Основи сурдопедагогики

Для детей со сложной структурой нарушения (с нарушениями интеллекта, зрения и др.) по существующему положению организуются: вспомогательные классы, классы для детей с ЗПР, классы для детей с нарушениями слуха и зрения и др. Такие дети обучаются в условиях уменьшенной наполняемости по особым программам и требуют сугубо индивидуального подхода.

На основе многолетних научных исследований и апробации в специальных школах разработаны Учебный план и Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида (М.: Просвещение, 2003).

Продолжительность обучения в начальной и основной школе специальных (коррекционных) образовательных: учреждений I вида -- 10--11 лет (подготовительный, 1--10-й классы), за период обучения с 1-го по 12-й класс дети получают среднее образование.

Образование в основной школе подразделяется, на 4 ступени, характеризующиеся, последовательным развитием и усложнением содержания образования:

* в первоначальный период (подготовительный класс);

* начальная ступень (1--3 классы);

* 1-я основная ступень (4--7 классы);

* 2-я основная ступень (8--10 классы).

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I вида с подготовительного по 7-й класс все программы являются оригинальными. Основными общеобразовательными областями для этого периода являются родной язык и литература, математика, естествознание, история, искусство (рисование), черчение, физкультура, трудовая подготовка. Имеются и специальные коррекционные курсы, включающие ознакомление с окружающим и основы безопасности жизнедеятельности, предметно-практическое обучение, развитие речевого слуха и произносительной стороны речи, музыкально-ритмические занятия. В 8--10 классах школьники обучаются по программам общеобразовательной школы общего назначения (для слышащих). Коррекционные с курсы базисного плана включают развитие речевого слуха и произносительной стороны речи, речь и культуру общения.

Особенности содержания образования в школах для слабослышащих и позднооглохших детей вытекают из специфических требований к формированию и коррекции речи учащихся, из необходимости восполнения пробелов в запасе сведений об окружающем мире и обеспечения должного уровня познавательной деятельности. Наибольшим своеобразием отличается содержание обучения по языку на 1-й ступени, в первую очередь это касается тех разделов, которые направлены на реализацию задач формирования речи и словесно-понятийного мышления. Особенностью программ по математике, естествознанию и основам других наук является то, что каждая из них обеспечивает пропедевтику изучения соответствующего предмета (формирование представлений о соответствующих сторонах действительности, расширение объема и закрепление практических навыков в разных видах деятельности), предусматривает речевое развитие в связи с изучаемым материалом, дает иное распределение учебного материала по годам обучения в сравнении со школой общего назначения.

Программы для начальных классов специальной общеобразовательной школы для слабослышащих и позднооглохших детей соответствуют по объему материала содержанию учебного курса начальной (1--4 классы) образовательной школы общего назначения. Программы отличаются своей коррекционной направленностью и обеспечивают формирование практических речевых навыков, развитие слухового восприятия. В первую очередь это относится таким разделам программы, как «Русский язык», «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие слухового восприятия», «Обучение произношению», в которых познавательно-развивающая направленность обучения логически сочетается с овладением практическими навыками и умениями.

Последующее обучение слабослышащих и позднооглохших детей в классах 2-й ступени (неполная средняя школа) и 3-й ступени (средняя школа) осуществляется по программам образовательной школы общего назначения.

Уровень достижений обучающихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида оценивается в течение всего периода обучения. Для этой цели используются задания для контрольно-проверочных работ по основным предметам на протяжении всего периода обучения, творческие самостоятельные работы, выявляющие личностные интересы и потребности детей с нарушениями слуха, тестовые задания по изучению уровня достижений по этапам обучения, специальные задания по проверке уровня развития восприятия устной речи и состояния произносительных навыков и др.

На всех основных ступенях обучения (подготовительный класс, 1--3, 4--7, 8--10 классы) уровень достижения учащихся оценивается по следующим параметрам: знания программного содержания по предмету, уровень речевого оформления знаний (устно-дактильная, письменная, устная речь), способность к добыванию и усвоению знаний (обучаемость), способность применения знаний в практической деятельности. Перевод учеников на следующую ступень обучения осуществляется по результатам итоговых контрольных работ, составляемых администрацией школы. Для оканчивающих специальную школу используются экзаменационные билеты, разработанные для образовательных учреждений общего назначения. Ученики сдают экзамены по предметам основной школы.

Условия проведения специальной образовательно-коррекционной работы с детьми с нарушениями слуха включают создание адекватной среды жизнедеятельности: слуховые кабинеты, классы, учебные кабинеты, зал для музыкально-ритмических занятий, учебные мастерские, игровые комнаты, столовая, туалеты, душевые, комнаты для психологической разгрузки, спортивный зал, кинокласс, библиотека, компьютерный класс, пришкольный участок, медицинский блок, изолятор. Школьное здание строится по специальному проекту. Обязательным условием обучения является использование звукоусиливающей аппаратуры, индивидуальных слуховых аппаратов, музыкальных инструментов, видеотехники, компьютерной техники. Школьный двор оборудован необходимым для разных возрастов

спортивно-игровым оборудованием.

В школах организуется систематическое медицинское обслуживание детей. Организация лечебно-восстановительной работы в школе строится исходя из наличия следующих клинических особенностей детей, обусловливающих затруднения в обучении: основного дефекта (нарушение слуха); общей недостаточности функций нервной системы (повышенная истощаемость, эмоциональная вялость либо неустойчивость, склонность к вегетососудистой дистонии); соматической ослабленности, нередко обусловленной общим нарушением нервной регуляции и влиянием основного дефекта. В свою очередь, это позволяет обеспечивать адекватную регуляцию санитарно-гигиенического режима и лечебно-профилактических мероприятий (медицинская коррекция основного дефекта, включающая специфическую медикаментозную, физиоклиматотерапию, специальную лечебную физкультуру). Интенсивная работа по развитию речевого восприятия в условиях постоянного использования электроакустической аппаратуры разных типов требует целенаправленного наблюдения врачей-сурдологов, осуществляющих периодическое аудиологическое обследование и слухопротезирование учеников.

В настоящее время в России важное значение придается развитию сети психолого-медико-педагогических комиссий, осуществляющих комплексное системное изучение детей с ограниченными возможностями здоровья, определение для них адекватных путей получения образования, консультирование родителей и педагогов.

Продолжается совершенствование дифференцированной сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений, возникли и получили распространение их инновационные модели, экспериментальные площадки, появились разнообразные интеграционные формы обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в различных образовательных

учреждениях, в том числе и профессиональных.

На современном этапе реализацию интегрированного подхода к образованию детей с отклонениями в развитии необходимо рассматривать в плане перспектив и возможностей дальнейшего развития системы специального образования. При этом следует иметь в виду, что уже частично осуществляемая в образовательном процессе интеграция - одно из важных направлений подготовки детей с отклонениями в развитии к будущей самостоятельной жизни и интеграции в обществе. Вместе с тем для части детей с тяжёлыми нарушениями в развитии интегрированное обучение неосуществимо. По данным английских специалистов, число детей, которых возможно успешно интегрировать, составляет 2% от всей детской популяции школьного возраста («Дети с отклонениями в развитии», 1997).

Обучение детей с отклонениями в развитии в обычной школе затрудняет реализацию одного из существенных направлений их будущей интеграции в обществе -- профессиональную подготовку, так как массовая школа не ставит перед собой таких задач и не имеет необходимом материальной базы. Возникает необходимость специальной послешкольной профессиональной подготовки интегрированных выпускников. Данные обстоятельства подтверждает уже известное зарубежным специалистам положение: интегрированное обучение стоит дороже дифференцированного (специального). Тем не менее, интегрированный подход необходимо осуществлять, так как он эффективен для части детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

На современном этапе в России часть детей с нарушениями слуха посещают массовые учреждения. Эта категории детей разнородна и по разным причинам «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников. Условно выделяются четыре группы таких детей.

1. Дети, «интеграция» которых обусловлена тем, что отклонение в развитии еще не выявлено.

2. Дети, родители которых, зная о дефекте ребенка, по разным причинам хотят обучать его в обычном детском саду или школе; только для части детей такую форму обучения можно признать эффективной, большинство же из них через несколько лет «обучения», неадекватного их дефекту и состоянию, оказываются в специальных учреждениях или

полностью «выпадают» из системы образования.

3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение; как правило, в дальнейшем эти дети получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом и педагогами осуществляется в основном только через родителей.

4. Воспитанники специальных дошкольных групп и классов в обычных детских садах и школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными («Дети с отклонениями в развитии», 1997).

В настоящее время в нашей стране используются различные формы интегрированного обучения детей с нарушениями слуха: ребенок может обучаться в классе школы общего назначения, отдельные дети могут проводить часть дня, например вторую его половину, в обычных классах, дети специальных и массовых классов объединяются для проведения различных мероприятий, на прогулках, праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях. Предполагается обязательное проведение коррекционной работы, осуществляемое специалистами и родителями под руководством сурдопедагогов.

Национальная система общего образования предполагает применение и зарубежных методик, доказавших свою эффективность. На протяжении более 10 лет в России (Москве, Нерюнгри, Хабаровске, Владивостоке, Тольятти, Астрахани и других городах) около 20 специальных (коррекционных) образовательных учреждений используют в своей работе верботональный метод. Данный метод получил мировое признание: более 600 центров в 70 странах, имеющих различные национальные языки (США, Франция, Бразилия, Россия, Япония, Китай и др.), применяют верботональную систему.

В России с 1991 г. ведется опытно-экспериментальная работа по использованию в обучении глухих детей билингвистического метода. Московская билингвистическая гимназия -- пока единственное в России образовательное учреждение для глухих в системе специального образования, работающее по билингвистическому методу.

«Билингвистический подход» -- одна из систем обучения, которая получает сегодня все большее распространение в международной практике обучения глухих. В «билингвистическом подходе» в качестве средства педагогического воз действия признаются равноправными оба языка: национальный словесный язык и национальный жестовый язык глухих.

На современном этапе получение глухими и слабослышащими цензового образования в условиях специальной школы позволяет им продолжить обучение в средних и высших профессиональных учебных заведениях. 18 вузов страны имеют в своем составе самостоятельные факультеты, центры или группы, созданные для студентов с ограниченными возможностями здоровья (глухие, слепые и т. д.), в том числе МПГУ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, РГПУ им. Герцена, Социальный институт Уральского государственного педагогического университета, Новосибирский государственный технический университет и др. Овладение лицами с нарушениями слуха высокоинтеллектуальными современными профессиями содействует более полной их интеграции в обществе, адаптации к условиям рыночной экономики.

2.2.5 Типы среднего и высшего профессионального образования лиц с нарушениями слуха

Современной эпохе принадлежит заслуга всестороннего развития системы послешкольного обучения глухих на всех уровнях -- от начального профессионального до высшего образования. Начиная с 1950 г. особое внимание стало уделяться повышению уровня и качества профессиональных знаний. В этой связи велось разноплановое изучение психофизических особенностей глухих и слабослышащих, позволившее определить возможности наиболее эффективного обучения данного контингента как отдельным дисциплинам, так и ряду доступных для них профессий. Данные исследования повлекли за собой поиски новых профессий и возможных форм обучения неслышащих. Система начального и среднего профессионального образования отработана лучше, так как она имеет более длительную историю становления. Но вместе с тем осуществлялось это обучение в основном в специальных профессиональных заведениях (ПТУ, ПТУ-интернаты, техникумы). В дальнейшем, благодаря действию законов «Об образовании» (1992), «О социальной защите инвалидов РФ» (1995), постановлению Правительства РФ «Об утверждении Примерного положения об индивидуальной программе реабилитации инвалидов» (1996), стали развиваться интегративные формы обучения. Лиц с проблемами слуха, способных к профессиональному обучению, начали принимать в обычные учебные заведения, хотя при этом возникали определенные проблемы, связанные с отсутствием сурдопедагогов, специальных методик преподавания, специального учебного оборудования, высококвалифицированных сурдопереводчиков. Все это создавало определенный психологический дискомфорт, и, как следствие, появлялись пробелы в знаниях.

Высшее и среднее профессиональное образование лиц с нарушениями слуха организуется по-разному.

В настоящее время существуют следующие модели профессионального образования:

* интегрированная форма обучения;

* смешанная форма обучения;

* специальные учебные заведения;

* дистанционные формы обучения.

Количество высших и средних профессиональных учебных заведений, принимающих студентов с нарушениями слуха, увеличилось, но опыт обучения в них различен.

При интегрированной форме обучения 1--3 студента с нарушениями слуха вливаются в общий поток. Такой опыт известен давно.

Индивидуальное обучение неслышащих в составе обычных групп предоставляет молодежи с нарушениями слуха более широкие возможности выбора профессии. По такой форме обучаются в настоящее время глухие и слабослышащие в средних специальных учебных учреждениях Москвы и Санкт-Петербурга (Финансово-экономический колледж, Педагогический колледж технологии и дизайна, Художественное училище им. Рериха, Электротехнический техникум, Механико-приборостроительный техникум).

Из высших профессиональных учреждений, предлагающих совместное обучение лиц с нарушениями слуха и зрячеслышащих, можно отметить следующие:

* Российская академия предпринимательства, организующая курсы брокеров для лиц с физическими и сенсорными нарушениями;

* Владимирский государственный технический университет, который принимает лиц с нарушениями слуха на факультет «Программное обеспечение ЭВМ и информационные технологии»;

* Московский областной государственный институт физической культуры (заочное отделение), обучающий студентов с физическими нарушениями на кафедре физкультурно-оздоровительной работы;

* Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии РГПУ им. А.И. Герцена;

* Институт физической культуры им. Лесгафта (Санкт-Петербург);

* Университет технологии и дизайна (Санкт-Петербург).

Неполная интеграция, или смешанная, модель обучения, характеризуется тем, что студенты, обучаются как в общем потоке, так и в отдельной группе. Подобный опыт существует в Московском педагогическом государственном университете (МПГУ). Начиная с 1991 г. в МПГУ проводится массовое обучение студентов с нарушениями слуха, ежегодный прием составляет 16--18 человек. На I-- V курсах обучается более 80 студентов с нарушениями слуха (глухих и слабослышащих) -- интернальная интеграция. Кроме того, имеется опыт совместного чтения лекций слышащим и неслышащим студентам -- экстернальная интеграция. Экстернальная интеграция эффективно используется при проведении различных культурно-массовых, спортивных мероприятий, праздников и т. п.

Смешанная модель обучения широко используется и в средних профессиональных заведениях, например в Московском математическом колледже, Художественно-промышленном техникуме, Московском политехническом колледже, Московском медицинском училище № 1 (зубные техники).

Подобная форма обучения весьма перспективна. Она создает условия для дифференцированного подхода к студентам с проблемами слуха, и вместе с тем ежедневный опыт общения со слышащими студентами -- реальный шаг к социальной адаптации и интеграции в социуме.

Интересный опыт работы с лицами с нарушениями слуха сложился в Московском государственном техническом университете им. Баумана. Здесь на правах факультета существует Центр для инвалидов по слуху, который реализует 2-ступенчатую программу обучения по следующим направлениям: «Машиностроительные технологии» и «Информатика и системы управления». На первой ступени (3 года): осуществляется социальная и профессиональная адаптация студентов с получением базового высшего образования. Вторая ступень (4 года) проходит в интегрированной форме, по ее окончании студенты получают звание бакалавра, а затем (по способностям) инженера-специалиста или магистра по специальности.

Смешанная форма обучения сложилась в Челябинском государственном университете на 7 факультетах. На базе университета создан Региональный центр образования инвалидов, который организует подготовительное отделение, где осуществляется адаптационный курс (3 месяца) и предметная подготовка (6 месяцев). Затем молодежь с нарушениями слуха поступает на факультеты и обучается вместе со слышащими.

Не менее интересный опыт профессиональной подготовки в системе высшего образования имеет место в специальных учебных заведениях, в которых обучаются только лица с проблемами здоровья.

Молодые люди с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, имеющие творческие способности к живописи, музыке, вокалу, актерскому мастерству, могут обучаться в Московском государственном специализированном институте искусств. Институт включен в структуру Российского международного центра творческой реабилитации инвалидов. К этому типу профессионального обручения -- системе специальных образовательных учреждений относится Институт социальной реабилитации (г. Новосибирск). В ИСР НГТУ существует система непрерывного образования лиц с нарушениями слуха.

Начальное профессиональное обучение осуществляется по 4 рабочим профессиям: оператор ЭВМ--делопроизводитель, изготовитель художественных изделий из дерева, портной, вышивальщица, художник-оформитель. Кроме рабочей профессии студенты получают образование по программе среднего (полного) общего образования, и затем им вручается соответствующий аттестат. После обучения на 1-й ступени студенты имеют возможность продолжить образование на 2-й ступени колледжа (IV--V курсы) либо поступить в вуз. Среднее профессиональное образование ведется по 4 специальностям: «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем», «Моделирование и конструирование одежды и ткани», «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы», «Социальная работа», а высшее по направлению «Информатика и вычислительная техника» (бакалавр) и по специальности «Социальная работа» (дипломированный специалист).

Вместе с тем в ИСР НГТУ еще нет высококвалифицированных дипломированных кадров преподавателей в области специальной педагогики, существуют проблемы с разработкой технологий обучения лиц, с нарушениями слуха, что в целом снижает эффективность обучения.

Очень много сегодня говорят о развитии дистанционной формы обучения, ей посвящены научно-практические семинары, конференции, публикации. Ученые спорят о положительных и отрицательных моментах такого обучения, ему предсказывается большое будущее. Для лиц, имеющих проблемы со здоровьем, особенно трудности в передвижении, дистанционная форма обучения -- уникальная возможность получить образование, интегрироваться: в мир. Но это возможно при широком доступе российских граждан к персональным компьютерам. Возможно, в будущем это и произойдет. Сегодня дистанционная форма обучения уже предлагается инвалидам, правда на платной основе, Московским заочным университетом искусств на следующих факультетах: изобразительном, музыкальном, киноискусства, театральном.

С 1993 г. в Центре образования в Москве (Л.П. Корвякова, Л.Г. Васина) возникает инновационная модель школы, в которой создается единое образовательное пространство начального, среднего и высшего профессионального образования на основе разработки и внедрения разнопрофильных программ и реабилитационных мероприятий. Подростки с нарушениями слуха имеют возможность благодаря методу интегрированного обучения получать, наряду с общеобразовательной, и качественную профессиональную подготовку по 20 различным специальностям -- как традиционным: швеи-портные, столяры, зубные техники, автомеханики, так и по новым: химики-аналитики, радиотехники, дизайнеры, электронщики, работники гостиничного сервиса. С 1996 г. они также получают общее среднее и начальное профессиональное образование с углубленным изучением отдельных предметов (лицейские педагогические классы, организованные совместно с МПГУ).

Стратегия развития подобных образовательных учреждений направлена на реализацию комплексной общеобразовательной и профессиональной подготовки лиц с нарушениями слуха в специальных группах-классах, обучающихся в школе и в соответствующих государственных профессиональных учебных учреждениях различного уровня (начального, среднего, высшего) профессионального образования.

Комплектование классов-групп осуществляется следующим образом:

· на общих основаниях -- в общеобразовательные классы;

· после собеседования -- в классы начального профессионального образования (ППУ); * по результатам вступительных экзаменов -- в классы

· среднего специального образования (техникумы, колледжи) и в классы допрофессиональной подготовки;

· по результатам тестирования: и вступительных экзаменов -- в лицейские классы.

В отделе профессиональной подготовки осуществляется первичная профориентационная работа.

Таким образом разрабатывается модель нового образовательного учреждения в системе специальных учебных заведений для молодежи с нарушениями слуха.

Использование методов личностно ориентированной педагогики в работе Центра образования позволяет юноше или девушке из широкого спектра предлагаемых образовательных траекторий выбрать для себя реальный вариант обучения. Результаты тестирования, собеседований, вступительных экзаменов помогают определить уровень подготовки выпускников различных школ и адекватность их желаний и возможностей при: выборе профессии и степени ее освоения.

2.2.6 Дополнительное образование лиц с нарушениями слуха

Появившиеся в последние десятилетия в России нетрадиционные системы образования провозгласили поворот от культа знаний к всестороннему развитию личности ребенка.

Возможности учета и развития индивидуальных способностей, интересов представляет система дополнительного образования, получившая признание и развитие в 90-е годы XX в.

Учреждение дополнительного образования, в отличие от школы, разделяет детей по их индивидуальным особенностям и интересам, учит всех по-разному; причем содержание и методы обучения рассчитаны на соответствующий уровень интеллектуального и общего развития и корректируются в зависимости от конкретных возможностей, способностей и запросов ребенка, что создает благоприятные условия для развития в том числе ребенка с нарушениями слуховой функции. В результате для большинства детей создаются оптимальные условия обучения: они реализуют свои способности, осваивают новые программы.

Деятельность учреждения дополнительного образования детей строится на следующих принципах:

· дифференциация, индивидуализация, вариативность образования;

· развитие творческих способностей детей;

· учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся при включении их в различные виды деятельности;

· ориентация на потребности общества и личности обучающегося;

· возможная корректировка учебной программы с учетом изменяющихся условий и требований к уровню образованности личности, возможности адаптации ее к современной социокультурной среде.

В условиях дополнительного образования важнее ответить на вопрос не чему учить, а как учить, следовательно, при разнообразии содержания дополнительного образования целесообразно не расширять набор программ, а искать такие способы организации творческой деятельности, которые обеспечивали бы комфортные условия для развития личности обучающегося.

Организация образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей характеризуется следующими особенностями:

· учащиеся приходят на занятия в свободное от основной учебы время;

· нарушение слуха не является причиной для отказа от приема в учреждение дополнительного образования;

· обучение организуется на добровольных началах всех сторон (дети, родители, педагоги), в группах возможно нахождение детей с разными возможностями и проблемами, т. е. группы интегрированы по составу учащихся; психологическая атмосфера носит неформальный характер, не регламентируется обязательствами и стандартами;

· детям предоставляются возможности сочетать различные направления и формы занятий;

· допускается переход учащихся из одной группы в другую (по тематике, возрастному составу, уровню интеллектуального развития).

Таким образом, образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей имеет развивающий характер, т. е. направлен, прежде всего, на развитие природных задатков, реализацию интересов детей и развитие у них общих, творческих и специальных способностей. Соответственно достижение учащимися определенного уровня знаний, умений и навыков должно быть не самоцелью, а средством многогранного развития ребенка и его способностей.

Учебный процесс сочетает разные типы занятий: групповые и индивидуальные, теоретические и практические, творческие, игровые и т. д. Чаще всего в учебном процессе используются традиционные формы организации деятельности: учебное занятие, лекция, семинар, конференция, экскурсия, турпоход, деловая игра.

К нетрадиционным формам учебных занятии относятся следующие:

· занятия-соревнования: конкурсы, турниры, викторины, эстафеты и т. п.;

· занятия, имитирующие общественную практику: репортаж, интервью, изобретение, комментарий, аукцион, митинг, бенефис, устный журнал, газета и др.;

· занятия на основе нетрадиционной организацией учебного материала: презентация, исповедь и др.;

· занятия, имитирующие общественную деятельность: суд, следствие; ученый совет, парламент и др.;

· занятия-фантазии: сказка, сюрприз, приключение и др.

Основная задача педагога дополнительного образования -- воспитать веру ребенка в свои силы и стремление к самостоятельной деятельности.

Схема занятия может выглядеть следующим образом.

1. Мотивационно-ориентировочный этап:

· организация начала занятия, постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач, сообщение темы и плана занятия;

· выявление имеющихся у детей знаний и умений для подготовки к изучению новой темы;

· создание ориентировочной схемы действия; алгоритм действия.

2. Исполнительный этап:

· упражнения на освоение и закрепление знаний, умений, навыков.

3. Рефлексивно-оценочный этап:

· подведение итогов занятия, формулирования выводов, выражение эмоционального отношения к результатам деятельности.

Чтобы превратить учебное занятие в живое, заинтересованное решение проблем, необходимо соблюдение следующих требований:

· организация работы детей на доступном для них уровне с учетом возможностей и интересов;

· четкое поэтапное объяснение учебного материала или обучение практической операции;

· установка не на запоминание учебной информации, а на смысловое практическое осознание полученных знаний, умений и навыков;

· организация «обратной связи», которую можно осуществить по ходу объяснения новой темы, после ее изучения и как итоговую проверку;

· создание оптимальных условий для самообразования, творческого развития ребенка;

· индивидуальный подход на всех учебных занятиях, с учетом цели и возможностей, творческого потенциала каждого ребенка на основе знания его способностей, потребностей, склонностей и структуры нарушения.

Определяя главную цель воспитания и обучения как развитие личности, необходимо исходить из того, что каждое учебное занятие или воспитательное мероприятие в учреждении дополнительного образования детей должно обеспечивать развитие личности в интеллектуальном и социальном планах.

Отсутствие в учреждениях дополнительного образования жесткой регламентации деятельности, доверительные и демократичные взаимоотношения: детей и взрослых, комфортные условия для творческого и индивидуального развития детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья (в частности с нарушениями слуха), адаптация их интересов к любой сфере человеческой жизни создают благоприятные условия для внедрения личностно ориентированных технологий в практику их деятельности.

Цель технологии личностно ориентированного обучения -- максимальное развитие индивидуальных познавательных способностей ребенка на основе использования имеющегося у него опыта жизнедеятельности.

В качестве исходной необходимо принять посылку о том, что дополнительное образование ничего не должно формировать насильно; напротив, оно создает условия для вовлечения ребенка в естественные виды деятельности. Содержание, методы и приемы технологий личностно ориентированного обучения направлены прежде всего на раскрытие и использование субъективного опыта каждого ученика и на помощь становлению личности путем организации познавательной деятельности, учета индивидуальных особенностей развития каждого ребенка.

В центре технологии личностно ориентированного обучения -- индивидуальность детской личности, следовательно, методическую основу составляют дифференциация и индивидуализация обучения -

В учреждениях дополнительного образования возможно применение следующих вариантов дифференциации:

· комплектование учебных групп однородного состава;

· внутригрупповая дифференциация (разделение по уровням познавательного интереса);

· профильное обучение в старших группах на основе диагностики, самопознания и рекомендаций для детей и родителей.

В условиях дополнительного образования существует реальная возможность отводить для детей время, соответствующее их личным способностям и возможностям. Это позволяет им усвоить учебную программу, поэтому зачастую учебные группы формируются в зависимости от темпа обучения (высокий, средний, низкий), в процессе которого обеспечивается переход детей из одной группы в другую внутри одного направления.

Подготовка учебного материала предусматривает учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, а образовательный процесс направлен на зону ближайшего развития ученика. Таким образом, обучение организуется на разных уровнях с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, а также с учетом специфики учебного предмета на основе активности, самостоятельности, общения детей. Главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу в сочетании с приемами взаимопомощи, взаимообучения.

Содержательной основой уровней дифференциации является наличие нескольких программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Эта практика широко распространена в системе дополнительного образования: каждому ученику предлагается усвоить программу, соответствующую его возможностям, что особенно важно по отношению к детям с проблемами в развитии.

Учебный план учреждений дополнительного образования предоставляет ребенку широкий спектр образовательных и развивающих дисциплин, что дает ему возможность свободного выбора и поиска своей индивидуальности.

Каждый предмет позволяет ребенку выявить свои способности и задатки, т. е. осуществить социально-педагогическую пробу личности. Дети, интересующиеся определенным предметом, объединяются в одну группу. Таким образом происходит дифференциация по интересам.

Важной задачей технологии дифференцированного обучения по интересам является определение наклонностей, способностей детей.

В учреждениях дополнительного образования разработана система психолого-педагогической диагностики:

· ежегодный опрос учащихся, педагогов, родителей;

· тестирование развития специальных способностей;

· профориентационная диагностика и профконсультирование;

· определение интересов и других показателей для дифференциации обучения.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию обучения, что означает организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обусловлен индивидуальными особенностями детей.

Главная цель дополнительного образования -- персонифицировать стандартизированную государством и обществом образовательную деятельность, придать ей личностный смысл.

При этом часто используется технология проблемного обучения, которая предполагает следующую организацию:

· педагог создает проблемную ситуацию, нацеливает учеников на ее решение, организует поиск путей ее решения;

· ученик ставится в позицию субъекта обучения, разрешает проблемную ситуацию и в результате приобретает новые знания, овладевает новыми способами действий.

Особенностью данного подхода является реализация идеи «обучение через открытие». Ученик в своей деятельности может опираться на соответствующие инструменты познания, строить гипотезы, проверять их и находить путь к верному решению.

В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе активного освоения мира. Характерной чертой дидактических поисков в этом направлении является учебная дискуссия, связанная с формированием коммуникативной культуры детей. С этой целью в дополнительном образовании так же, как в образовании учащихся с нарушениями слуха в целом, применяется специальная коммуникативная технология обучения. Она основана на общении и широко используется в практике обучения детей с нарушениями слуха.

Главное в технологии -- направленность обучения на речевое общение, что особенно важно иметь в виду, когда речь идет о глухих детях. Особенностью этого подхода является то, что у учеников формируется умение высказывать свое мнение, выслушивать, понимать, принимать или отвергать чужое мнение, осуществлять конструктивную критику, искать позиции, объединяющие различные точки зрения.

Центральное место занимает работа в группах, парах сменного состава, она рассматривается как одна из форм организации самостоятельной работы на занятии. Обучающая функция педагога сводится до минимума (10 мин), таким образом, время, отведенное на самостоятельную работу детей, максимально увеличивается.

Творческая деятельность направлена на поиск, изобретение и имеет социальную значимость. Основной метод обучения -- диалог, речевое общение равноправных партнеров. Главная методическая особенность -- субъектная позиция личности.

Учебные кабинеты создаются как творческие лаборатории или мастерские, в которых дети независимо от возраста получают начальную профессиональную подготовку.

Очень важно оценить результаты работы детей: полить за инициативу, вывесить на всеобщее обозрение рисунки, аппликации и т. д., провести выставки, награждения, присвоить звания и др. Разрабатываются специальные творческие книжки, в которых отмечаются достижения и успехи.

Возрастные этапы технологии творчества таковы:

· младшие школьники: предпочтительны игровые формы творческой: деятельности; освоение элементов творчества в практической деятельности; поиск способностей к творческой деятельности;

· средние школьники: практикуется творчество по широкому кругу прикладных отраслей (моделирование, конструирование и т. п.); участие в массовых литературных, музыкальных, театральных, спортивных мероприятиях;

· старшие школьники: планируется выполнение творческих проектов, исследовательских работ, сочинений, дискуссий, докладов, деловых игр.

Таким образом, в условиях дополнительного образования ребенок развивается, участвуя в игровой, познавательной, трудовой деятельности; главная цель -- дать почувствовать детям радость труда в учении, пробудить чувство собственного достоинства, решить социальную проблему развития способностей каждого ученика, включив его в активную деятельность.

Дополнительное образование должно помочь ребенку в утверждении своего «Я». Только при условии всестороннего изучения личности ребенка возможны разработка индивидуальных программ его развития, выбор эффективных форм воспитания, создание и использование педагогически оправданных, привлекательных программ.

Включение детей и подростков с нарушениями слуха в систему дополнительного образования -- при условии сотрудничества с детьми с нормальным слухом -- создает условия для эффективного решения проблемы социальной адаптации и реабилитации каждого ребенка через процесс творческой деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что имеют общего и чем отличаются организация работы и учебный процесс в школах общего типа и в специальных (коррекционных) учреждениях I и II вида?

2. Какова наполняемость классов в специальных (коррекционных) учреждениях I и II вида? Что дает малая наполняемость классов для обеспечения коррекционно-развивающей работы с учащимися?

3. Назовите технические средства, используемые в образовательном процессе в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. Определите назначение данных технических средств.

4. Что включает в себя адекватная среда жизнедеятельности детей с нарушениями слуха в специальном (коррекционном) образовательном учреждении?

5. Какие новые формы организации образования детей с нарушениями слуха получили распространение в последние годы?

Чем обусловлены инновационные процессы в специальном образований? Каково ваше отношение к данным инновациям?

6. В каких законах определены основные положения, на которых базируется образование детей с нарушениями слуха?

7. Назовите существующие на данный момент типы высшего и среднего профессионального образования лиц с нарушениями слуха, охарактеризуйте их.

8. Расскажите о развивающих возможностях дополнительного образования лиц с нарушениями слуха.

9. Какой тип высшего профессионального образования, по вашему мнению, является наиболее перспективным?

10. Что представляет собой единое образовательное пространство (формирование единой образовательной среды) в обучении и воспитании лиц с нарушениями слуха? Как решается эта проблема? Какие задачи она решает?

Литература

1. Дети с отклонениями в развитии. М., 1997.

2. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни: Методическое пособие / Сост. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. М., 2001.

3. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. М., 2002.

4. Исенина Е.М. Родителям о психологическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. Иваново, 1996.

5. Концепция Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. М., Министерство образования РФ, 1997. (Проект).

6. Пелымская Т.В., Шматко НД. Занятия с ребенком с нарушенным слухом первого года жизни // Дефектология. 1996. №2.

7. Поиск новых решений (инновационная модель школы) / Под ред. Т.С. Зыковой, Л.П. Корвяковой, Л. Г. Васиной. М., 2001.

8. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида. М., 2003.

9. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит... М., 2003.

Раздел III. Дидактика школы глухих

Глава 1. Общая характеристика процесса обучения в школе глухих

3.1.1 Предмет и задачи дидактики

Школа глухих, которая на современном этапе является общеобразовательным, цензовым учебным заведением, строит учебно-воспитательную работу, исходя из общих теоретических концепций развития современной общеобразовательной системы. В настоящее время дидактика школы глухих понимается как наука об образовании и обучении, закономерностях, принципах, методах и формах организации учебно-познавательной деятельности детей с недостатками слуха. Дидактика как педагогическая теория обучения отражает динамику обучения, раскрывая его в движении и изменении, и в то же время она включает в себя содержание образования в том виде, в каком оно может существовать в педагогической деятельности, реализуемой в единстве преподавания и учения.

Объект дидактики -- взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, осуществляемая с использованием специфических средств обучения на основе решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей личности в ее развитии и саморазвитии, и в соответствии с социально принятыми нормами общества.

Предметом общей дидактики школы глухих является исследование процесса преподавания и учения вместе с условиями, в которых он протекает, с учетом специфического развития глухих, а также результатами, к которым он приводит.

Дидактика в своих исследованиях охватывает обучение всем предметам и все уровни учебной работы и поэтому называется общей дидактикой. Кроме общей существуют частные дидактики, исследующие теоретические основы преподавания и изучения тех или иных дисциплин на определенных уровнях обучения.

Определенное своеобразие представляет дидактика начального обучения глухих. Она опирается на особенности общего и речевого развития глухих учащихся и в соответствии с этим разрабатывает специфические методы обучения основам наук, особенно родному языку, специфические средства общения и организационные формы, направленные на достижение главной цели -- высокого уровня развития, обеспечивающего надежную базу для получения общего полного и профессионального образования.

В задачи общей дидактики входят анализ и описание фактов, связанных с выявлением закономерностей, характерных для процесса обучения в школе глухих. Общая дидактика включает также анализ и описание дидактических систем, принятых в той или иной стране.

В решении задач дидактика школы глухих опирается на философию, общую педагогику, общую и специальную психологию, социологию, психолингвистику, логику и целый комплекс медицинских дисциплин. Многие задачи, касающиеся принципов, содержания, методов, организационных форм и средств реализации процесса обучения решаются в пределах частных дидактик, осуществляется анализ и описание систем обучения отдельным предметам.

3.1.2 Процесс обучения в школе глухих

Процесс обучения в специальной общеобразовательной школе для глухих учащихся играет важную роль в образовании, воспитании, развитии и подготовке их к труду и жизни в современном обществе. Он характеризуется определенными целыми и содержанием, методами взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, формами организации, специфическими подходами к развитию индивидуальных особенностей учащихся.

Процесс обучения как целенаправленное взаимодействие сурдопедагога и учащихся не сводится лишь к формированию знаний, умений, навыков с учетом педагогической технологии развивающего обучения. Важно целенаправленно формировать способы умственных действий, интенсифицировать и стимулировать интеллектуальное развитие ребенка, повышать теоретический уровень образования.

Для современного этапа развития дидактики школы глухих характерно стремление к поиску оптимальных условий компенсации, создающих соответствующие педагогические системы образования лиц с недостатками слуха.

Дидактика школы глухих представляет собой науку о преподавании и: учении, которые относятся к числу ее основных понятий.

Преподавание -- это управление сурдопедагогом учебно-познавательной деятельностью глухих учащихся. Оно, в свою очередь, связано с понятиями «обучение», «образование», «самообразование», «воспитание».

Обучение представляет собой систематическое, планомерное и непосредственное руководство процессом учения в течение относительно долгого, многолетнего периода.

В этом процессе выступают не только действия, связанные с учением, т. е. созданием условий, которые позволяют учащимся овладеть определенным количеством знаний, умений и навыков, но также и элементы контроля, благодаря которому преподаватель может вносить коррективы в процесс учебной деятельности учеников и предупреждать ошибки, которые могут возникнуть в процессе познания окружающей действительности и усвоения систематических знаний по общеобразовательным предметам.

Чтобы преподавание, т. е. деятельность по организации учения глухих учащихся, привело к достижению нужных результатов, сурдопедагог должен обладать специальными знаниями, позволяющими определить компенсаторные возможности и пути развития каждого обучаемого в классе ребенка, выработать тот уровень образовательно-воспитательного воздействия на глухого ученика в процессе учебной работы, который способствует преобразованию его познавательной деятельности и формированию новых динамических связей, компенсирующих слуховую недостаточность, на основе которых и осуществляются преподавание и учение.

Учение -- это активный процесс усвоения знаний, умений и навыков.

Своеобразие этого процесса у глухого учащегося сопряжено с особенностями: общего и речевого развития, с уровнем сформированности мотивов учебной деятельности, степенью развития активности и самостоятельности. Обучение -- длительный процесс, и образование неслышащей молодежи продолжается 10--12 лет.

Образование является результатом процесса обучения, в ходе которого происходит овладение учащимися системой знаний, умений, навыков из определенных областей науки, техники, культуры. Оно включает в себя развитие интереса и способности к познанию, развитие мышления, памяти и воображения, внимания и наблюдательности.

Образование обеспечивает формирование у учащихся основ научного мировоззрения, способности к систематическому и самостоятельному приобретению знаний, к индивидуальной и коллективной познавательной деятельности, а также прививает им этические и нравственные ценностные нормы поведения. Своеобразие глухого школьника характеризуется тем, что отклонение в развитии словесной речи тормозит развитие всех познавательных процессов, накладывает отпечаток на развитие социальных потребностей, ограничивает общение с окружающими. Поэтому усвоение глухими учащимися объема школьных знаний сопряжено с коррекционной направленностью обучения через особые коррекционные предметы: предметно-практическое обучение, групповые и индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи, музыкально-ритмические занятия. Специальные методы обучения, особое структурирование содержания общих с массовой школой учебных предметов -- особенно это касается русского языка, -- создание особых условий сообщения и закрепления знаний, увеличение информационной насыщенности всех уроков, использование специальных технических средств обучения (индивидуальные слуховые аппараты, специальные классы, оборудованные современной слуховой аппаратурой) придают процессу обучения в школе глухих специфический характер. Обеспечение глухим учащимся равных со слышащими прав в получении образования ставит перед школой глухих задачи поиска дополнительных, специально ориентированных на глухого ребенка способов преодоления недостатков в развитии, обеспечивающих

подготовку к продолжению образования, к жизни и труду в различных отраслях народного хозяйства, к самосовершенствованию. Основываясь на технологической концепции саморазвивающего обучения Г.К. Селевко, можно утверждать, что важную роль в самосовершенствовании наряду с образованием играет самообразование.

Самообразование основано на собственных усилиях учащихся, не подвержено внешнему контролю и осуществляется, главным образом, в соответствии с собственной, самостоятельно разработанной программой.

...