему усвоению языковых средств образной выразительности, но и позволяет использовать полученные речевые навыки ( словоизменения, употребления слов в разном значении ) в дальнейшем, при составлении собственных рассказов.

В задачи работы по формированию грамматически правильной фразовой речи на данном этапе входит усвоение детьми наиболее простых форм сочетания слов во фразе - форм согласования существительного и глагола ( в функции подлежащего и сказуемого ), а также прилагательных с существительными в именительном падеже. Дети учатся различать окончания имен прилагательных женского, мужского и среднего рода, соотносить падежную форму прилагательных с категориями рода и числа существительных.

Для этого используются специальные упражнения, которые одновременно являются подготовительными к составлению самостоятельных описаний предметов. Например, ребенку предлагается назвать какой-либо общий признак ( цвет, форма и др. ) ряда различных предметов, относящихся к женскому, мужскому или среднему роду; основой для правильного нахождения падежной формы определяющего слова служит при этом форма вопросительного слова в вопросе педагога ("Какая репа по форме?", "Какой арбуз по форме?", Какое яблоко... " и т.д. ). Аналогичным образом проводится работа по дифференциации падежных окончаний единственного и множественного числа относительных прилагательных.

Таким образом, на первом этапе обучения дети упражняются в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваивают ряд языковых ( лексических, синтаксических ) средств построения речевых высказываний. У детей формируются установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям.

Это является основой для последующего перехода к овладению различными видами монологических высказываний ( пересказ, рассказ-описание, рассказывание по картинам и др.).

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОНР

РАССКАЗЫВАНИЮ

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы.

Рассмотрим основные особе-нности работы по формированию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР (третий и четвертый уровни речевого развития) в процессе разных видов занятий по обучению рассказыванию. Приводимые рекомендации к использованию методических приемов основываются на опыте работы с детьми в коррекционных дошкольных образовательных учреждениях.

2.1 Занятия по пересказу

Особая роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями как в общей дош-кольной, так и коррекционной педагогике ( 3, 17, 25, 34, 36, 45 и др. ). При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию "чувства языка" - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы ( второй период первого года обучения ) используются небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить "Умей обождать" К.Д.Ушинского, "Скучная шуба" Л.Е.Улицкой, сказка "Рукавичка" и др. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового( лексического и грамматического ) материала текста для обучаемой группы детей.

Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произведения целесообразно проводить на двух занятиях ( в отдельных случаях, при усложнении выполняемых заданий - на трех ).

В общую структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста

( "языковой" и "содержательный") / 1-е занятие /; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов /2-е занятие /. Цель подготовительных упражнений - организовать внимание де-тей, подготовить их к восприятию рассказа ( отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.). Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др. С помощью того же приема внимание детей обращается и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и т.д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения. Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Подготовленные педагогом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, определение действующих лиц и наиболее значимых деталей повествования. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия и др. Помимо разбора содержания, для детей с ОНР необходимо проведение специального языкового ( лексического ) разбора текста ( также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядности ). Внимание детей сосредоточивается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает: выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов ("Что говорится в сказке о березе / речке / лисе?" и т.д.; "Вспомните, как сказано о ней, какая она?"), а также выделение и воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, действий, производимых с ними, т.е. ключевых в смысловом отношений слов, образующих основное "содержательное ядро" текста. Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикативных отношений и способов их языкового выражения. Проведение такого разбора значительно облегчает детям с ОНР последующее составление пересказа. Второе занятие по пересказу ( с интервалом после первого не более двух дней ) начинается с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению. При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих пересказ приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа ( пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем - отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей ). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года ( третий период обучения ) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал. Можно рекомендовать ряд специальных, вспомогательных и активизирующих приемов, способствующих развитию у детей с ОНР внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, когда пересказ одного ребенка иллюстрирует другой, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа. Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда, на отдельном ( воспитательском ) занятии детям предлагается выполнить рисунок по выбору на сюжет рассказа, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка. Указанный прием рекомендуется, например, при обучении пересказу на материале сказки Г.М.Цыферова "Пушистый барашек", народной сказки "Хвосты", рассказов Л.Е.Улицкой, Е.А.Сахар-ного и др. При обучении пересказу в ряде случаев можно использовать "иллюстративное панно" с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения ( с.144-147 ). Такие "опорные" объекты располагаются на картине-панно в линейном ряду соответственно последовательным эпизодам рассказа ( сказки ). Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Демонстрационное панно используется для иллюстрирования педагогом текста при чтении и разборе произведения, иллюст-рирования ребенком пересказа ( в том числе соста-вляемого другими детьми ), а также для обучения планированию пересказа путем моделирования действий персонажей. В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения на втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используются блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными ( черно-белыми ) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующими каждому из последовательных фрагментов-эпизодов ( с.172-174, 159-161 ). Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.

Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для практической работы с детьми с ОНР.

Использование диафильма при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов предлагается следующий: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста ( чтение текста педагогом или магнитофонная запись ); просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам. Используются приемы пересказа "по цепочке", выборочный пересказ и др. Для составления пересказа рекомендуются диафильмы по сюжетам народных сказок, сказкам братьев Гримм ( "Горшок каши", "Бременские музыканты" ), диафильмы из серии "Смешинка" и др.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяется коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Так, на первом году обучения ( II-III периоды ) особое внимание обращается на усвоение детьми нормативного употребления падежных окончаний имен существительных и личных местоимений, форм согласования прилагательных с существительными ( в роде и числе ); развитие фразовой речи. Дети усваивают разные виды связи слов в предложении, в том числе согласование существительных и глаголов, прилагательных с существитель- ными в косвенных падежах и нормы глагольного уп-равления. Большое внимание придается практическому овладению ими правилами согласования глаголов-сказуемых с местоимениями в функции подлежащего. Это реализуется в ходе разбора текста и самого пересказа, а также с помощью специальных ( лексико-грамматических ) упражнений, включаемых в занятия ( Практическая часть пособия, с.146- 148 и др.). К ним относятся: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ, например определений к данному педагогом слову при характеристике персонажей сказки; упражнения в дополнении предложений нужным по смыслу словом; воспроизведение конкретного лексического материала текста в форме игры- упражнения "Кто лучше запомнил?" и др. Таким образом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:

усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;

развитие внимания к "синтаксису языка", умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

На первом году обучения отрабатываются следующие грамматические структуры: а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения; б) осложненные конструкции - с двумя однородными сказуемыми или дополнениями; в) сложносочиненные предложения с союзами "и", "а" и сложноподчиненные с придаточными времени ( с союзом "когда"), изъяснительными (с союзом "что"), причины, определительными ( с союзом "который"). На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места ( с союзом "где" ), условия ( с союзом "если" ) и др.

Работа по развитию словаря осуществляется в основном в процессе разбора текста. Детям объясняется значение малознакомых и новых слов, словосочетаний, фразеологических оборотов, их закрепление происходит в процессе пересказа путем использования наводящих вопросов, подсказа, повторения слов и словосочетаний ребенком.

При проведении словарной работы внимание детей акцентируется на словах, служащих для выражения временной и пространственной связи событий

( сначала, потом, утром, вечером, дальше, там, назад, обратно и др.), на употреблении предлогов с пространственным значением ( в, на, над, под, из-за и т.д.). Обращается внимание на слова, указывающие на характер действия (длительность, интенсивность), например: скоро, долго, медленно, громко и др. Усвоение таких слов - "маркеров" значительно облегчает детям составление связных высказываний.

По мере роста речевых возможностей детей

( второй год обучения ) при пересказе отдельных произведений, помимо обычного воспроизведения текста, дети овладевают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе фрагментов произведений ( сказка "Зимовье" в обработке И.С.Соколова-Микитова; "Про Томку" Е.И. Чарушина и др.) дается задание рассказать о событиях в прошедшем времени ( путем замены временных форм глаголов ). При этом выполняющий задание ребенок опирается на данный педагогом образец фрагмента рассказа. При пересказе других произведений ( например, "Три охотника" Н.Н.Носова ) можно использовать такой прием трансформации текста, как замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица. Приводим пример:

Фрагмент текста Тот же фрагмент

в пересказе ребенка

"Пошел я как-то зимой в лес, "Однажды зимой

а ружья у меня в ту пору не Ваня пошел в лес.

было: я тогда маленький был". Ружья у него не

было. Он был еще

маленький".

Указанная форма работы способствует овладению детьми лексико-грамматическими средствами построения высказываний путем практических целенаправленных действий с ними.

При подготовке к занятиям необходимо тщательное изучение текста, выбранного для пересказа, четкое определение отрабатываемых языковых средств в соответствии с периодом обучения.

2.2 Обучение рассказыванию по картинам

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. ( с.132, 135-136 ).

В целях формирования связной речи детей стар-

шего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета ("Семья", "Игры на детской площадке", "Зимние развлечения" и др. ). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины ("Ледоход", "Река замер-зла", "Мост через реку" и др. из тематических серий картин О.И.Соловьевой, В.А.Езикеевой и т.д.).

Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н.Радлова ("Зонтик", "Гриб", "Тигр и зайчики" и др.), В.Г.Сутеева ( серия "На-ходка" и т.д.), картинный материал В.В.Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий - составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, "ключевых" моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена ( серии картинок "Умный ежик", "Зайчик и уточки" - по сюжетам Н.Радлова, сюжетные серии из пособия Т.Б.Филичевой и Г.А.Каше и др. ).

Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий ( по опорным вопросам ). С этой целью можно использовать картины "Спасаем мяч", "Шар улетел" и др. ( 42, 46 ).

Описание пейзажной картины.

Последние два вида занятий также проводятся на втором году обучения.

Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины ( предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется, после разбора содержания картин, проведение игровых упражнений типа: "Кто больше увидит?" ( ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д. );"Кто лучше запомнил?"( ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины ); игра-упражнение "Кто самый внимательный?" ( используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом ); прием обыгрывания детьми ( посредством пантомимы ) действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением и др.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, направляющие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по направляющим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок рекомендуется проводить на основе общепринятой методики в следующем варианте. На первом занятии проводится последовательный разбор каждой картинки серии; при этом у детей формируются операции целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания. Они учатся выделять "действенную", событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними ) и существенные детали изображения. После этого картинки в нужном порядке размещаются одним-двумя детьми на наборном полотне (штативе). По вопросам педагога определяется общее содержание изображенных событий. Затем дети "по цепочке" составляют высказывания по каждой из последовательных картинок. На втором занятии они поочередно составляют рассказы по нескольким картинкам-фрагментам и по всей серии в целом. В качестве обучающего приема рекомендуется составление сюжетной завязки, начала к изображенному действию ( по вопросам педагога или данному образцу ).

Для формирования у детей первоначальных навыков составления рассказа-описания изображенного пейзажа могут быть использованы пейзажные картины из тематической серии В.А.Езикеевой ( "Зима", "Весна" ) и др. В процессе разбора картины дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам ( как выглядит лес, река, берег, луг и др.). При составлении ребенком рассказа-описания применяются направляющие вопросы-указания типа: "А теперь расскажи о березках, какие они" и т.п.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию различных сторон речи детей на занятиях с использованием картин включает формирование навыков грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словарного запаса и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала, в соответствии с задачами каждого периода обучения.

В III периоде первого года обучения, по мере возрастания речевых возможностей детей, в систему формирования связной речи включаются задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно включать в занятия на основе проводимых в дошкольном учреждении мероприятий - утренников, экскурсий, "досуговых мероприятий", а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел и др. Дети рассказывают о празднике, проводившемся в детском саду, об интересной игре ( "Наш поезд", "Космонавты", "В гости к леснику" и др. ), о том, что видели на экскурсии. Рассказы составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми. Составление рассказов из коллективного опыта может проводиться с использованием фотографий и слайдов, а также рисунков самих детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении. В качестве "опорного" наглядного материала для составления детских рассказов может быть использован и просмотр соответствующих видеофильмов. Обучение данному виду рассказывания проводится как на логопедических, так и на воспитательских занятиях ( проводимых по плану логопеда ). Составлению рассказов из опыта может предшествовать организация выставок детских рисунков по той же тематике.

2.3 Обучение рассказу-описанию предметов

Описание - особый вид связной монологичес-кой речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, вни- мания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

При обучении детей с ОНР дошкольного возрас-та описанию предметов решаются следующие основные задачи:

развитие умения выделять существенные признаки и основные части детали ) предметов;

формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;

овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем); закрепление полученных навыков состав-ления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

При проведении подготовительных упражнений

( I-II периоды первого года обучения ) основное внимание уделяется развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы педагога. Рекомендуются упражнения на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Для упражнений используется материал лексических тем в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР старшей возрастной группы ("Овощи и фрукты", "Игрушки", "Одежда" и др. ). Такие упражнения проводятся с использованием настольных игр и пособий ( тематические лото, пособие "Предмет и изображение", электровикторины со специально подобранными рисунками ), игрушек и муляжей предметов.

Например, при работе с лото детям раздаются карты с изображением предметов той или иной тема-тической группы. Педагог дает развернутое словесное описание одного из них, и дети должны определить, о каком предмете идет речь. Дети, у которых на карте лото есть изображение этого предмета, ставят на него фишку, а затем отвечают на вопросы педагога, направленные на выделение некоторых отличи-тельных его признаков (цвет, форма, величина, характерные особенности строения и др.). Аналогично проводится работа с пособием "Предмет и изображение", где используются деревянные уменьшенные модели предметов. Ребенок должен соотнести объемную модель предмета с его графическим изображением на карте лото. Это способствует развитию внимания и установлению новых смысловых связей, что, в свою очередь, важно для развития словарного запаса. Можно рекомендовать также упражнения в отгадывании загадок, содержащих описание предметов

( с использованием натуральных предметов или игрушек, электровикторины и др. ).

При проведении упражнений на сравнение предметов предварительно уточняются понятия формы, цвета и других отличительных признаков ( 15,21 ). Вначале дети упражняются в сравнении однотипных предметов, отличающихся каким-либо одним признаком, например пирамидок различного цвета, но одинаковой формы и величины; затем сравниваются предметы, относящиеся к одной типологической группе ( овощи, фрукты и т.д. ). В дальнейшем дети переходят к сравнению предметов разных групп, но имеющих один-два общих признака ( помидор, арбуз, мяч и др. ). Указанные упражнения способствуют развитию слухового внимания и восприятия, внимания к понятийной стороне речи и подготавливают детей к самостоятельному описанию предметов.

Во втором и третьем периодах первого года обучения у детей формируются навыки составления описания предметов, начиная с простого описания, составляемого с помощью педагога ( по вопросам ), с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям ( по предваряющему плану, затем - с опорой только на данный образец ).

Для составления описаний по вопросам педагога подбираются игрушки и другие предметы с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками ( мяч, арбуз, морковь и т.п. ). Простое описание предмета первоначально состоит из 4-5 фраз и включает его называние, перечисление основных внешних признаков ( форма, цвет, величина, материал ) и некоторых отличительных свойств

( вкусовые качества и др. ). Например:

"Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он упругий. Мяч сделан из резины. Мячом играют".

Составление описания ребенком предваряется образцом, который дает педагог, например: "Это лимон. Лимон желтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твердый. На вкус лимон кислый". Такой образец дает детям обобщенное представление о структуре высказывания-описания и ориентирует их на фразовые ответы. В случае затруднений при ответах на вопросы используется прием дополнения предложения, начатого педагогом, с последующим повторением ребенком всей фразы.

После серии таких занятий дети переходят к бо-лее развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме ( на основе наглядного и речевого материала уже пройденных и новых лексических тем: "Домашние и дикие животные"; "Транспорт" и др.). При этом дети должны усвоить определенную с х е м у высказывания-описания; у них формируются представления об основных структурных частях описательного текста. В качестве такой схемы предлагается использовать трехчастную композиционную схему описания предметов (3, 25, 42 и др.). На занятиях детям объясняется, как следует строить описание предмета. Вначале нужно определить объект описания ("Это кукла"; "Здесь - кошка" и т.п. ). Далее ( во второй части описания ) следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе ("Мебель", "Домашнее животное" ), на его назначение ( в шкафу хранят одежду ), приносимую пользу ( собака охраняет дом ). Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы. В качестве примера приводим схему развернутого описания предметов из группы "Овощи - фрукты":

(1) Определение ( называние ) предмета.

(2) Отличительные признаки: форма, цвет, вку-совые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии; место произрастания.

(3) Предназначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе; приносимая польза.

"Это яблоко. По форме оно круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое, на ощупь твердое, гладкое. Яблоки растут на яблоне, в саду. Их едят. Они полезны. Яблоко - это фрукт".

В зависимости от особенностей предмета в схему описания вводятся и другие элементы ( указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его частей и деталей и др.). С учетом отображаемых в рассказе элементов-микротем составля-ется образец и план описания. В зависимости от осо-бенностей строения предмета, пространственного расположения его частей ( кукла, животное, автомобиль ) детям предлагается определенный порядок его рассматривания и описания

( сверху - вниз, спереди - назад, от основной части к деталям ).

При затруднениях, возникающих у детей в сос-тавлении описания, используются различные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения. Могут быть также использованы условные наглядные символы для обозначения понятий формы предмета ( табличка с изображением треугольника, круга, квадрата и овала ), цвета ( на-

бор цветных полосок или цветных мазков), величины ( изображение различных по размеру кружков или столбиков ). Условные символы предъявляются по ходу составления рассказа-описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой.

Эффективным при обучении детей с ОНР является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных предметов ( например, двух кукол, отличающихся цветом волос, глаз, одеж-ды и т.д. ). Педагог, а вслед за ним и ребенок состав-ляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Такой прием рекомендуется как в начале обучения самостоятельному описанию, так и в дальнейшем, если у детей возникают трудности в усвоении последовательного плана-схемы. Приводим пример параллельного описания.

П е д а г о г Р е б е н о к

"Это кошка. "У меня тоже

. . . кошка.

У меня кошка серая, с чер- У меня кошка

ными полосками. Лапки у нее вся черная. Лап-

беленькие. ки беленькие.

Шерсть у кошки мягкая, Шерсть у кош-

пушистая. ки пушистая.

Уши у кошки маленькие, Уши у кошки

острые. Глаза у нее зеле- маленькие, глаза

ные зеленые... как

У кошки длинные усы..." огоньки.

и т. д. У нее большие усы."

Начиная с третьего периода первого года обучения следует переходить к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему рассказа-описания. Проводится коллективное составление плана; определяются главные содержательные элементы рассказа ("О чем мы скажем вначале?", "Что скажем об этом предмете, какой он?", "Чем закончим рассказ?" ). В дальнейшем ребенку предлагается перед составлением описания сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему.

При обучении описанию детям можно предъявлять на занятии ряд предметов одной типологической группы. Перед составлением описания все предметы называются. Педагог обращает внимание детей на различие предметов по внешнему виду. Это облегчает детям выделение существенных признаков предметов и способствует закреплению соответствующих обобщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо педагогом, либо самим ребенком ( с учетом его индивидуальных возможностей и характера учебной ситуации ).

По мере усвоения навыков описания непосредственно воспринимаемого предмета рекомендуется вводить в обучение некоторые новые виды работы: описание предмета по памяти, собственному рисунку, включение описаний в игровые ситуации ( конец первого - второй год обучения ).

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. Ребенку предлагается выполнить рисунок какого-либо предмета или игрушки ( по выбору ), а затем дать его описание по вопросному плану. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они размещаются на наборном полотне, и дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей ( полнота передачи информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств ). Включение предметно-практических действий в процесс обучения детей описательной речи способствует закреплению представлений об ос-новных свойствах предметов и повышает интерес детей к самим занятиям. Первоначально этот вид работы проводится на логопедических занятиях, а затем воспитателем по заданию логопеда.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) можно проводить на занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка по темам: "Моя любимая игрушка", "Наши верные друзья" и др. Описание по памяти проводится и на воспитательских занятиях, на основе впечатлений, полученных детьми при посещении зоопарка, уголка животных, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и др.

Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описанию предметов, осуществляется в ходе игровых занятий, включающих упражнения на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение данного педагогом образца описания, а также самостоятельное составление детьми рассказа-описания.

С этой целью могут быть проведены следующие игры: "Магазин", когда один из ее участников ("Про-давец") должен узнать предмет по его описанию; "Кто нашел собачку?", направленная на закрепление навыков описания животных ( в ходе игры один из уча-стников делает объявление о пропавшей собачке с ее описанием по цветной открытке-фотографии, а другие дети по данному описанию отыскивают собачку - игрушку ); "Маша заблудилась", где детьми составляется описание "пропавшей" куклы по памяти и др.

Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.

Прием описания предметов без их называния используется в ходе игры "Магазин" в следующем варианте. Игровой персонаж ( Незнайка или Петрушка ), в роли которого выступает сначала педагог, а затем один из детей, звонит по телефону в "магазин" и спрашивает, есть ли там предмет указанной им формы, величины, цвета, назначения и т.д. "Продавец" должен узнать предмет по его описанию и ответить "Незнайке". Затем в игру вступают другие персонажи ( Чипполино, Кот в сапогах и др.), роль которых исполняют дети.

В игре "Маша заблудилась" "участвуют" несколько кукол ( 4-5 ) одинаковой величины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Занятие начинается с описания одной из них - куклы Маши ( по предваряющему плану-схеме ). Затем детям дается объяснение игрового действия, сопровождаемое манипуляцией с куклами.

"Девочки" идут в лес, за грибами ( передвигаются за ширму ) и через некоторое время возвращаются обратно - все, кроме одной ( девочки Маши ). Маша потерялась в лесу. На ее поиски отправляется Петрушка, но он не знает, как она выглядит, в чем одета, с чем девочка пошла в лес ( с корзинкой, кузовком, ведерком ). Дети дают описание куклы Маши. Вначале дается коллективное описание, а затем один из детей повторяет его, рассказывая Петрушке, как выглядит Маша. Например:

"У Маши волосы черного цвета, заплетены в косу. На голове красная косынка. У нее голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у Маши коричневые сапожки. В руках у нее корзиночка".

Петрушка повторяет описание девочки, идет в лес и находит ее. В игровое действие могут вводиться лесные обитатели ( ежик, заяц ). Петрушка спрашивает, не видели ли они девочку, и повторяет ее описание.

В другом варианте игры ( без предварительного описания куклы ) дети сами отыскивают девочку Машу. По дороге они встречаются с Петрушкой и спрашивают, не встретил ли он девочку в лесу. Ребенок, исполняющий роль Петрушки, дает описание Маши ( по памяти ) и указывает место, где он ее встретил. Вопросы к Петрушке при необходимости направляются педагогом ("Спроси Петрушку, где он встретил девочку?", "Что она делала?", "Около какого дерева сидела?" и др. ).

...