Педагогика и методика начального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

Педагогика начального образования

учебно-методический комплекс

по дисциплине

для студентов, обучающихся

по специальности 050708 Педагогика и методика начального образования

Курс лекций

Абакан-2009

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова

Педагогика начального образования: учебно-методический комплекс по дисциплине для студентов, обучающихся по специальности 050708 Педагогика и методика начального образования; курс лекций / Авт.-сост. Т. А. Федорова, Г. М. Неровных, О. Н. Шадрина, М. Л. Мальчевская, Я. В. Макарчук, А. С. Кенкель; под общ. ред. Т. А. Федоровой. ? Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2009. ? 166 с.

педагогика школа начальный

В учебном пособии раскрываются актуальные проблемы педагогики начальной школы: современные теории и технологии обучения младших школьников, теория и методика воспитания, история педагогики и образования на разных этапах развития мировой культуры, управление образовательными системами, нормативно-правовое обеспечение образования, межнациональное общение, социализация личности младшего школьника и др.

Курс лекций является частью учебно-методического комплекса по дисциплинам блока ОПД.Ф.02 «Педагогика» и ОПД.Ф.03 «Педагогика начального образования» и составлен в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 050708 Педагогика и методика начального образования (2005 г.). Он имеет цель ? помочь студентам в освоении теоретического материала по названным предметам и подготовке к сдаче итогового междисциплинарного экзамена по специальности.

Пособие адресовано студентам педагогических вузов и колледжей, аспирантам, преподавателям педагогики; оно может быть полезно учителям и руководителям школ, слушателям курсов повышения квалификации.

Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова, 2009

Федорова Т. А., Неровных Г. М., Шадрина О. Н., Мальчевская М. Л., Макарчук Я. В., Кенкель А. С., авторы-составители, 2009

Предисловие

Пособие «Педагогика начального образования: учебно-методический комплекс по дисциплине для студентов, обучающихся по специальности 050708 Педагогика и методика начального образования; курс лекций» является частью учебно-методического комплекса по дисциплинам блока ОПД.Ф.02 «Педагогика» и ОПД.Ф.03 «Педагогика начального образования» и составлен в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 050708 Педагогика и методика начального образования (2005 г.). Оно имеет цель ? помочь студентам в освоении теоретического материала по названным дисциплинам и подготовке к сдаче итогового междисциплинарного экзамена по специальности.

Пособие составлено с учетом необходимости формирования у будущих учителей необходимых профессиональных качеств. При изложении концепций, теорий приводятся различные авторские подходы к их пониманию, что создает возможность для развития педагогического мышления и выработки у студента собственной позиции по той или иной проблеме.

Курс лекций состоит из двух разделов: Раздел 1 Педагогика, Раздел 2 Педагогика начального образования, материал в которых расположен по главам и параграфам. После изложения каждой темы предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы студентов, а в конце каждой главы приводится список рекомендуемой литературы.

Раздел 1 Педагогика состоит из пяти глав: общие основы педагогики; педагогические технологии; управление образовательными системами; история педагогики и образования; нормативно-правовое обеспечение образования.

В первой главе рассматриваются сущность педагогической профессии, структура, функции и основные виды профессиональной деятельности, раскрываются современные требования к личности и профессиональной компетентности педагога; раскрываются функции и задачи педагогики, ее категориальный аппарат, состав и система педагогических наук, отражающих современное состояние педагогической мысли в России; также уделено внимание методологии педагогической науки, даются классификации методов научно-педагогического исследования, рассматриваются его основные характеристики.

Во второй главе анализируется понятие педагогических технологий в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке, рассматривается многообразие педагогических технологий, различные подходы к их классификации.

Третья глава посвящена вопросам управления образовательными системами. Здесь поднимаются такие вопросы, как: государственно-общественная система управления образованием в РФ, общие принципы управления общеобразовательными системами; школа как педагогическая система и объект управления; управленческая культура руководителя школы; основные функции внутришкольного управления: целеполагание, планирование, организация, контроль. Поднимается проблема инновационных процессов в образовании, формирования инновационной среды в педагогическом коллективе. Анализируются основные задачи и формы организации методической работы в школе, эффективные формы повышения профессионально-педагогической культуры учителей, их аттестация.

Четвертая глава посвящена вопросам истории педагогики и образования. Здесь раскрывается не только культурно-исторический характер воспитания, но и предпринимается попытка показать трансформацию целей и содержания образования на разных этапах развития человеческой цивилизации и мировой культуры, развитие педагогической мысли от прошлого до настоящего времени. Особое внимание уделено развитию гуманистических традиций образования, значению педагогической теории Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци для развития педагогической науки и практики.

Пятая глава раскрывает проблемы нормативно-правового обеспечения современного образования. Рассматриваются права ребенка и формы его правовой защиты в международном и федеральном образовательном законодательстве.

В Разделе 2 Педагогика начального образования материал располагается в восьми главах: введение в педагогическую деятельность учителя начальных классов; теория обучения детей младшего школьного возраста; теория и методика воспитания младших школьников; коррекционно-педагогические воздействия в процессе личностно-ориентированного образования, воспитания и развития младших школьников; история воспитания и начального образования в России; межнациональное общение; социализация личности ребенка в системе начального образования; педагогические технологии начального образования.

Глава шестая посвящена специфике педагогики начального образования как науки о воспитании, обучении и развитии младшего школьника. Здесь же уделено внимание возрастным и индивидуальным особенностям развития ребенка в младшем школьном возрасте, необходимости их учета в учебно-воспитательном процессе.

В седьмой главе рассматривается теория обучения детей младшего школьного возраста. Здесь анализируется обучение как специфический процесс познания, противоречия процесса обучения; мотивы учения и пути и средства формирования устойчивых познавательных интересов у младших школьников. Раскрываются сущность педагогического процесса в начальной школе, его содержание и структура, понятие о педагогических закономерностях, функции педагогического процесса: образовательная, воспитательная и развивающая. Даются современные концепции и технологии педагогического процесса в начальной школе. Раскрываются принципы обучения в современной педагогике, взаимосвязь закономерностей, принципов и методов в педагогическом процессе. Рассматривается содержание начального образования, его компоненты, государственный образовательный стандарт начальной школы и его функции, учебные планы и программы, их характеристика. Анализируется учебник и учебные пособия, показывается вариативность учебных планов, программ и учебников. Далее рассматриваются методы обучения, их многомерные классификации, проблема выбора учителем методов обучения в начальной школе. Более подробно анализируются методы устного изложения, методы работы учащихся с учебником и книгой; дается характеристика наглядных и практических методов обучения. Внимание уделено формам организации обучения в начальной школе: общеклассным, групповым и индивидуальным. Особо рассматривается урок как основная форма организации педагогического процесса, требования к современному уроку в начальной школе, типология и структура уроков, подготовка к ним учителя. Не обойден вниманием и вопрос об организации домашней учебной работы младших школьников, где даются ценные указания для начинающего учителя. Завершается глава рассмотрением важной проблемы проверки и оценки результатов обучения младшего школьника, диагностики развития личности ребенка в образовательном процессе.

Восьмая глава посвящена проблемам теории воспитания младшего школьника. Здесь рассматриваются воспитание как общественное и педагогическое явление, проблема цели воспитания в педагогической науке, современные концепции воспитания, характеристики гуманистического и личностно-ориентированного подходов в воспитании младших школьников, воспитание в структуре педагогического процесса начальной школы, вопросы преемственности воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Анализируются закономерности процесса воспитания школьников, принципы воспитания; дается понятие о методах, приемах и средствах воспитания, об организационных формах воспитания, характеристика традиционных и нетрадиционных форм воспитания. Рассматривается базовая культура личности как основа содержания воспитания в современной начальной школе, направления воспитательной работы с младшими школьниками: нравственное, патриотическое, эстетическое, экологическое, трудовое и т.д. Внимание уделяется проблеме коллектива и его сущности, особенностям становления и методам формирования коллектива младших школьников. Рассматривается воспитательная система школы, многообразие школьных воспитательных систем, их вариативность. Раскрывается проблема взаимодействия семьи и школы в воспитании детей.

В девятой главе затрагивается проблема коррекционно-педагогического воздействия в процессе личностно-ориентированного образования, воспитания и развития младших школьников.

Десятая глава посвящена вопросам истории воспитания и начального образования в России. Здесь рассматриваются особенности развития школы и педагогической мысли в Древней Руси, сущность реформирования образования в России 18 века, педагогика в России 19 ? начала 20 веков, анализируется вклад выдающихся российских педагогов и общественных деятелей в развитие народной начальной школы и педагогической теории; дается материал о становлении народного образования в России после 1917 г., общая характеристика основных этапов развития советской школы, анализ идей начального образования, воспитания и развития детей в трудах известных отечественных педагогов.

В одиннадцатой главе рассматриваются понятия культуры межнационального общения, национального самосознания и особенности его проявления в младшем школьном возрасте, проблема формирования культуры межнационального общения в многонациональном коллективе младших школьников.

Двенадцатая глава посвящена проблеме социализации личности ребенка в системе начального образования. Здесь анализируются сущность процесса социализации, современные отечественные концепции социализации личности, ребенок как объект и субъект социализации, социальный опыт ребенка как основа его социализации. Уделено внимание воспитанию младшего школьника как субъекта социализации, даются показатели сформированности социальной активности младшего школьника. Далее уточняются принципы социального воспитания младших школьников, содержание, виды и формы социально-педагогической работы с младшими школьниками.

Глава тринадцатая раскрывает технологии педагогического взаимодействия учителя и учащихся начальных классов, мастерство учителя в системе коммуникативного воздействия на детей. Особое внимание уделено рассмотрению личностно-ориентированных технологий начального образования, в том числе, концепции гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили.

В четырнадцатой главе освещены проблемы малокомплектной начальной школы, где раскрываются особенности учебно-воспитательного процесса, специфика проведения урока, организация самостоятельной работы учащихся, методы и приемы обучения младших школьников, особенности подготовки учителя к уроку.

Курс лекций подготовлен коллективом авторов-составителей:

доцент, канд. пед. наук Т. А. Федорова (предисловие; раздел 1, гл.1 п. 1.3.; гл. 3; раздел 2, гл. 6 п. 6.2.; гл. 7 п. 7.1., 7.2., 7.5., 7.6, 7.7., 7.9.,7.10., 7.11, 7.13., 7.14., 7.15.);

доцент, канд. пед. наук Г. М. Неровных (раздел 2, гл. 6 п. 6.1.; гл. 7 п. 7.1., 7.3., 7.4., 7.5., 7.6., 7.7., 7.8.; гл. 9);

ст. преподаватель, канд. пед. наук М. Л. Мальчевская (раздел 2, гл. 11; гл. 12; гл. 14);

ст. преподаватель О. Н. Шадрина (раздел 1, гл.1; гл. 2; гл. 4; гл. 5; раздел 2, гл. 8 п. 8.7., 8.9., 8.10., 8.11.; гл. 10; гл. 13);

ассистент Я. В. Макарчук (раздел 2, гл. 8 п. 8.1., 8.2., 8.3., 8.4., 8.5.)

ассистент А. С. Кенкель (раздел 2, гл. 8 п. 8.6.).

Руководитель авторского коллектива Т. А. Федорова.

Раздел 1

Педагогика

Глава 1

Общие основы педагогики

1.1 Гуманистическая и социальная направленность педагогической профессии. Структура, функции и основные виды профессиональной деятельности. Современные требования к личности и профессиональной компетентности педагога

Понятия «учитель» и «педагог» часто употребляют как синонимы.

Учитель - профессионал, сам род занятий которого постоянно связан с высшей ценностью - человеком. Гуманистическая («человекообразующая») природа педагогической профессии обнаруживается только в педагогической деятельности самого учителя, в его педагогической позиции, в тех средствах и методах, которые он выбирает для осуществления своей деятельности.

Учитель - это не только педагогическая профессия и должность в системе образования, это и высокая миссия, предназначение которой - сотворение и самоопределение личности в культуре, сотворение человека в человеке. Само содержание цели педагогической профессии, направленной на взращивание в человеке лучшего, раскрытие его потенциала, придает ей гуманистический характер. Однако, в реальной педагогической практике средства, которые использует учитель, могут быть противоположными цели (например, когда учитель считает, что для достижения цели все средства хороши).

Между тем, в истории образования имеется множество примеров выдающихся педагогов-гуманистов: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Я. Корчак, К..Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский. Среди наших современников необходимо назвать Ш.А. Амонашвили, О.С. Газмана, А. Тубельского и др.

Главное назначение учителя, по мнению Я.А. Коменского состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, трудолюбием и другими качествами стать примером для подражания своим ученикам, чтобы воспитать в них человечность. Учитель должен быть образцом простоты - в пище и одежде, бодрости и трудолюбия - в деятельности, скромности и благонравия - в поведении, искусства разговора и молчания - в речах. Кто берется за наивысшее - воспитание юношества, пишет Я.А Коменский, тот должен познаться и с ночным бодрствованием, и тяжким трудом, избегать всего, что ослабляет дух. Поэтому нужно, чтобы учителями становились люди честные и деятельные, которые любят свою профессию и постоянно заботятся о самосовершенствовании.

Сравнивая педагога с лучом солнца, который обогревает ребенка, К.Д. Ушинский называет учителя художником, а школу мастерской, где из куска мрамора возникает подобие божества.

Смысл и значение профессиональной деятельности во многом определяется ее общественной значимостью - тем, насколько она востребована обществом и что дает для него. Я.А. Коменский высоко ценил общественное назначение учительской профессии: «Им вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под этим солнцем».

Педагогическая профессия выполняет важнейшую созидательную социальную функцию: благодаря ей, не только формируется и развивается конкретная личность, но и определяется будущее страны, обеспечивается ее культурный и производственный потенциал.

Прогностический характер педагогической деятельности определяет полифонизм ее целей, ориентированных не только на сегодняшние потребности личности и общества, но и на будущее, на готовность выпускников адаптироваться к условиям жизни и их преобразованию.

Деятельность учителя всегда социально обусловлена, ее успешность зависит не только от него, но и от уровня социально-экономического развития общества. Поэтому так важно для педагога осознание не только узкопрофессиональных, но и социальных задач, их личностное принятие, конкретизация и построение на этой основе целей и задач свой педагогической деятельности. Гражданская позиция учителя - предпосылка развития педагогического творчества, роста педагогической ответственности, активности в принятии педагогических решений. Школа может и должна решать не только педагогические, но и социальные проблемы.

Педагогическая деятельность включает в себя профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения (Митина Л.М.).

Полифункциональный характер педагогической деятельности проявляется в ее многоаспектности: направленности не только на усвоение учениками знаний и способов деятельности, но и на развитие и становление личности, на построение отношений в классе, на организацию внеклассной воспитательной работы, на создание в школе образовательной и развивающей среды и т.п.

Основные направления и содержание деятельности педагога определены квалификационной характеристикой выпускника по специальности, представленной в ГОС. Он должен быть готов к выполнению различных видов профессиональной деятельности:

Ж преподавательской,

Ж воспитательной,

Ж социально-педагогической,

Ж культурно-просветительской,

Ж коррекционно-развивающей,

Ж научно-методической,

Ж управленческой.

Среди многообразных видов деятельности педагога ведущая роль принадлежит преподавательской и воспитательной.

Структура деятельности педагога рассматривается в педагогической литературе по-разному. Например, Л.И. Митина включает в нее: педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценку педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности учителя). При подборе средств и способов решения поставленных задач педагог должен быть ориентирован:

Ш на ученика как на центральную фигуру педагогического процесса (Кого учить?);

Ш на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации, самоактуализации, проявления личностных возможностей и способностей в работе с детьми (Кому учить?);

Ш на выбор и применение методов, организационных форм взаимодействия, создание условий ситуации успеха, атмосферы живого общения, положительного эмоционально-психологического климата (Как учить?);

Ш на отбор и переработку содержания, подбор информационного, вспомогательного, иллюстративного материала (Чему учить?).

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя, в которой обозначены пять функциональных компонентов:

1) гностический;

2) проектировочный;

3) конструктивный;

4) организаторский

5) коммуникативный.

Гностический компонент относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

Конструктивный компонент -- это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

Коммуникативный компонент -- это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

Организаторский компонент -- это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели описываются через систему соответствующих умений учителя.

В.А. Сластенин в структуре деятельности педагога выделяет основные виды профессиональной деятельности:

Целеполагающая деятельность - определение близких и далеких целей воспитания, развития коллектива и личности. Общая цель, связанная с формированием сознания и самосознания, чувств, воли и поведения учащихся, нуждается в конкретизации с учетом как современных социальных условий в стране, так и типа школы, класса, возрастных и инд. особенностей учащихся, возможностей и профессионализма педагога. Формулировка задач обусловливает отбор содержания и соответствующих видов и форм деятельности учащихся.

Диагностическая деятельность - оценочная практика, направленная на изучение коллектива и личности с целью определения уровня воспитанности и оптимизации УВП

Прогностическая деятельность связана с прогнозированием целей, содержания, методов и результатов воспитательной работы

Проектировочная деятельность направлена создание концепций и программы развития системы воспитательно-образовательной работы, это процесс прогнозирования дальнейшего развития ребенка, детского коллектива и определения стратегии работы с ними.

Конструктивная деятельность - отбор оптимальных видов и содержания образовательной деятельности, ее форм и их последовательности, вариативных педагогических технологий, эффективных методов педагогического взаимодействия, определяет основные направления и содержания планирования работы.

Коррекционная деятельность, как правило, связана с внесением корректив в педагогическую деятельность и закреплением ценностной ориентации, позитивных качеств личности и коллектива, преодолением негативных явлений.

Коммуникативная деятельность способствует формированию демократического стиля общения, гуманистических отношений, созданию ситуации успеха, положительной мотивации.

Организаторская деятельность раскрывается в организации совместной деятельности педагога и учеников, направленной на реализацию воспитательных целей, включает организацию разнообразной деятельности, детского коллектива, индивидуальную работу с детьми, сотрудничество с родителями.

Рефлексивная деятельность - это аналитическая деятельность, направленная на анализ собственных действий и состояний. Саморефлексия помогает осознать свои успехи и недостатки, стимулирует совершенствование деятельности.

Многообразие выполняемых педагогом функций и видов деятельности, обобщенные требования к уровню теоретической и практической готовности педагога отражаются в квалификационной характеристике выпускника, получившего специальность «учитель», представленной в государственном стандарте высшего профессионального образования.

Совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу определяется его профессиограммой.

Они объединены в три взаимосвязанных комплекса:

Ж общегражданские качества;

Ж определяющие специфику профессии педагога;

Ж общекультурные, психолого-педагогические и специальные ЗУН по предмету.

Психологи при обосновании профессиограммы учителя обращаются к установлению перечня общих и педагогических способностей, например, таких как: дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение, способность к распределению внимания и т.д. (В.А. Крутецкий).

В структуре личности педагога особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности, включающей в себя:

a интерес к профессии,

a педагогическое призвание,

a профессионально-педагогические намерения и склонности.

Существующие квалификационные характеристики определяют нормативные требования к уровню профессиональной компетентности педагога.

Под компетентностями понимается свод обобщенных требований к педагогу на уровне единства его теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности, характеризующей его профессионализм.

Самой высокой ступенью профессионализма является педагогическое мастерство, которое чаще всего определяется как сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога, как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности.

Основу профессионализма и педагогического мастерства учителя, прежде всего, составляет его личностная готовность к профессиональной деятельности, которая зависит от уровня его общей и педагогической культуры.

Наконец, успешное осуществление профессиональной деятельности во многом зависит от готовности педагога учитывать свои психофизиологические способности и возможности, находить в соответствии с ними оптимальный индивидуальный стиль деятельности, обеспечивающий наилучшие результаты труда.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте гуманистическую и социальную направленность педагогической профессии

2. Что такое педагогическая деятельность?

3. Назовите функции и основные виды профессиональной деятельности педагога.

4. Раскройте структуру и содержание педагогической деятельности.

5. Что понимают под профессиональной компетентностью учителя? В чем выражается система современных требований к учителю?

1.2 Педагогика как наука и искусство. Функции и задачи педагогики. Категориальный аппарат педагогической науки. Состав и система педагогических наук

Для того, чтобы выяснить, что такое педагогика - наука или искусство, необходимо уточнить ее объект, предмет, функции и задачи.

В трактовке педагогики (от греч. paidцs -- дитя, ребёнок, и дgo -- веду) среди специалистов нет единства.

Термин «педагогика» принят главным образом в немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и восточно-европейских странах.

В англоязычной традиции этот термин практически не используется; вместо него употребляется «наука (или науки) об образовании».

В действительности же содержание педагогики, представления о ее статусе и основных категориях менялось с развитием общества. Педагогическая мысль зародилась и на протяжении многих столетий развивается в системе древневосточной, античной, средневековой философии и теологии. Лишь в 17в. педагогика начинает приобретать статус самостоятельной науки. Родоначальником педагогики как самостоятельной области научного знания считают Я.А. Коменского.

В «Великой дидактике» и др. произведениях Я.А. Коменского представлена целостная система педагогики как науки и искусства воспитания, как всеобщее искусство учить всех всему. Созданная им классно-урочная система до сих пор применяется во многих странах мира. Активное обогащение педагогики идеями о воспитании и обучении детей шло в период с 18 ? по 20 в.в. (Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.). В настоящее время в педагогике происходит возрождение ее гуманистических традиций.

В течение всего периода существования педагогики как самостоятельной науки ведется дискуссия, к каким наукам следует отнести педагогику - теоретическим или прикладным? Между тем, следует отметить, что педагогика заимствует и интерпретирует применительно к предмету своего исследования идеи ряда других наук, но при этом остается и развивается как самостоятельная наука с собственным предметом, собственными методами и средствами достижения цели.

При определении предмета педагогики часто встречается понимание, согласно которому наиболее широкой и ведущей ее категорией выступает воспитание.

Так, в учебнике Ю.К. Бабанского педагогика определяется как наука о воспитании, поскольку ее предметом является особая функция общества -- воспитание.

Б.Т. Лихачев считает, что педагогика как наука изучает воспитание как сложное общественное явление, предметом педагогики являются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания.

В.П. Беспалько понимает педагогику как одну из многих наук, в которых накоплен опыт человечества о наиболее совершенных путях и методах воспитания подрастающих поколений.

В «Педагогической энциклопедии» педагогика определена как совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение.

Полной общепринятости определения предмета педагогики пока нет.

В конце 20 в. как ведущая категория для характеристики объекта и предмета педагогики выдвинулось образование.

Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и нормами. К таким процессам относятся воспитание, обучение и развитие.

Педагогика изучает образование с точки зрения выявления его структуры и закономерностей, а также развития его субъектов, целей, содержания, методов, средств, форм, результатов, взаимосвязанных в широком контексте общественного и индивидуально-личностного развития. Широкий философско-антропологический взгляд на образование, идущий от К.Д. Ушинского, переживает сегодня свое второе рождение.

Функции педагогики обусловлены спецификой ее предмета.

В.А. Сластенин выделяет теоретическую и технологическую функцию педагогики как науки. Теоретическая функция включает ее описание, объяснение и прогнозирование педагогических явлений. Технологическая функция - разработку учебных планов, программ, новых педагогических технологий, их внедрение в реальный педагогический процесс. Данные функции взаимосвязаны, обеспечивая единство педагогической теории и практики.

Говоря о педагогике в системе наук, важно установить ее содержательные связи с другими науками. Непосредственно связана педагогика с анатомией и физиологией человека, с психологией и ее отраслями (особенно -- с педагогической психологией). Например, общие закономерности внимания и его развития изучаются психологией; целенаправленное развитие внимания в целях обучения и воспитания относится к сфере педагогики. Она использует установленные психологией факты для исследования своего собственного предмета.

Непосредственное отношение к педагогике имеет философия.

Во-первых, педагогика зародилась в недрах философского знания.

Во-вторых, в 20 в. стали активно развиваться некоторые отрасли философии и социологии, тесно связанные с образовательной проблематикой.

Современная педагогика испытывает заметное влияние философии образования, социологии образования, а также этнологии. Объективно существующие связи педагогики с литературой, историей, культурологией, политологией, экологией и др. науками усиливают ее научный и практический потенциал.

Связи педагогики с различными разделами математики и кибернетики важны для решения на современном уровне педагогических проблем с использованием аппарата этих наук: моделирования, алгоритмизации обучения и т. п. Т.о., педагогика использует теоретические построения, конкретные данные и аппарат различных наук для решения своих задач.

Развиваясь как наука о воспитании детей, педагогика расширяла свою сферу и с другими возрастными периодами жизни человека, а также с самыми разнообразными формами организации учебной, воспитательной и образовательной деятельности. В процессе дифференциации научной дисциплины выделились различные области.

Этапы, тенденции развития педагогических теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики. Поскольку учения и идеи суть продукты деятельности людей, история педагогики изучает и деятельность конкретных педагогов. Сравнительная педагогика занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития педагогической науки в различных странах.

Категориальный строй педагогики и её наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая педагогика.

Теория воспитания изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитательной работы.

Дидактика исследует закономерности образования и обучения, гл. обр. преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитательные возможности различных видов учебных занятий безотносительно к отдельным дисциплине.

Специфика преподавания отдельных учебных предметов изучается в рамках методик преподавания (частных методик).

Проблематику управления и общей организации учебных заведений и их систем разрабатывает теория управления образованием (ранее эти вопросы составляли предмет школоведения).

Перспективы развития педагогики как науки и образования как системы исследуются педагогической прогностикой.

Другое основание деления педагогики ? уровни (ступени) системы образования. Выделяются:

ы дошкольная педагогика,

ы педагогика начального образования,

ы педагогика средней школы,

ы профессиональная педагогика (профессиональнотехническая педагогика, педагогика среднеспециального образования, педагогика высшей школы) и др.

Как отрасли педагогического знания развиваются науки о воспитании и обучении аномальных детей и лиц, ставших инвалидами. Среди этих отраслей -- дефектология и её составляющие, в современной России именуемые коррекционной педагогикой. Это направление теории и методики педагогической работы охватывает олигофренопедагогику (воспитание детей с отклонениями различной тяжести в умственном развитии), сурдопедагогику (воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогику (воспитание слепых и слабовидящих), логопедию (преодоление нарушений речи).

Исправительно-трудовая (пенитенциарная) педагогика занимается проблемами перевоспитания осуждённых правонарушителей, отбывающих наказание в пенитенциарных учреждениях.

Вопросы и задания

6. Охарактеризуйте гуманистическую и социальную направленность педагогической профессии

7. Что такое педагогическая деятельность?

8. Назовите функции и основные виды профессиональной деятельности педагога.

9. Раскройте структуру и содержание педагогической деятельности.

10. Что понимают под профессиональной компетентностью учителя? В чем выражается система современных требований к учителю?

1.3 Методология педагогической науки. Научное исследование в педагогике, его основные характеристики

Наука будет развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться новыми фактами. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях», - писал К.Д. Ушинский. Объективность поученного знания будет определяться выбором методологии.

Под методологией обычно понимают учение о принципах и способах научного познания объективной действительности.

Исходя из общих представлений о методологии, методология педагогики определяется как система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня:

Ж философский,

Ж общенаучный,

Ж конкретно-научный,

Ж технологический.

Высший, философский уровень методологии, выполняет общеметодологические функции.

Второй уровень - общенаучный - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно-научная методология - включает проблемы, специфичные для научного познания в данной области, совокупность методов, принципов исследования, процедур, применяемых в конкретной научной дисциплине.

Четвертый уровень - технологический - составляют методика и техника исследования, на этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

В настоящее время сосуществуют различные философские направления, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие обусловлено внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность проявляется и формируется в деятельности.

Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем.

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности, и ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты процесса (явления) рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.

Конкретно-научная методология каждой науки и обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические, относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике это:

Ш целостный,

Ш личностный,

Ш деятельностный,

Ш полисубъектный (диалогический),

Ш культурологический,

Ш этнопедагогический,

Ш антропологический

подходы, которые и являются ее методологическими принципами.

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку от них зависят организация педагогического исследования и его методика.

Под педагогическим исследованием понимаются процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В.М. Полонский).

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Результатом фундаментальных исследований являются обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретическим и практическим достижениям педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладные исследования -- это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, установление закономерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает наличие в нем общепринятых методологических параметров. К ним относятся:

Ж проблема,

Ж тема,

Ж объект

Ж предмет исследования,

Ж цель,

Ж задачи,

Ж гипотеза и

Ж защищаемые положения.

Объект -- это то, на что направлен процесс познания.

Предмет исследования -- часть, отраженная сторона объекта. Это наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

Гипотеза представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

Основными критериями качества педагогического исследования являются актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования -- это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы:

Ш методы изучения педагогического опыта,

Ш методы теоретического исследования,

Ш математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта -- это способы исследования реально сложившегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как:

ы наблюдение,

ы беседа,

ы интервью,

ы анкетирование,

ы изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Основными методами эмпирического исследования в педагогике являются наблюдение и эксперимент.

Нaблюдeниe ? этo cиcтeмa фикcaции и peгиcтpaции cвoйcтв и cвязeй изyчaeмoгo oбъeктa в ecтecтвeнныx ycлoвияx или в иcкyccтвeннoм, cпeциaльнo opгaнизoвaннoм экcпepимeнтe. Пpи блaгoпpиятныx ycлoвияx этoт мeтoд oбecпeчивaeт дocтaтoчнo oбшиpнyю и paзнocтopoннюю инфopмaцию для фopмиpoвaния и фикcaции нayчныx фaктoв.

Различают:

a включенное и невключенное наблюдение,

a открытое и скрытое,

a сплошное и выборочное.

Нaблюдeниe дoлжнo yдoвлeтвopять pядy тpeбoвaний, вaжнeйшими из кoтopыx являютcя:

Ш плaнoмepнocть;

Ш цeлeнaпpaвлeннocть;

Ш aктивнocть;

Ш cиcтeмaтичнocть;

Ш результаты наблюдений обязательно фиксируются.

Недостатком наблюдения является возможность влияния личностных особенностей исследователя.

Экcпepимeнт ? этo специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности.

Педагогический эксперимент - это исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания.

Экcпepимeнтaльнoe изyчeниe oбъeктoв пo cpaвнeнию c нaблюдeниeм имeeт pяд пpeимyщecтв: в пpoцecce экcпepимeнтa cтaнoвитcя вoзмoжным изyчeниe тoгo или инoгo явлeния в «чиcтoм видe»; экcпepимeнт пoзвoляeт иccлeдoвaть cвoйcтвa oбъeктoв дeйcтвитeльнocти в специально созданныx ycлoвияx; вaжнeйшим дocтoинcтвoм экcпepимeнтa являeтcя eгo пoвтopяeмocть.

Педагогический эксперимент может быть:

Ж констатирующим,

Ж формирующим

Ж контрольным.

Проведение педагогического эксперимента требует тщательной подготовки и организации, которая начинается с четкого определения исследователем цели, характера изменения условий, предполагаемых этапов и возможных результатов эксперимента.

К методам опроса относятся беседа, интервью, анкетирование, результативность которых зависит во многом от содержания, структуры и характера вопросов. План беседы, интервью или анкеты - это перечень задаваемых вопросов. Отличия методов опроса: беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника; во время интервью ? вопросы записываются открыто. Анкетирование является методом массового сбора материала с помощью анкеты.

Изучение школьной документации вооружит исследователя объективными данными, характеризующими реальную практику организации образовательного процесса.

К важнейшим методам педагогического исследования относится изучение и обобщение опыта работы.

Достаточно широко в педагогических исследованиях применяются методы других наук, например, тестирование, социометрический анализ, проективные методики и др.

Перечисленные выше методы называют также методами эмпирического познания педагогических явлений, так как они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые затем подвергаются теоретическому анализу.

Среди теоретических методов научно-педагогического исследования выделяют:

Ж теоретический анализ,

Ж логические методы обобщения полученных данных (индукция, дедукция),

Ж построение мысленного эксперимента,

Ж метод аналогий,

Ж прогнозирование,

Ж моделирование и др.

Теоретический анализ -- это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, исследователь выявляет в них общее и особенное, устанавливает общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, который помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, В теоретическом анализе используют другие группы методов исследования -- индуктивные и дедуктивные. Это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных.

Теоретические методы связаны с изучением научно-педагогической литературы, что дает возможность узнать, какие проблемы уже изучены, по каким ведутся научные дискуссии, какие вопросы еще не решены.

Для количественной обработки полученных эмпирических данных в педагогике применяются математические и статистические методы, которые позволяют оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными в педагогике математическими методами являются: регистрация, ранжирование и шкалирование.

Неоднозначность протекания педагогических процессов, множественность факторов, одновременно влияющих на их результаты, требует использования разнообразных взамодополняющих исследовательских приемов и методов, проверки и перепроверки полученной информации. Неповторяемость педагогических процессов в отличие от исследований в области естественных наук требует от исследователя корректности формулируемых выводов.

Высшим показателем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры.

Еще Ф.В.А. Дистервег утверждал, что без стремления к научной работе учитель элементарной школы попадает под власть трех педагогических демонов: банальности, механичности и рутинности.

Л.В. Занков первым из отечественных исследователей говорит о необходимости методологической культуры учителя для успешной реализации образовательной практики. Некоторые системы обучения требуют от педагога не только высокого уровня профессиональных знаний, а также и знания философии (например, систему развивающего обучения В.В.Давыдова можно успешно реализовать при условии владения философией Гегеля).

А.Н. Ходусов рассматривает методологическую культуру как целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), методологическую рефлексию (понимание), внутренний план сознания (самосознание).

Среди компонентов методологической культуры учителя выделяют также:

Ш гностический (специальные знания о способах и источниках получения научной информации),

Ш мотивационный (готовность и стремление к самостоятельной исследовательской деятельности),

Ш практически-действенный (овладение исследовательскими умениями и навыками).

Вместе с тем, методологическую культуру педагога можно охарактеризовать также исходя из смысловых оттенков входящих в данное понятие категорий - «методология» и «культура», тогда методологическая культура будет выступать как высокий уровень владения педагогом методами научного познания, высокий уровень овладения приемами, правилами и нормами научной деятельности, выражающийся в умении на основе выбранной методологии точно формулировать задачи, выбирать соответствующие пути их решения, получать обоснованные выводы и осознанно пользоваться этими выводами на практике.

Основными признаками методологической культуры выступают:

ы понимание процедур, «закрепленных» за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;

ы осознание понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;

ы установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

ы направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их «целостнообразующие» свойства;

ы потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

ы стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

ы критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

ы рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;

ы доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

ы понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Овладевая методологией, учитель начинает мыслить ее принципами, и в этом отношении его мышление становится «принципиальным», отличающимся надситуативной активностью.

Педагог, обладающий методологической культурой, отличается научным мышлением, творческой рефлексией и саморефлексией, высокой степенью педагогического общения. Следует отметить, что методологическая культура проявляется не только в знаниях, отдельных умениях и навыках, но и в стиле, логике мышления, в принятии продуктивных решений. Сформированная методологическая культура педагога определяет его позитивное отношение к науке как важнейшему средству диагностирования, прогнозирования и совершенствования педагогической практики.

Вопросы и задания

1. Что обычно понимают под методологией?

2. Раскройте структуру методологического знания.

3. Что такое педагогическое исследование? Каково его назначение?

4. Назовите общепринятые методологические параметры педагогического исследования .

5. Дайте характеристику основных методов научно-педагогического исследования.

Литература для самостоятельной работы

1. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики - М.: УРАО, 2000.

2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982.

3. Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М., 2004

4. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.- Самара: СГПИ, 1994.

5. Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики.- Самара: Изд-во СИУ, 1998.

...