Основи сурдопедагогики

Именно поэтому основными условиями успешного самообразования являются систематический самоконтроль и самооценка. Источником самообразования выступают потребности личности, исполнителем -- сама личность, стремящаяся углубить свои знания путем индивидуального изучения интересующего ее материала.

Таким образом, самообразование необходимо рассматривать как стремление личности учащегося к высокому уровню познания, достижению личных и социальных целей, подготовке себя к процессу адаптации в обществе. Самообразование неслышащих учащихся можно рассматривать как достижение ими максимально возможной самостоятельности, высокого качества социализации и предпосылки для самовыражения и самоутверждения.

Значительную роль в самообразовании играет развитие самостоятельности. В процессе учебной работы глухие учащиеся обучаются различным приемам мыслительной деятельности, логическим приемам формирования обобщенных понятий, определений, приемам творческой деятельности. Особое внимание уделяется формированию организационных умений и навыков работы с книгой, справочниками, дополнительными источниками информации по различным учебным предметам. Самообразование глухих учащихся предполагает овладение приемами самостоятельной творческой деятельности, формирование знаний, умений, навыков и личностных качеств, таких как общение, творчество, выявление своих способностей, самоопределение, профориентация, саморегуляция, коллективная деятельность и др.

3.1.3 Функции процесса обучения

В практической деятельности учителя условно выделяются образовательная, воспитательная и развивающая функции. Для практики обучения глухих учащихся характерна также коррекционная функция, пронизывающая весь педагогический процесс.

Образовательная функция предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.

Специальные умения и навыки включают в себя характерные для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии -- это решение задач, проведение лабораторных и исследовательских работ, показ, демонстрация. По географии -- работа с картой, географические измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов и т. п. По математике -- решение задач, работы с вычислительными машинами различного типа, с логарифмической линейкой, с моделями и др. По биологии -- работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом.

Кроме специальных умений и навыков в процессе образования учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам, например, навыками работы с книгой, справочниками, библиографическим аппаратом, навыками чтения и письма, рациональной организации учебного труда, соблюдения режима дня и др.

Специфика учебного процесса в школе глухих требует овладения специфическими умениями и навыками: зрительного и слухозрительного восприятия устной речи (чтение с губ), пользования дактильной формой словесной речи, использования остаточного слуха в учебной деятельности с целью восприятия учебного материала. Реализуя образовательную функцию обучения, сурдопедагог должен организовать процесс овладения знаниями как активный, сознательный, по возможности максимально самостоятельный и творческий процесс, в котором должны принимать участие все учащиеся. В процессе образования формируется познавательная деятельность глухих учащихся, которая, по определению Ю.К. Бабанского, представляет собой «единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности».

Считается, что глухие учащиеся усваивают теоретические» знания формально, механически овладевают ими, а потому испытывают трудности применения этих знаний на практике.

Продвижению глухих учащихся в умственном развитии способствуют не только приобретенные знания, но и его способы их усвоения. Важно отметить, что глубокое усвоение знаний глухими возможно только на основе овладения словесной речью, а для закрепления полученных знаний необходима их систематическая повторяемость. Считывая коррекционную направленность образовательной функции в школе глухих, процесс обучения предполагает разностороннюю деятельность учащихся с целью обогащения чувственного опыта и развития сенсорной базы, развития коммуникативных способностей. Следует избегать механической тренировки речевых умений и навыков.

Осуществляя процесс обучения в единстве с формированием словесной речи, дидактика школы глухих разработала специальную систему использования различных видов речи на всех этапах образования глухих учащихся в коммуникативно-деятельностной системе. Научный подход к усвоению родного языка (С.А. Зыков) на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы с учетом своеобразия развития глухого ребенка позволил усваивать родной язык как средство общения и пользоваться им на всех этапах обучение в условиях социального взаимодействия при изучении всех общеобразовательных дисциплин. Эта система позволяет глухим учащимся сознательно овладевать учебным материалом и развивать свои познавательные возможности.

Одновременно с образовательной процесс обучения реализует и воспитательную функцию, формируя у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления и взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе.

Воспитательная функция обучения заключается в том, что образовательный процесс одновременно является и воспитывающим, направленным на определенные изменения в сознании и поведении учащихся.

Воспитательное воздействие процесса обучения глухих вытекает из содержания и методов обучения. Использование сурдопедагогом воспитательных возможностей учебного материала, связь изучаемых проблем с глубокими эмоциональными переживаниями на основе подбора подходящих фактов, использование художественных средств, выразительной речи и жестов обеспечивает осознание личной значимости для учащегося ценных в воспитательном отношении проблем, связанных с его личным опытом и переживаниями. Процесс воспитания при правильной организации оказывает благотворное влияние на ход обучения, способствует воспитанию трудолюбия, организованности, активности, создает условия для более активного и успешного обучения.

Таким образом, между обучением и воспитанием существует двусторонняя связь, при которой эффективность обучения зависит от уровня воспитанности учащихся, а само обучение способствует формированию определенных взглядов, убеждений, нравственных норм и понятий, социальных установок, направленности личности на общественные, материальные и духовные ценности, воспитание предпочтительного отношения к тем или иным из них.

Развивающая функция обучения направлена на обеспечение высокого уровня общего развития глухих учащихся. В процессе обучения ставятся познавательные задачи, которые постоянно побуждают и стимулируют развитие личности учащегося. Обучение при специальной направленности включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорное восприятие, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы. При такой направленности обучение осуществляет развивающую функцию. Содержание развивающей функции обучения представляет развитие и формирование психических процессов и свойств личности глухого ученика, его познавательной активности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Развивающая функция обучения в школе глухих определяется содержанием образования, где каждый этап обучения подготавливает школьников к переходу на следующую ступень в освоении учебных дисциплин и одновременно обеспечивает стимулирующее воздействие на развитие психической: деятельности ребенка данной возрастной группы.

Коррекционная функция процесса обучения заключается в поддержке фундаментальных способностей глухого учащегося, позволяющей ему усвоить объем: знаний, требуемых программой, а также достичь уровня развития, необходимого для интеграции в обществе.

Эта функция процесса обучения реализуется главным образом через коррекционные курсы обучения неслышащих, которые создают особую педагогически организованную слухоречевую среду, обеспечивают формирование и развитие речи в условиях предметно-практической деятельности. Коррекционная направленность обучения реализуется также на общеобразовательных предметах и обеспечивает неслышащим детям полное образование в объеме массовой общеобразовательной школы. Комплексное воздействие на нарушенные функции в специально организованном процессе обучения, обогащение мотивационно-потребностного плана взаимосвязанных видов деятельности в учебном процессе позволяют сгладить основной дефект и приблизить неслышащего ребенка к естественному пути развития.

Рассмотренные выше функции находятся в сложно переплетающихся связях, которые реализуются комплексом задач урока, направленных на образование, воспитание, развитие и коррекцию речевых недочетов и других отклонений в развитии личности неслышащего ребенка. Функции обучения рассматриваются с точки зрения системного подхода, позволяющего определить, чему нужно и возможно научить школьников. По своей сути рассмотренные выше функции фактически отражают сущность процесса обучения.

3.1.4 Сущность процесса обучения

Современная дидактика в определении сущности обучения опирается на психологические корни усвоения, знаний отдельным человеком с учетом структуры его познавательных действий.

Определить место познавательной деятельности ученика в системе общих законов диалектики -- такова наиболее важная задача в понимании сущности обучения.

Обучение, несмотря на периодически обновляемое содержание образования, представляет собой ограниченный определенными рамками процесс. Оно основывается на специально отработанных и педагогически переработанных данных, организуется как стройная система усложняющихся и углубляющихся знаний. При этом учитывается как логика развития самой науки, так и логика усвоения знаний, умений и навыков детьми, особенности их развития.

Движущей силой обучения и развития учащихся является противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объективной действительности. Решается это противоречие путем приведения в соответствие логики познания учащихся с логикой жизни. Познавательная деятельность, организуемая в процессе обучения и направленная на усвоение научных знаний на основе противопоставления репродуктивных способов преподавания готовых знаний исследовательским методам, позволяет детям непосредственно соприкасаться с логикой познания самой жизни.

Обучение зависит как от закономерностей индивидуального развития личности, так и от общественно исторического познания. Таким образом, сущность процесса обучения следует определять, исходя из гносеологических основ, что соответствует природе и понятию процесса обучения.

Движущая сила процесса обучения -- противоречие между индивидуальной познавательной деятельностью и общественно-историческим процессом познания.

Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического и никогда не достигает уровня развития, характерного для данной эпохи. Однако обучение теряет смысл, если не ставить задачу приблизить развитие ученика к современному уровню знаний в обществе.

Обучение является социальной задачей, которую ученик может решить только в том случае, если овладеет в достаточной мере формами общественного познания. Возникает противоречие между структурой мысли, которая свойственна ученику, и той структурой познания, которая зафиксирована в опыте человечества и необходима для его усвоения.

Противоречие между индивидуальной и общественно-исторической структурой познания обеспечивает самодвижение процесса обучения, его становление.

Общественные формы познания превосходят индивидуальные. Обучение сближает эти две формы, вернее приближает индивидуальную познавательную деятельность к структуре общественного познания, ускоряет темпы индивидуального развития, однако это развитие всегда уступает уровню общественно-исторического развития. Поэтому противоречие разрешается не вообще, а в данный момент, обусловливая очередной шаг в усвоении учеником опыта человечества и подготавливая следующий. Своеобразие развития глухого ребенка, для которого характерно замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды, позволяет сделать вывод, что в понимании сущности процесса обучения в школе глухих первостепенную роль на всех этапах познания играет чувственный опыт глухого ребенка.

Существенным для умственного развития глухого и слышащего учащегося является различие в характере отражения действительности. В тех случаях, когда глухой видит реальный предмет, его познавательная активность выше, а в тех случаях, когда он в учебно-познавательной деятельности опирается только на изображение предмета, изучаемый материал воспринимается с меньшим успехом.

Обучение в специальной школе глухих является одним из специфических видов познания объективной действительности и усвоения социально-исторического опыта, направленных на всестороннее развитие каждого неслышащего ученика на основе личностно ориентированного подхода к развитию и становлению личности. Обучение в специальной школе глухих ускоряет познание ребенком окружающей действительности, позволяет за довольно короткий срок усвоить основы научных знаний в области лингвистики, естественных наук, общественных: дисциплин, сформировать интеллект ученика, его моральные и волевые качества.

В развитии познавательной деятельности неслышащего и а первый план выступает специальная работа по организации и развитию чувственного опыта ребенка. И.М. Соловьев указывает, что чувственное познание непременно сопровождает развитие абстрактной мысли и самым естественным образом влияет на процесс развития понятийного мышления, лежащего в основе всей учебно-познавательной деятельности. Развитие сенсорной базы глухого ребенка как условия компенсации недостатков в речевом и общем развитии позволяет определить направление движения мысли ученика от созерцательной деятельности к самостоятельным размышлениям, сформировать у него ответственное отношение к учебной деятельности, к более глубокому усвоению изучаемого материала.

Исходя из диалектического подхода в понимании сущности процесса обучения в школе глухих, мы учитываем, что движущей силой обучения и развития этих детей также является противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объективной действительности.

Опираясь на теоретически обоснованное в сурдопедагогике положение, что усвоение основ наук должно осуществляться в неразрывном единстве с усвоением родного языка как базы для развития мышления и познания, в учебном процессе важно исходить из понимания сложной структуры дефекта, предопределяющей своеобразный путь индивидуального развития ребенка со слуховым нарушением. Различная степень и разное время возникновения поражения слухового анализатора, неодинаковые условия дошкольного обучения и воспитания глухого ребенка создают противоречие между ходом индивидуального развития познавательной деятельности каждого ученика и общим ходом учебного процесса, направленного на обеспечение высокого уровня развития глухих учащихся.

Ведущее направление по устранению противоречия между индивидуальным развитием и задачами, стоящими перед глухими школьниками в усвоении знаний, умений и навыков, речевом развитии детей заключается в формировании деятельности и общения. Применительно к современной системе обучения глухих, определяемой как коммуникативно-деятельностная, возникла необходимость включения в программы новых предметов -- предметно-практического обучение, ознакомление с окружающим миром, -- в которых делается упор на обогащение представлений детей о предметах, явлениях окружающего мира, и формирование чувственной основы познания. Достигнутый в процессе обучения уровень индивидуального развития познавательной деятельности, возрастающие требования к развивающейся личности обусловливают возникновение новых противоречий, которые выступают источником дальнейшего совершенствования процесса обучения.

В индивидуальном развитии глухого ребенка противоречие между уровнем развития словесной речи и потребностью в общении обусловливает своеобразие овладения речью: с помощью языка жестов и на основе словесной речи, которой глухие учащиеся овладевают в процессе учебно-познавательной деятельности. Поступая в школу, глухие дети довольно быстро включаются в общение, удовлетворяя жизненную потребность в нем на основе языка жестов, стремясь выразить то, что ими приобретено с помощью словесной речи. В жестовой речи выделяются две ее разновидности: разговорная и калькирующая (Г.Л. Зайцева).

Разговорная жестовая речь усваивается в общении с глухими и часто имеет своеобразную систему обозначении отличающуюся от языка слов по смысловому значению. Учитывая своеобразие формирования жестовой речи, сурдопедагоги считают, что обучение языку слов невозможно осуществить путем непосредственного перевода языка жестов, так как жестовая речь подчас затрудняет усвоение значений слов и препятствует овладению синтаксической структурой родного языка в словесной форме. Объем жестового словаря значительно уступает в количественном и качественном отношении языку слов (P.M. Боскис, С.А. Зыков) и, следовательно, ограничивает развитие познавательных возможностей глухих школьников.

Калькирующая жестовая речь развивается под влиянием словесной речи и подчиняется ее грамматическим закономерностям.

В сурдопедагогике постоянно совершенствуется проблема обучения глухих детей словесной речи. Коммуникативно-деятельностная система обучения языку глухих детей учитывает основные этапы развития мышления глухого ребёнка: от предметно-действенного к наглядно-образному и

словесно-логическому (понятийному). По определению Л.С. Выготского, обучение должно «забегать вперед развитию». Исходя из этого тезиса, построение процесса обучения с использованием обходных путей должно содействовать индивидуальному развитию глухого ребенка в условиях коррекционного обучения в коллективе, через коллективные формы обучения. Аспекты личностного развития глухого ребенка включают формирование общения как личностной потребности.

В психологии понятие «общение» рассматривается как одна из важнейших потребностей человека, выражающих его общественно-историческую сущность. Потребность в общении реализуется у глухих детей в контактах со взрослыми, со сверстниками. Активное взаимодействие глухих учащихся друг с другом даже при минимальном овладении речевыми средствами доказывает, что в общении заложены огромные возможности для развития личности. Однако особенности поведения в коммуникативной деятельности, обусловленные, в первую очередь, недоразвитием словесной речи (ограниченность словарного запаса, трудности в правильном построении речевого высказывания), приводят к возникновению противоречия между потребностью в общении и степенью владения средствами общения. Устранению данного противоречия способствует связь работы по речевому развитию глухих детей с формированием личности в условиях воспитывающего обучения. Через обучение речевому общению, овладение всеми видами речевой деятельности (говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и дактилирующей руки говорящего) глухой, поднимаясь на уровень инициативного общения с окружающими в соответствии с его мотивационно-потребностной сущностью, овладевает речевыми средствами общения, системой научных знаний. Происходит перестройка его сознания.

Специфика обучения в школе глухих способствует индивидуальному развитию учащегося, содействует формированию познавательной потребности в интенсивном постоянном учении. Вместе с вооружением учащегося знаниями основ наук в учебном процессе осуществляется преобразование их познавательной деятельности, а развитие компенсаторных возможностей и формирование словесной речи как средства общения и познания является неотъемлемой категорией сущности процесса обучения в школе глухих. Овладение знаниями, использование всех компенсаторных возможностей обеспечивают вот питание целостной личности, содействуют устранению противоречия между индивидуальной и общественно-исторической структурой познания, обеспечивая тем самым обновление и развитие процесса обучения в специальной общеобразовательной школе глухих.

3.1.5 Особенности овладения знаниями глухими учащимися

Под усвоением понимается законченный акт познавательной деятельности учащихся, в результате которого они не только воспринимают, понимают, закрепляют знания, умения и навыки, но и овладевают ими, т. е. учатся применять их на практике.

В процессе усвоения отдельные звенья познавательной деятельности -- восприятие, осмысление, закрепление, применение -- тесно взаимодействуют между собой и обеспечивают учащимся полноценное получение знаний. Вместе с тем каждое звено характеризуется особым видом с его специфическими функциями, а также особенностями развития ребенка.

Восприятие учащимися новых знаний является первым шагом в процессе усвоения. Это непосредственное отражение в сознании изучаемых предметов, явлений, процессов.

Сурдопедагог последовательно готовит учащихся к восприятию новых знаний, организует сам процесс, отбирает источники восприятия, учит целенаправленному наблюдению, заботится о его полноте и глубине. Восприятие знаний осуществляется прежде всего с помощью органов чувств. Но чувственное восприятие способно лишь дать представление о единичном, конкретном предмете, который в данный момент воспринимается. При этом школьник получает представление лишь о внешних сторонах данного предмета, явления, что не обеспечивает знаний общего, существенного, не позволяет проследить внутренние связи. Восприятие учебного материала глухими учащимися характеризуется значительным своеобразием. Нарушение функции слухового анализатора ограничивает возможности восприятия глухого ребенка. Обладая полноценным мозгом, он способен к осознанному восприятию изучаемого материала на доступном ему в первоначальный период наглядно-действенном и наглядно-образном уровне с опорой на сохранные анализаторы.

Представление о яблоке, груше в отдельности еще не говорит о том, что это фрукты. Обобщенное понятие может быть усвоено глухим учеником лишь в результате мыслительной работы, которая совершается под руководством учителя. Трудность состоит в том, что он не может показать детям и сделать доступным их восприятию отвлеченное понятие. Формирование понятий -- сложный процесс. Он начинается с подготовки учащихся к восприятию новых знаний с учетом разработанной в сурдопедагогике коммуникативно-деятельностной системы обучения глухих языку. При этом используются разнообразные приемы, и прежде всего предметная деятельность.

Организуется восприятие с постановки познавательной задачи. Активизируя умственную деятельность учеников, сурдопедагог учит их исследовательскому подходу к изучению материала, показывает его практическое назначение, развивает интерес к новому. Соблюдая преемственность в изложении новых знаний, учитель помогает учащимся мобилизовать свой жизненный опыт, установить связь с прежними знаниями, отчего процесс восприятия становится более активным. При взаимодействии старых и новых знаний старый материал служит опорой для усвоения нового, а новое является логическим развитием и продолжением изученного. Организуя наблюдения над новыми, еще неизвестными явлениями и процессами, сурдопедагог обогащает знания учащихся конкретным материалом для последующих обобщений. От педагогически разумной, целенаправленной организации восприятия нового материала усвоения знаний. По мере овладения словесной речью постепенно, от наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления на уровне восприятия учебного материала, глухие учащиеся переходят на более высокий уровень развития познавательной деятельности -- связи восприятия с отвлеченным мышлением.

Значение отвлеченного (абстрактного) мышления состоит в том, что оно, исходя из восприятия единичных, конкретных явлений, помогает найти то общее, что свойственно ряду изучаемых явлений, объединенных общей целью изучаемого материала в рамках конкретного урока или конкретной темы.

Центральным звеном усвоения является осмысление. Элементы осмысления содержатся уже в восприятии. При восприятии какого-либо предмета схватывается его общий смысл. Происходит понимание в общих чертах. По мере того как более подробно и глубоко освещается предмет, сурдопедагог, идя индуктивным или дедуктивным путем, направляет свою деятельность на формирование мыслительных операций, таких, например, как отбор существенных признаков, различение рода и вида, сравнение, установление причинно-следственных связей, анализ, синтез, обобщение, формирование понятий.

Важное место в процессе осмысления знаний глухими учащимися занимает выработка понятий. Формирование понятий происходит на основе анализа и синтеза фактического материала, правильного отбора существенных признаков изучаемого предмета, перехода от фактов к обобщениям; с использованием богатства наглядно-образных сторон мышления, свойственного неслышащему ребенку. В сурдопедагогике установлено (А.И. Дьячков и др.), что недостаточное владение словесной речью и недоразвитие словесно-логического мышления глухих учащихся приводит к недостаточно глубокому усвоению знаний, механическому запоминанию правил, законов, неумению самостоятельно делать выводы и обобщения. Сурдопедагог обязан руководить процессом осмысления и при этом учитывать, что каждое новое понятие является обязательно обобщенным, но при этом включает в себя множество конкретного. Учитывая предметную отнесенность слова, свойственную речевому развитию неслышащих учащихся, недостаточный уровень развития словаря, низкий уровень обобщения значений, сурдопедагог путем последовательного включения ряда вопросов направляет внимание учащихся на существенные свойства, стороны и связи изучаемых предметов и явлений. При этом широко используется прием сравнения, на основе которого дети учатся выделять общее и различное, отбрасывая при сравнении все случайное, несущественное, учатся делать обобщенные выводы и формировать правила. В мыслительной работе по обоснованию понятий приемом сравнения можно выделить такие элементы, как сопоставление данного предмета с другим, поиски общих свойств нескольких предметов; поиски черт, отделяющих данные предметы от других, поиски второстепенных черт, отличающих данные предметы друг от друга, определение учащимися предмета (явления), его отнесенность к определенной группе предметов.

Используя вопрос «почему?», сурдопедагог учит вскрывать причинно-следственные связи между явлениями, подводит учащихся к обобщенному формулированию выводов, доказывает правильность своих взглядов. Сурдопедагог не должен навязывать готовое определение, пригодное лишь для запоминания, но вместе с тем не следует добиваться, чтобы учащиеся всегда формулировали новые понятия сами. Для неслышащих детей это представляет известную трудность, психологическая природа которой заключается в недостаточном развитии у них аналитико-синтетической деятельности. Обучая глухих детей осмыслению изучаемых предметов и явлений, организуя их мыслительную деятельность, сурдопедагог использует целый ряд дополнительных средств, наглядно иллюстрирующих изучаемый материал, а также специфические методы и приемы, направленные на активизацию их мыслительной деятельности. Процесс осмысления чрезвычайно сложен и напрямую зависит от слаженной работы всех педагогов, принимающих участие в обучении и воспитании глухих учащихся, чтобы сделать его более глубоким и разносторонним.

Воспринятый и осмысленный учебный материал должен быть усвоен школьниками и на следующем этапе прочно закреплен. Закрепление как этап усвоения связано с особенности, ми развития и функционирования человеческой памяти и направлено на запоминание изученного. Запоминание должно пониматься как активный процесс мыслительной деятельности. Чтобы исключить возможность забывания, требуется постоянное оживление в памяти следов прошлого опыта. Запоминание, основанное на понимании, отличается от механического запоминания большими преимуществами: полнотой, скоростью, точностью и прочностью. Память человека развивается путем опосредованного запоминания и изменения связей мнемической функции с другими процессами (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Л.В. Занков). Исследования отечественных сурдопедагогов (И.М. Соловьев, Т.В. Розанова, ЗК.И. Шиф, Н.В. Яшкова) свидетельствуют о своеобразии развития памяти у неслышащих, раскрывают особенности произвольного и непроизвольного запоминания у глухих учащихся. При этом опровергается мнение, что глухие учащиеся способны преимущественно к механическому запоминанию материала.

Исследования последних лет, связанные с анализом влияния мотивационных факторов на запоминание изучаемого материала при наличии особых условий, направленных на смысловую переработку запоминаемого, доказывают эффективность предлагаемых приемов (Т.Г. Богданова, Е.Г. Речицкая).

Система наглядных и вербальных методических приемов: подбор картинок и частей текста к ним, составление из них серии, работа над планом, ответы на обобщенные вопросы, функционально-ролевой подход -- обеспечивают доступную глухим учащимся мыслительную переработку запоминаемого материала и более прочное его запоминание. При таком подходе у глухих учащихся развивается произвольное запоминание, изучаемый материал становится доступным, развивается смысловая память. Успех закрепления изучаемого материала глухими учащимися определяется не изолированными видами работ на запоминание, а применением усложняющейся системы наглядных и вербальных методических приемов, связанных с конкретной установкой на восприятие той или иной информации. "Установка на прочное запоминание с учетом закономерностей развития памяти глухого учащегося связана с правильной организацией повторения как одного из видов закрепления знаний. Повторение материала необходимо начинать в первые же дни после его заучивания, так как именно в первое время происходит забывание большей части того, что воспринято. Нельзя проводить повторение за один день, следует распределять его на более продолжительные отрезки времени. Благотворное влияние на осмысленность запоминания оказывает активное участие учащихся в различных видах деятельности. Это обогащает их память множеством дополнительных наблюдений и сведений об изучаемых предметах и явлениях, постоянно упражняет ее, требуя применения изученного на практике. Таким образом, повторение должно быть осмысленным, планомерным, направленным на развитие приемов самопроверки и самоконтроля.

Активное использование знаний в жизни и практической деятельности рассматривается в дидактике как этап их применения. Эффективность применения знаний глухими учащимися обусловлена особенностями их психического развития и зависит от уровня развития полноценной словесной речи и словесно-логического мышления. Вместе с тем применение знаний характеризуется и целым рядом закономерностей, свойственных образовательному процессу вообще. Применение знаний является эффективным, если оно осуществляется в разносторонней деятельности учащихся, и если эта деятельность общественно значима по своему характеру -- тогда школьники активнее участвуют в ней, а применение знаний становится эффективнее. Этот процесс сопровождается большой мыслительной работой, требующей знаний и общих обоснований применительно к конкретным действиям и операциям. Путь от абстрактного к конкретному для глухого учащегося так же труден, как от конкретного к абстрактному в начале обучения. Практика свидетельствует, что глухие учащиеся даже старших классов не могут в должной степени использовать знания по основам наук для объяснения результатов опытов, действия технических и физических приборов, конкретных жизненных ситуаций. Применение знаний требует усиления умственной активности и установления постоянной связи изучения основ наук с выполнением учебных и производственных

заданий. В начальный период обучения эта связь и взаимосвязь между теоретическими знаниями и практической деятельностью осуществляется на уроках предметно-практического обучения. В среднем и старшем звене учебной деятельности организуются лабораторные работы, сопровождаемые теоретическими объяснениями учителя, используются задания, требующие решения технических задач, упражнения практического характера, связанные с расширением коммуникативной деятельности неслышащих учащихся и умением применять теоретические знания на уроках родного языка (например, составление деловых бумаг, письменных отчетов о выполненной работе).

Итак, усвоение знаний, умении, и навыков представляет собой процесс познавательной деятельности, в которой сочетаются и взаимодействуют все звенья, -- восприятие, осмысление, закрепление и применение. При этом следует учитывать, что своеобразие усвоения знаний неслышащими учащимися требует разноаспектного подхода к оценке знаний и умений в соответствии с уровнем психофизического развития и: речевых возможностей, с одной стороны, аналитического подхода к оценке базовых знаний по учебным предметам, с другой. Оценивать, учебные достижения учащихся следует в соответствии с образовательным стандартом, а также изложенными в программах критериями оценок по каждому учебному предмету.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение предмета дидактики, сформулируйте ее задачи.

2. Охарактеризуйте базовые понятия дидактики.

3. Выделите и охарактеризуйте специфические задачи дидактики школы для глухих.

4. На основе анализа литературных источников определите актуальные проблемы и перспективы дальнейшего развития теории и практики дидактики школы для глухих.

Литература

1. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие. М., 1984.

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995.

3. Дьячков А.И. Дидактика школы для глухих. М., 1968. Ч. 1.

4. Дьячков AM. Системы обучения глухих. М., 1961.

5. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. пособие. М., 1999.

6. Зыков СА. Методика обучения глухих языку. М., 1977.

7. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

8. Обучение учащихся подготовительного, 1--4-го классов школы для глухих / Сост. А.Г. Зикеев. М., 1984.

9. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. Л., 1990.

10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

Глава 2. Формирование учебной деятельности глухих школьников

3.2.1 Структура учебной деятельности

Учебная деятельность является ведущим видом деятельности в системе коррекционно-развивающего обучения в младшем школьном возрасте и определяет развитие сознания, мышления, личности ребенка.

Основной и конечной задачей процесса формирования учебной деятельности (УД) представляется становление школьника как субъекта осуществляемой им деятельности, развитие его как личности.

Учебная деятельность -- это деятельность субъекта по овладению прежде всего обобщенными способами действий, направленная на его саморазвитие на основе решения специально поставленных учебных задач.

По своей структуре УД повторяет строение всякой человеческой деятельности. Она всегда включает в себя три звена: мотивационно-ориентировочное, центрально-рабочее (исполнительное или операционно-познавательное) и контрольно-оценочное. Первое и третье звенья выполняют отражательную и регуляторную функцию, а исполнительная часть осуществляет преобразовательную функцию.

Соответственно в структуре целостного акта развитой УД можно выделить следующие взаимообусловленные функциональные компоненты:

* определение конечной учебной цели, создание положительной мотивации;

* предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

* выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфическое преобразование предмета и построение его модели;

* действия контроля и оценки.

Названные компоненты характеризуют в своем единстве структуру учебной деятельности школьников.

А.К. Маркова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин указывали, что становление подлинной учебной деятельности не может быть сведено в отдельности ни к усвоению знаний, ни к осуществлению способов действий и операций, ни к пониманию учебной задачи. Только отработка целостной учебной деятельности, всех ее компонентов в единстве обеспечивает ее эффективность. На первом месте стоит понимание и принятие учебной задачи, а затем самостоятельная ее постановка, что тесно связано с готовностью школьников к работе и с формированием мотивов учения. Далее следует осуществление школьником активных учебных действий: анализа, сравнения, моделирования, а также овладение новыми способами действий. Первостепенное значение приобретает формирование регулирующих компонентов деятельности (целеполагание, планирование, самоконтроль, самооценка), уровень сформированности которых определяет успешность подготовки учащихся к общественно полезному, производительному труду.

Особой задачей формирования УД является развитие у глухих учащихся умения самостоятельно выполнять все звенья и самостоятельно переходить от одного звена к другому.

3.2.2 Личностно-ролевой подход к формированию учебной деятельности

Необходимым условием полноценного формирования УД является организация совместной деятельности детей.

Многолетний эксперимент по формированию учебной деятельности глухих учащихся (Е.Г. Речицкая, 1987,1990,1997) показал целесообразность использования личностно-ролевой формы организации совместной деятельности. В этом случае одни выполняют ориентировочные действия, т. е. формулируют учебную задачу и предлагают необходимые для ее решения способы действия, другие решают поставленную задачу, третьи контролируют работу первых двух, а там, где ставится задача на оценку, содержательно оценивают происходящее. Благодаря функциональному разделению класса УД превращается в цель и предмет усвоения.

Таким образом, одним из основных условий осознания субъектом своих действий является их моделирование, позволяющее выделить, объективировать как сам предмет деятельности, так и различные способы действий.

Ролевое моделирование структуры деятельности способствует осознанию как самой деятельности в целом, так и отдельных ее звеньев, их последовательности и смысла в общей совокупности. Важно также отметить, что благодаря общению, которое устанавливается в различных формах совместно распределенной деятельности, глухой ребенок получает возможность не только регулировать свое собственное поведение и поведение товарищей, но и испытывать регуляционные воздействия с их стороны.

Во взаимной подстройке действий реализуется регулятивная функция общения. Другими словами, в процессе общения оказывается воздействие на цели и мотивы предмета деятельности, на формирование программы и принятие решений, на исполнение действий и контроль, на основные функции и компоненты деятельности партнера по совместной

работе. Одновременно осуществляется взаимная коррекция поведения. Взаимная коррекция поведения и действий в группе становится фактором превращения учащихся в совокупного субъекта.

Коллективно-социальную, или внешнюю, деятельность людей Л.С; Выготский связывал с интерпсихическими процессами, а индивидуальную, или внутреннюю, деятельность человека -- с интрапсихическими процессами. Переход от коллективно-социальной к индивидуальной деятельности является в сущности процессом интериоризации. Как отмечал Л.С. Выготский (1995), функции сначала складываются в коллективе посредством отношений детей, а затем становятся психическими функциями личности.

Для усвоения структурных компонентов УД в школе глухих детей создаются определенные предпосылки в связи с использованием различных форм организации деятельности (с маленьким учителем, бригадами, парами, конвейером). Возможности их применения для активизации речевого развития, самостоятельности, активности глухих школьников рассматривались в работах С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, Е.Н. Марциновской, Т.В. Нестерович, Е.Г. Речицкой и др.

В процессе обучения с использованием личностно-ролевого подхода на начальных этапах каждый ученик выполняет одну определенную роль, на последующих -- происходит совмещение в одном лице сначала двух, а затем трех ролей. Благодаря этому постепенно осуществляется интериоризация внешних, коллективно распределенных действий во внутренние и индивидуальные.

Начинать следует с формирования действий взаимного контроля, взаимной оценки, а затем переходить к формированию действий самостоятельного контроля и самооценки.

Следует подчеркнуть, что в результате поэтапного перехода от внешнего контроля и оценки к собственному, внутреннему контролю и самооценке обеспечивается не только деятельностное, но и личностное совершенствование субъекта деятельности.

Особенно важно уделять внимание формированию процессуального контроля. В этом случае контролируется уже не конечный результат выполняемого действия, а усвоение способов действий в ходе решения учебной задачи.

Выделению той или иной функции, приданию ей самостоятельного значения в глазах глухого (слабослышащего) ребенка способствует также и обозначение этих функций особыми знаками. Значок, вручаемый каждому участнику, служит не только напоминанием о необходимости выполнять соответствующие правила, но и выступает в качестве опосредующего звена во взаимоотношениях ребенка с партнерами по совместной работе.

Обучение учащихся умению сознательно выполнять функции, соответствующие той или иной роли, целесообразно начинать на уроках предметно-практического обучения (где деятельность учащихся в наибольшей степени объектирована), а затем и на других уроках. К числу приемов, с помощью которых у детей формируется умение самостоятельно выполнять те или иные действия и которые становятся для них своеобразным мотивом учения, относится использование алгоритмических предписаний в виде таблиц, учебных карт, памяток, схем, моделей речевых высказываний, выступающих в качеств внешней опоры для выполнения действий. Полный набор ориентиров особенно важно предоставлять глухим детям на первых этапах обучения. Он обеспечивает возможность самостоятельного контроля выполняемой функции; знания и умения формируются в процессе применения тех или иных действий при решении задач.

Разнообразные формы организации совместной деятельности (работа парами, с контролером, с руководителем, бригадами, конвейером) создают благоприятные возможности для активизации речевого общения учащихся.

В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи инструктирования, сообщения, оценки и т. д. Это содействует развитию как диалогической, так и монологической речи. Овладение разными по функциональному назначению действиями ставит детей перед необходимостью правильного, четкого формулирования инструкций, констатации затруднений, обоснования выбора способа действия, сообщения о проделанной работе, оценке деятельности товарищей и ее аргументации. В речи учащихся постепенно появляются более сложные типы высказываний, содержащие умозаключения, объяснения, рассуждения, доказательства. Применение ролевого моделирования как разновидности коллективной деятельности значительно стимулирует общение детей.

Усвоение словаря облегчается, так как происходит в условиях мотивированного общения, исключающего его механическое заучивание.

Поэтапно каждый ученик осваивает все функции в процессе деятельности и в конечном итоге сознательно подходит к УД как совокупности трех функциональных компонентов:

* ориентировочного (постановка задачи, планирование работы);

* исполнительного (выполнение действий, анализ их содержания);

* контрольно-коррекционного (проверка правильности решения задач на каждом этапе).

Механизм саморегуляции, основанный на подобного рода иерархическом разделении управляющих и исполнительных функций внутри одной и той же личности, когда человек выступает для самого себя и как объект управления (как «Я» -- исполнитель действия, которое необходимо отображать, контролировать и организовывать), и как субъект управления, называется рефлексивным. Проявление такого механизма должно быть следствием целенаправленного формирования учебной деятельности.

Для формирования полноценной учебной деятельности глухих детей, для осознания и освоения ими структурных компонентов принципиально новые возможности открывает личностно-ролевой подход к организации деятельности учащихся на уроке.

При этом процесс освоения действий и постановки задачи, контроля, оценки сводится к следующему: совместно-распределенный способ решения учебной задачи развертывается в цепочку взаимосвязанных учебных действий; правила контроля, оценки вплетаются в систему ролевых отношений; предметный план контрольных, оценочных действий постепенно сокращается, переводится в условный; позиция руководителя, контролера фиксируется с помощью специального знака. Контрольные и другие отношения, развернутые и означенные этим способом, становятся для глухого ребенка предметом активного освоения. В процессе интериоризации межличностных отношений ребенок начинает одновременно выполнять две функции -- управляющую и исполнительную. Причем управляющую функцию он начинает выполнять не только по отношению к другим, но и по отношению к самому себе, для овладения собственным поведением. В качестве опоры речевой деятельности целесообразно использовать схемы, планы, алгоритмизированные предписания, модели речевых высказываний.

В результате целенаправленного обучения уже к концу второго класса глухие дети умеют сознательно подходить к выбору средств для совершения деятельности, к оценке собственных возможностей при решении поставленной задачи, определению и обоснованию наиболее целесообразной последовательности работы (ориентировочные действия). Учащиеся достаточно четко определяют успешность своей деятельности (действия контроля и оценки). Все это способствует развитию учебно-познавательных мотивов.

Существенное значение для полноценного формирования УД, ее мотивации имеет добрая, гуманная атмосфера, когда педагог отзывчив, доброжелателен, стремится к утверждению достоинства каждого ребенка.

Формирование УД способствует становлению глухих детей как сознательных субъектов осуществляемой ими деятельности, что в конечном итоге способствует их реабилитации и успешной интеграции в среду слышащих.

3.2.3 Особенности формирования мотивации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха

В современных условиях проблема мотивации приобретает особую значимость, ибо только при условии положительной мотивации создаются оптимальные условия успешности учебной деятельности ребенка.

Уровни сформированности отдельных сторон мотивации важно включать в число показателей эффективности труда учителя и школьников.

Мотивация может проявляться как устойчивое образование личности и как компонент деятельности, (ситуативные мотивы).

Решение проблемы мотивацией учения имеет большое значение в обучении глухих детей, где одновременно приходится решать и общие с массовой школой, и специальные, обусловливаемые спецификой нарушения, задачи образования и воспитания личности.

В общей психологии проблема мотивации разрабатывалась такими известными учеными, как Л.C Выготский, А.И. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др., в связи с исследованием структуры человеческой деятельности и сознания, общественно-исторических по своей природе.

Явления мотивации могут быть различного уровня осознания -- от глубоко осознанных до непроизвольных; понимаемые и действующие реально. Мотивация складывается, перестраивается, изменяется в процессе деятельности. Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива, отмечал А.Н. Леонтьев. Причем он подчеркивал решающую роль мотивационного компонента деятельности в ее структуре. Развитие и формирование мотивации осуществляется через соответствующую организацию и содержание деятельности. Формирование полноценных мотивов учения составляет важную воспитательную задачу. "Чтобы знания воспитывали, писал А.Н. Леонтьев, надо воспитывать отношения к самим знаниям, т. е. необходимо в ходе учения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения, что приведет к личностному развитию учащихся - Большое значение для формирования положительной устойчивости мотивации имеют эмоции, сопровождающие эту деятельность, и интересы, возникающие в процессе ее осуществления.

Все мотивы учебной деятельности можно разделить на две большие группы (Л.И. Божович, П.М. Якобсон, М.В. Матюхина);

* мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (УД), связанные с содержанием, процессом и непосредственным результатом УД;

* мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (то, что лежит вне самой УД и порождается всей системой отношений ребенка с окружающей действительностью). сурдопедагогика глухой воспитание образование

В последней группе выделяются следующие подгруппы мотивов:

* широкие социальные мотивы: долга и ответственности (перед обществом, классом, учителем); самоопределения (понимания знаний для будущего, желания подготовиться к будущей работе) и самосовершенствования;