Педагогика и методика начального образования

Методы обучения, построенные на основе теории П. Я. Гальперина, легли в основу алгоритмизированного и программированного обучения и широко используются на всех ступенях обучения.

Вопросы и задания

1. Раскройте смысл понятий «дидактическая концепция», «дидактическая теория обучения».

2. В чем состоит сущность ассоциативной теории обучения, её цели, задачи, принципы и методы обучения?

3. Дайте характеристику модели условно-рефлекторного теории, её целей, задач, закономерностей и методов обучения.

4. Раскройте сущность технологий обучения объяснительно-иллюстративной, опережающего обучение и комментирования (С.Н. Лысенковой).

5. Дайте характеристику целевых установок, концептуальных дидактических положений, особенностей урока в дидактической системе развивающего обучения Л.В.Занкова.

6. В чем принципиальное отличие деятельностных теорий обучения от ассоциативно - рефлекторных?

7. Дайте характеристику этапов проблемного обучения: создание проблемной ситуации; анализ условий, отдельных известного от неизвестного; выдвижение гипотез и выбор плана решения; реализация плана решения; поиск способов проверки правильности действий и результатов.

8. Охарактеризуйте все этапы формирования умственных действий согласно теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.

9. В чем состоит особенность целевых установок, гипотезы и содержания обучения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.

7.5 Принципы обучения в современной педагогике. Взаимосвязь закономерностей, принципов и методов в педагогическом процессе

В современной науке принципы это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие, руководящие идеи, основные правила поведения, действия.

Дидактические принципы это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процессе в соответствии с общими целями и закономерностями (М. А. Данилов).

Принцип обучения направляет деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики (В. В. Краевский, М. Н. Скаткин)

Принцип обучения - это исходные, основополагающие положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности ученика (С. П. Баранов).

Приведенные определения дают возможность понять функции принципов обучения:

џ посредством их более подробно и содержательно раскрываются цели обучения;

џ они могут быть использованы как критерии эффективности протекания педагогического процесса;

џ опираясь на них можно строить педагогический процесс, т.е. отбирать его содержание, методы, средства, формы обучения и устанавливать связи между ними;

џ используются как закономерности развития самого педагогического процесса.

Анализ многочисленных попыток исследователей разработать систему дидактических принципов позволяет выделить в качестве основополагающих следующие:

ь сознательности и активности;

ь наглядности;

ь систематичности и последовательности;

ь прочности;

ь научности;

ь доступности;

ь связи теории с практикой.

Принцип сознательности и активности обучения подразумевает взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью учащихся.

Принцип наглядности обучения один из самых известных принципов получивший описание в работах Я. А. Коменского. Закономерное обоснование этого принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям.

Глубокое психологическое обоснование наглядности начального обучения дал К.Д. Ушинский. Он считал, что наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Необходимость принципа наглядности обосновывается диалектикой перехода мысли от конкретного к абстрактному, от чувственного к рациональному. На всех этапах процесса познания, на всех этапах обучения как необходимая сторона познавательной деятельности включается чувственный опыт ребенка.

Принцип систематичности и последовательности ? опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в мозгу отражается четкая картинка внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий. Система в окружающем мире определяет необходимость системы в обучении.

Универсальным средством и главным способом формирования научных знаний является организованное обучение. Система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся. Отражая систему в сообщаемых знаниях, младший школьник с первых дней пребывания в школе приучается мыслить последовательно и обоснованно.

Принцип прочности в обучении предполагает такую постановку обучения, при которой учащиеся всегда могут воспроизвести его в памяти или воспользоваться им как при решении учебных задач, так и практических. Прочность усвоения учащимися учебного материала зависит как от объективных факторов (содержание, структура этого материала), но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению, учителю. Прочность усвоения обуславливается организацией обучения; память носит избирательный характер, вот почему запоминаются лучше те знания, которые вызывают у ребенка чувства радости или огорчения, переживания успеха, сопричастности, чувства субъективной значимости усваиваемых знаний.

Принцип доступности в обучении включает три стороны: учет закономерностей возрастного развития учащихся; организация и осуществление дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся; сообщаемые знания должны быть основаны на имеющихся у ребенка знаниях, на его жизненном опыте; в конкретных условиях обучения должна быть очевидной необходимость данного учебного материала для решения задач развития учащихся.

Принцип научности требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения им предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. Определения и научные положения в начальных классах должны менее глубоко характеризовать понятия, но не искажать их. Одна из задач принципа научности состоит в том, чтобы учитель уяснил систему теоретических сведений с точки зрения глубины отражения в них окружающей действительности, которая должна быть усвоена учащимися. Другая задача возникает перед учителем начальных классов в связи с тем, что младшие школьники оказываются в ситуации готовности перехода от конкретно-образного мышления к понятийным формам познания. Для полного и глубокого усвоения теоретических знаний важно, чтобы ученик в обобщенном виде представлял те стороны окружающего мира, то многообразие предметов, явлений, которые отражены в понятиях.

Принцип связи теории с практикой. Основой данного принципа является центральное положение классической философии, согласно которому жизнь, практика - критерии истины, источник познавательной деятельности. Чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются на практике, используются для преобразования окружающей действительности, тем выше сознательность обучения, тем больше интерес к нему. Для младших школьников очень важно, чтобы они увидели, что окружающая действительность может быть и источником знаний, и областью практического применения. Кроме того, возникает возможность на глазах у младшего школьника и с его помощью строить живое знание (В. П. Зинченко) об окружающем мире, закладываются основы мировоззрения, ощущение себя в мире принадлежности к этому миру.

С конца 50-х ХХ в. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Усилия коллектива были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств.

В разработанной Л. В. Занковым экспериментальной системе развивающего обучения заложены следующие принципы:

џ принцип обучения на высоком уровне трудности.

џ принцип ведущей роли теоретических знаний,

џ принцип осознания школьниками собственного учения.

џ принцип работы над развитием всех учащихся.

В концептуально новой системе обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному В.В. Давыдов основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов:

Ш принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;

Ш принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, когда можно закономерно управлять темпами «содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»;

Ш принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности;

Ш принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающиеся должны выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующее-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символичное представление её процесса и результата занимает значительное место;

Ш принцип генетический. Его смысл заключается в том, что в процессе познания большую стимулирующую роль играет изучение исторического процесса рождения, развития и становления того или иного научное знание.

Рассмотренные классификации принципов обучения, говорят о том, не существует какой-либо универсальной классификации. Вместе с тем, есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. Эти принципы можно объединить в следующие четыре группы:

џ методологические (философские) отражающие концептуальную стратегию образования (принцип гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования);

џ научные касающиеся как содержания образования, так и самого образовательного процесса (принцип научности, систематичности и т.д.)

џ психологические принцип учета возрастных особенностей, психологии личности, группы и т.д.);

џ собственно дидактические (принцип доступности, наглядности, индивидуализации и др.)

Таким образом, понятие «принципы обучения» как дидактическая категория развивается вместе с развитием дидактики.

Вопросы и задания

1. Что означает «принцип» в обучении.

2. Рассмотрите подходы отечественных дидактов М.А. Данилова, И.П. Подласова, В.В. Краевского и М.Н.Скаткина к определению принципов обучения.

3. Проанализируйте функции педагогических принципов.

4. Раскройте место принципов в учебном процессе.

5. Как связаны закономерности принципы и методы обучения?

6. Раскройте правила реализации любого из принципов обучения в соответствующем методе обучения.

7.6 Содержание начального образования. Государственный образовательный стандарт начальной школы и его функции

Содержание образования является одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры. В зависимости от существующих подходов к образованию, понятие «содержание образования» приобретает разные смыслы.

В традиционном знаниево-ориентированном подходе содержание образования рассматривается как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» [Педагогический словарь, 1960].

В этом подходе знания становятся абсолютной ценностью, главным смыслом образования. При этом интересы самого человека, его потребности не учитываются, возникает явление «отчуждения» знаний от личности, школы от жизни.

В свете нового, личностно-ориентированного подхода к образованию, его содержание понимается как педагогически адаптированная система знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). В этом случае содержание образования направлено на развитие целостной личности: его природных особенностей (здоровья, способностей), его социальных качеств (гражданина, деятеля) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Идея развития целостной человеческой личности, возращение человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного образования.

В отборе содержании образования можно выделить две основные теории, которые сложились в конце ХVIII - начале ХIХ в.в.:

· теория материального образования (или энциклопедизма) ? Я.А. Коменский, Дж. Мильтон);

· формального образования (или дидактического формализма) ? А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.

Сторонники теории материального образования (или энциклопедизма) считают, что главное назначение образования состоит в передаче обучающимся как можно большего объема знаний из разных наук. При этом они придерживаются точки зрения Я.А.Коменского о том, что выпускник должен быть энциклопедически образованным.

Главной задачей формального образования (или дидактического формализма) является развитие умственных способностей и познавательных интересов учащихся. При этом основным средством этого развития выступало изучение математики и иностранных языков (Дж. Локк, А. Дистервег, И. Г. Песталоцци).

Критика рассмотренных выше подходов была дана в ХIХ в. К.Д. Ушинским. Он утвердил в российской педагогике идею обеспечения единства формального и материального подходов к отбору содержания образования.

В современной педагогике эта идея нашла отражение в принципах формирования содержания образования, разработанных В.В. Краевским. Это принципы:

ь соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности;

ь единства содержания и организации образования;

ь гуманитаризации содержания образования (нацеленность на создание условий для развития личности, приоритет дисциплин гуманитарного цикла и пр.);

ь фундаментализации образования (нацеленность на обучение способам добывания знаний, на изучение законов, освоение методологических подходов).

Данные подходы определяют современные требования к содержанию образования. В ст. 14 Закона «Об образовании» подчеркивается, что оно должно быть ориентировано на:

џ обеспечение самоопределения личности, создание условий для самореализации;

џ развитие общества;

џ укрепление и совершенствование правового государства.

Принципы формирования содержания образования позволяют выделить критерии отбора содержания образования и его элементы.

Критерии отбора содержания образования принятые в современной российской школе предложены Ю. К. Бабанским:

† целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирование ее базовой культуры;

† научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук;

† соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

† соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся времени на его изучение;

† учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;

† соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

В содержании образования выделяют четыре элемента (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин):

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности. Их усвоение обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности.

2. Система умений и навыков, т.е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета.

3. Опыт творческой деятельности призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности.

4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями, условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей духовной сферы личности.

Элементы содержания образования в начальных классах имеют свою специфику.

Прежде всего, в них учитывается опыт ребенка и те представления об окружающем мире, которые сложились до школы. Теоретические знания в начальной школе связываются с практическими упражнениями. Система практических умений и навыков в начальных классах дается при ведущей роли теоретических знаний. Кроме того, содержание учебного материала отбирается таким образом, чтобы формировать нравственные качества младших школьников, их эстетические вкусы, способствовать становлению эмоционально-ценностных отношений.

В педагогике существуют разные структуры изложения учебного материала:

a линейная

a концентрическая

a спиральная

a смешанная

Линейная структура - учебный материал располагается как непрерывная последовательность взаимосвязанных между собой звеньев. Предполагаемый материал излагается только один раз и следует один за другим.

Концентрическая структура - это повторение одного и того же материала, когда изучение нового строится на основе уже изученного. При этом новые знания углубляются, расширяются.

Спиральная структура - в отличие от предыдущих структур здесь имеет место логическое развертывание проблемы; рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения обучающегося, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные.

Смешанная структура - является комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. В начальной школе все чаще используется именно эта структура содержания образования. Объясняется это тем, что она позволяет маневрировать при организации содержания, позволяет излагать его части различным способом.

К основным тенденциям развития содержания образования относятся: гуманизация, демократизация, повышение культуросообразности школьного образования, широкая дифференциация содержания образования и его стандартизация.

Стандартизация образования вызвана необходимостью сохранения единого уровня общего образования в условиях разнообразия типов образовательных учреждений и вариативности учебных программ.

Стандарт ? в переводе с английского «мерило», «образец».

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В. С. Леднев).

Стандарт образования определяет содержание образования на каждой из его ступеней, обеспечивающее необходимую образовательную подготовку обучающегося; требования к обязательному минимуму подготовки учащихся в рамках указанного содержания; максимально допустимый объем учебной нагрузки на школьников.

В Законе «Об образовании» (ст.7) указывается, что в РФ устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие в себя федеральный, региональный (национально-региональный) компоненты, а также компонент образовательного учреждения.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых определяет единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в мировое образовательное пространство.

Национально-региональный компонент содержит нормативы, которые относятся к компетенции регионов (например, в области изучения родного языка, литературы, истории, искусства и пр.).

Компонент образовательного учреждения отражает специфику и направленность образования в конкретном образовательном учреждении (лицее, гимназии).

Для начальной школы авторским коллективом под руководством доктора пед.наук Н.Ф. Виноградовой разработан временный образовательный стандарт начального образования. В нем подчеркнуто, что содержание образования ориентировано на общечеловеческие ценности и обеспечивает гуманизацию и гуманитаризацию начального образования, снятие избыточной идеологизации и политизации обучения.

В стандарте определены важнейшие задачи начального образования:

Ш адаптация к окружающей природной и социальной среде, формирование нового социального статуса - ученика, школьника;

Ш овладение разными видами деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной и др.);

Ш формирование личностного отношения к окружающему, этических, нравственных норм, самоконтроля и самооценки;

Ш определенный уровень общей эрудиции, характеризующий готовность к дальнейшему обучению.

Временный образовательный стандарт начальной школы разработан на двух уровнях:

џ обязательный минимум содержания начального образования (уровень предъявления содержания);

џ требования к уровню подготовки учащихся.

Цель начального образования - воспитание личности ребенка на основе формирования учебной деятельности. Реализация общей цели начального образования проходит по основным содержательным линиям:

д язык и литература;

д математика;

д природа;

д человек;

д общество.

Разработка образовательного стандарта не по учебным предметам, а по образовательным областями, дает возможность создания разнообразных программ, учебных планов с вариативным набором предметов. Однако в каждом учебном предмете должно найти место решение задач развития основных деятельностей, присущих ребенку этого возраста (учебной, коммуникативной, читательской, изобразительной, трудовой и др.), причем существенное значение приобретает направленность предметного обучения на формирование ведущей деятельности младшего школьника - учебной.

Сущность стандарта образования раскрывается через его многообразные функции. Среди них следует выделить: функции социального регулирования, гуманитаризации образования, управления, повышения качества образования.

Вопросы и задания

1. Как рассматривается с содержание образования в традиционном и личностно-ориентированном подходах?

2. Каковы принципы формирования содержания образования?

3. Назовите компоненты содержания образования?

4. Что такое стандарт образования? Назовите его функции.

5. Какие компоненты содержат государственные образовательные стандарты?

6. Охарактеризуйте временный образовательный стандарт начального образования.

7.7 Учебные планы и программы, их характеристика. Учебник и учебные пособия. Вариативность учебных планов, программ, учебников

В практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы -- это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта этого уровня образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы. Базисный учебный план для основной школы Государственной думой, а для полной средней школы -- Министерством образования Российской Федерации.

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта включает следующие нормативы:

a продолжительность обучения (в учебных годах), общая и по каждой из его ступеней;

a недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из ступеней общего среднего образования, для обязательных занятий по выбору учащихся и для факультативных занятий;

a максимальная обязательная недельная учебная нагрузка учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору;

a суммарная оплачиваемая государством нагрузка педагога, учитывающая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования Российской Федерации.

Учебный план школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существуют два типа таких планов: собственно учебный, разрабатываемый на длительный период на основе государственного базисного учебного плана и отражающий особенности конкретной школы (в качестве его может быть принят один из типовых учебных планов), и рабочий учебный, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.

Структура учебного плана средней общеобразовательной школы определяется теми же факторами, что и содержание общего образования в целом. Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются федеральный, национально региональный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как математика и информатика, и частично -- окружающий мир, искусство, технологию, в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общенационального значения.

Национально-региональный компонент учитывает образовательные потребности и интересы народов страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как родной язык и литература, второй язык, и частично -- остальные области, в большинстве которых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие национальное своеобразие культуры.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов находят отражение в школьном компоненте учебного плана.

Структура учебного плана школы содержит инвариантную и вариативную части.

Инвариативная (ядро) часть учебного плана обеспечивает приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям с целью формирования базовой культуры школьников.

Вариативная часть учитывает личностные особенности, интересы и склонности учащихся и позволяет индивидуализировать процесс обучения.

Учебный план школы -- это документ, определяющий:

† продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

† полный перечень предметов, изучаемых в начальной школе;

† распределение предметов по годам обучения;

† количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

† количество часов в неделю на изучение каждого предмета.

В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, намеченные цели, концепция формирования содержания. Он разрабатывается на основе требований государственного стандарта.

Может быть несколько вариантов учебного плана. Их составляют на основе типового (базисного, базового) плана с учетом:

ь типа школы,

ь возрастных возможностей детей,

ь объема учебного времени,

ь соблюдения принципов последовательности и доступности.

Самостоятельный выбор школами учебных планов -- шаг к демократизации и гуманизации. Этот документ школа утверждает на совместном заседании педагогического и родительского советов. Индивидуальное обучение школьников осуществляется по отдельным учебным планам.

Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации.

На основе учебного плана составляются учебные программы по предметам.

Учебная программа содержит:

a объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учеников, рекомендуемых формах и методах обучения;

a тематическое содержание изучаемого материала;

a ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов;

a перечень основных элементов содержания;

a указания по реализации межпредметных связей;

a перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

a рекомендуемую литературу.

В связи с углублением процессов дифференциации разрабатываются альтернативные варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по одному и тому же предмету, которые предлагаются для усвоения в соответствии с интересами и возможностями учеников.

Учебные программы могут быть:

ы типовые ? в их основу положены требования государственного образовательного стандарта;

ы рабочие ? построенные на основе типовых с учетом конкретных материальных, методических и др. условий;

ы авторские ? учитывают требования государственного образовательного стандарта, но содержат авторскую логику построения учебного предмета, выражают авторскую точку зрения на концепцию обучения, на построение изучаемых явлений и процесс, а также способов организации процесса обучения.

Исторически в построении учебных программ сложились два способа: концентрический и линейный.

При концентрическом способе развертывания содержания учебного материала одни и те же разделы программы изучаются на разных ступенях обучения, постепенно расширяя и углубляя знания учащихся.

При линейном способе развертывания содержания учебный материал располагается систематически и последовательно, с постепенным усложнением, по одной восходящей линии,; новое излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним.

Содержание учебных дисциплин раскрывается в учебниках.

Учебник представляет собой изложение и характеристику содержания учебного предмета в соответствии с программой.

Учебник -- главный источник знаний по учебному предмету.

От качества учебников зависит успешность усвоения знаний школьниками. Учебник должен обеспечивать полное усвоение знаний, сознательное и активное участие школьников в процессе обучения.

Учебник выполняет следующие дидактические функции (Д. Д. Зуев):

Ш информационная функция, которая обеспечивает обучающихся необходимой и достаточной информацией, формирующей их мировоззрение, представления о ценностях культуры и науки;

Ш трансформационная функция связана с педагогической переработкой научных знаний, подлежащих усвоению. Материал в учебнике педагогически адаптируются в соответствии с дидактическими принципами научности, систематичности и последовательности, доступности, учета возрастных особенностей, связи изучаемого материала с жизнью, с практикой;

Ш систематизирующая функция реализует требование обязательного систематического и последовательного изложения материала в логике учебного предмета;

Ш функция закрепления и самоконтроля связана с предоставлением возможности повторного изучения материала;

Ш интегрирующая функция. В учебнике представлен материал, который приращивает знания из смежных наук;

Ш координирующая функция заключается в привлечении в процесс работы над учебным материалом разнообразных средств обучения (справочники, задачники, иллюстрации, фильмы и т.д.);

Ш воспитывающая и развивающая функция учебника состоит в духовном ценностном влиянии его содержания на учащихся.

И. П. Подласый, автор «Педагогики начального образования», выделяет три дидактические функции учебника:

a мотивационную, заключающуюся в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе;

a информационную, позволяющую учащимся расширить объем знаний всеми доступными средствами преподнесения информации;

a контрольно-корректирующую (тренировочную), предполагающую возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнения тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.

Основными признаками хорошего учебника являются:

ы доступное научное изложение, формирующее у ученика логичность, доказательность мышления, познавательную активность и интересы;

ы ведущая роль теоретических положений, определяющих систему и характер практических навыков и умений;

ы удачный подбор фактов, пояснений, примеров, иллюстраций, позволяющих усвоить содержание научного материала;

ы интересные упражнения, практические работы, задания на сообразительность, пытливость мысли; хорошее оформление;

ы соответствие учебника школьной программе.

Может быть несколько учебников по одному и тому же предмету, которые излагают одну и ту же программу по-разному; в них применяются различные методы анализа материала, разные средства и приемы доказательств, упражнения, примеры.

Вопрос о выборе учебника для работы в классе предоставляется учителю. Он должен определить насколько принятый им учебник будет соответствовать выбранной концепции обучения, отвечать дидактическим психологическим, эстетическим, гигиеническим требованиям.

Учебные пособия -- печатные, графические, изобразительные и другие материалы, предназначенные для обеспечения наглядного восприятия изучаемых предметов и явлений, облегчения овладения двигательными умениями и т.д. К ним относятся:

ь словари и справочники,

ь таблицы, карты и картины, макеты,

ь модели и муляжи,

ь коллекции минералов, микроскоп и различные физические приборы,

ь простейшие измерительные и чертежные инструменты,

ь геометрические тела и фигуры и т.д.

Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения: информационных, тренировочных, проверочных и т.д.

Вопросы и задания

1. Какие типы учебных планов используются в практике общего среднего образования?

2. Что такое базисный учебный план? Какие нормативы он включает?

3. Что определяет учебный план школы?

4. Какова структура учебной программы? Назовите виды учебных программ.

5. Что такое учебник? Какие требования предъявляются к этому источнику знаний?

6. Что относится к учебным пособиям? Каково их назначение?

7.8 Методы обучения. Многомерная классификация методов. Проблема выбора методов в начальной школе

Метод в переводе с греческого языка означает «способ», «путь». В философии метод рассматривается как способ достижения целей, определенным образом упорядоченная деятельность. В педагогике под методом обучения понимается «способ достижения цели обучения, представляющий собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств, практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта» (И. Я. Лернер).

В составе методов выявляются приемы.

Прием - это элемент действия, его структурная часть, разовое действие определенный шаг в реализации метода. Методы реализуются через совокупность приемов, каждый из которых является отдельным действием.

Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательных задач (В. А. Сластенин).

По мере развития дидактики как науки, менялось определение понятия «метод». Вот некоторые из них:

Я. А. Коменский, говоря об естественном методе подчеркивает, что он представляет собой применение идеи природосообразности к процессу обучения и предполагает построение обучения так, как это требует природа самого процесса обучения, его закономерности, в частности природа ребенка и особенности его возрастного развития.

Д. Дьюи (1859-1870) считал, что в процессе обучения следует опираться на метод эксперимента. Он должен приводить детей к открытию новых истин посредством пяти последовательных этапов: 1) ощущения проблемы (затруднения); 2) ее обнаружение и определение; 3) представление возможного решения; 4) выявление путем умозаключения следствий вероятного решения; 5) дальнейшее наблюдение и эксперименты, ведущие к окончательному решению.

А. В. Луначарский писал, что от метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской жизни, класс будет спаян единой, интересной работой и проникнут благодарной дружбой к своему руководителю (А. В. Луначарский «О воспитании и образовании». - М., 1976.).

И. Т. Огородников методом обучения называет то средство или тот путь, при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями и навыками.

Ю. К. Бабанский, определяя характерные особенности метода обучения, указывает его специфические признаки:

ь определенная форма движения познавательной деятельности учащихся: а) определенный логический путь освоения знаний, умений и навыков учащимися; б) определенный вид и уровень познавательной деятельности учащихся (репродукция, эвристика, поиск, исследование);

ь специфическое движение раскрытия усваиваемого учащимися содержания знаний в школе;

ь определенный способ обмена информацией между учащимися и учителями (словесным, наглядным, практическим);

ь определенный способ управления познавательной деятельностью учащихся (непосредственного, опосредованного управления или самоуправления);

ь характеризуется некоторыми способами общения учителя с учащимися;

ь определенный способ стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;

ь характеризует определенный способ контроля и эффективность учения.

Из приведенных определений следует, что метод обучения выполняет важнейшие функции в процессе обучения, с его помощью осуществляется:

a передача ученикам содержания изучаемых предметов (обучающая функция)

a управление познавательной деятельностью учащихся

a интеллектуальное развитие учащихся и формирование необходимых личностных качеств (развивающая и воспитывающая функции)

a обеспечивается стимулирование и мотивация учебной деятельности (побуждающая функция)

a позволяет учителю, учащимся обмениваться учебной информацией, учиться взаимопониманию и взаимопомощи (коммуникативная функция).

a диагностировать и корректировать результаты обучения (диагностико-корректирующая функция).

Метод обучения - сложное многомерное образование. В нем есть объективная и субъективная части. Первая не зависит от педагогов и отражает закономерности, принципы обучения. Вторая обусловлена личностью педагога, конкретными условиями использования того или иного метода. Именно субъективная часть открывает простор для педагогического творчества.

С учетом многомерного характера методов обучения существует множество их классификаций. Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку система.

Одна из первых классификаций методов обучения была предложена Е. В. Перовским и Е. Я. Голант. Эта классификация отражает в основном виды деятельности учителя. Кроме того, она была ориентирована на «золотое правило» дидактики.

В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены три группы методов:

Ж словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой);

Ж наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов, гербариев и т.д. в последние десятилетия видео в сочетании с новейшими компьютерными системами);

Ж практические (выполнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, лабораторная работа, наблюдения, выполнение измерений на местности и др.).

Достаточно широкое распространение получила классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). В данной классификации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемное изложение; частично поисковый (эвристический); исследовательский.

Объяснительно-иллюстративный или информационно-рецептивный. Это наиболее экономичный метод, дающий возможность учителю передавать школьникам накопленный человечеством обобщенный и систематизированный опыт. С помощью этого метода актуализируется восприятие, память, формируется эмпирическое мышление.

Репродуктивный метод. Он ориентирован на запоминание, воспроизведение и повторение способа деятельности по конкретному заданию учителя.

Задача учителя разработать эффективную систему упражнений, программированные материалы, составить определенный алгоритм, т.е. правила и порядок выполнения действий. При этом обеспечить обратную связь о выполненных заданиях, самоконтроль.

Проблемное изложение. Сущность состоит в постановке проблемы учителем, определения путей, этапы ее разрешения. Ученик не только воспринимает определенные знания, но и усваивает способ и логику решения поставленной проблемы.

Частично-поисковый метод. Этот метод позволяет учителю включить школьников в поиск решения поставленной проблемы.

Для этого учителю необходимо конструировать задание с учетом знаний, возможностей, чтобы в полной мере обеспечить им самостоятельный поиск.

Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Классификация методов обучения по дидактическим целям (дидактическим задачам) (Г. И. Щукина, И. Т. Огородников и др.):

Дидактические задачи	Методы обучения
1. Сообщение и разъяснение знаний с целью их восприятия и запоминания	џ устное изложение џ показ џ самостоятельная работа
2. Закрепление полученных знаний	џ обсуждение изученного џ самостоятельная работа
3. Закрепление навыков и умений	џ показ џ упражнения (игра, самостоятельная работа)
4. Применение знаний, навыков и умений на практике	џ метод практических работ џ самостоятельная работа

Классификация методов обучения, предложенная М. И. Махмутовым, исходит из различения понятий «преподавание» и «учение», а, следовательно, и понятий «метод преподавания» и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методы обучения».

Метод преподавания	Метод учения
1. Информационно-сообщающий (сообщение знаний)	a исполнительский метод учения (заучивание)
2. Объяснительный метод (раскрытие сущности явления)	a репродуктивный метод учения (осознанное усвоение знаний)
3. Объяснительно-побуждающий метод преподавания (частичное объяснение учебного материала, частично-проблемно-познавательная задача для школьников)	a частично-поисковый метод учения (сочетание восприятия объяснений учителя с его поисковой деятельностью)
4. Побуждающий метод преподавания (постановка проблемных вопросов и задач перед школьниками)	a поисковый метод учения (самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы)

Наибольшее распространение в дидактике получила классификация методов обучения Ю. К. Бабанского, в которой выделяются три группы методов обучения:

ы методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности,

ы методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности,

ы методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Существуют и иные подходы к классификации методов обучения.

Вопросы выбора методов обучения представляют важнейшую задачу деятельности педагога. Опираясь на исследования Ю. К. Бабанского, М. И. Махмутова и других ученых, при выборе методов следует учитывать следующие критерии:

Ж их соответствие целям и задачам обучения и развития;

Ж соответствие содержанию урока;

Ж соответствие реальным возможностям школьников;

Ж соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;

Ж соответствие возможностям самих учителей, уровню их квалификации.

Успешному выбору методов обучения способствует сравнительный анализ их эффективности для реализации разных целей обучения. К примеру, наглядные методы обучения наиболее способствуют развитию наблюдательности и повышению внимания к изучаемым вопросам. Их использование возможно, если само содержание материала может быть представлено в наглядном виде, и в наличии имеются наглядные пособия. Словесные методы эффективны для формирования теоретических и фактических знаний и используются, если материал носит преимущественно теоретико-информационный характер, если учитель владеет ими лучше, чем другими.

Также успешному выбору методов обучения способствует оптимальное сочетание разнообразных методов обучения. На базе сочетания различных методов обучения создаются условия для всестороннего развития познавательных возможностей школьников, обеспечивается активное восприятие учебного материала, позволяет учащимся раскрыть свои возможности и способности.

Вопросы и задания

1. Дайте определение понятиям «метод обучения», «методический прием»?

2. Раскройте принципы классификации методов обучения

3. Покажите как в одном учебном предмете можно использовать в комплексе разнообразные методы обучения.

4. Какие условия определяют выбор методов обучения?

7.9 Методы устного изложения

Слово учителя - самый доступный и распространенный инструмент обучения.

Рассказ ? монологический способ, представляющий собой связное, последовательное, устное изложение нового учебного материала, используется при отсутствии у учащихся сведений по изучаемому вопросу.

Рассказ всегда связан с личностью учителя (эмоциональностью, уровнем подготовки и осведомленности в изучаемом вопросе, умением создать образ и т.д.). Возможности его использования на уроке достаточно широки; в процессе подготовки к наблюдению, проведению опыта, во время экскурсии, прогулки и т.д., когда необходимо в сжатой форме сообщить малоизвестный ребенку, значительный по объему материал.

Общие требования:

Ш научность (использование справочников и энциклопедий);

Ш воспитывающий характер;

Ш простота (доступность, но не упрощенность);

Ш интересный, яркий (красочно-эмоциональный, образный),

Ш сопровождающийся иллюстрированием и создающий у ребенка положительный эмоциональный фон,

Ш формирующий умение слушать;

Ш стилистически грамотный;

Ш лимитированный по продолжительности (краткий -- за 5--10 мин. максимум информации; I, II классы -- 8 -- 10 мин, III --IV классы -- не более 15 мин.).

Различают следующие виды рассказов:

1) по способу мышления:

а) индуктивный (на основе фактов делается обобщение);

б) дедуктивный (общее положение подтверждается конкретными сведениями);

2) по дидактическим целям:

а) рассказ-вступление (цель -- подготовка детей к изучению нового материала);

б) рассказ-повествование (детальное изложение намеченного содержания);

в) рассказ-заключение (обобщение изученного);

3) по характеру изложения учебного материала:

а) рассказ-повествование, представляющий собой сообщение сведений от лица очевидца;

б) рассказ-описание, нацеленный па создание образного представления предмета, явления природы (это характеристика конкретного природного объекта в сумме его существенных и второстепенных признаков для создании его образа; различают художественное описание, создаваемое в опоре на эмоционально-образный мир ребенка при помощи иллюстраций, репродукций и т.п. (с использованием эпитетов, метафор, сравнений, иносказаний), и деловое -- выделение фактических знаний на основе проведенного научного исследования (наблюдения, эксперимента), например в процессе изучения состояния водоемов края);

в) рассказ-характеристика (предполагает выделение наиболее существенных признаков);

г) рассказ-обьяснение нацелен на изучение сущности явлений, выявление причинно-следственных связей и закономерностей;

д) рассказ-рассуждение (последовательное развитие положений и доказательств, приводящих к выводам, например при выявлении влияния погоды на состояние растительного мира. На этом фоне выделяется разновидность-объяснение как инструкция, которое в силу сжатости, информативности, программированного характера нередко рассматривается как самостоятельный словесный метод.

Предварительная подготовка к рассказу предполагает:

1) определение цели, тематики и места рассказа на уроке;

2) сбор информации из различных первоисточников, проверка текстов по справочникам;

3) подбор отрывков из художественной литературы, рассмотрение возможности использования сведений из личного опыта учителя;

4) продумывание зрительного ряда -- использование фотографий, репродукций, иллюстраций из книг, энциклопедических словарей, раскрасок, детских книг со стихотворениями и т.д.;

5) запись плана рассказа, продумывание методических приемов, способствующих наиболее эффективному запоминанию информации (сравнения, ассоциации, сопоставления, выделения главного, аналогии; постановки проблемных вопросов), сочетания с различными методами обучения: беседой, демонстрацией наглядных пособий, фрагментов учебных фильмов;

6) составление конспекта.

Строение рассказа:

I) создание проблемной ситуации (завязки);

2) раскрытие основного содержания (кульминационный момент);

3) разрешение проблемы (развязка).

Объяснение -- это стройное и логически последовательное изложение учителем учебного материала, сочетающееся с наблюдениями учащихся. В объяснении учителя всегда много суждений, умозаключений, доказательств.

Наиболее важные вопросы методики объяснения:

* ясная, отчетливая постановка нового вопроса перед учащимися,

* последовательное изложение материала.

Успех объяснения во многом зависит также и от того, насколько удачно учитель сумеет привлечь конкретные данные. Объяснение всегда предполагает обращение с вопросами к детям и заставляет их следить за ходом объяснения, высказывать свои соображения, догадки, делать выводы. В конце объяснения учитель дает точную формулировку вывода, правила. Обязательным элементом урока, на котором использовалось объяснение, является проверка качества усвоения материала, анализ фактов и примеров, приведенных детьми.

Инструктаж -- вид объяснения и предъявления задания преподавателем. Включает элементы беседы, показ приемов работы, порядка действий, демонстрацию предметов труда, наглядных пособий и т.д. По содержанию инструктаж подразделяется на

* вводный,

* текущий,

* заключительный.

Одним из противоречивых моментов современной дидактики является использование лекции в начальной школе. Лекция -- систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем учебного материала, как правило, теоретического характера. Часто методисты осуществляют подмену, обозначая данным понятием традиционный рассказ учителя.

Беседа. Суть метода -- посредством четко структурированной системы вопросов вызвать у детей интерес к усвоению и дополнению определенных знаний путем самостоятельных рассуждений, обобщений и выводов.

Стержнем данного диалогического метода являются базовая тема и четко формулируемые вопросы учителя, удовлетворяющие требованиям:

· нацеленность на выявление полного содержания и подведение к выводу; активизация мысли ребенка и его самостоятельность в подходе к формулированию определенных заключений;

· точность, краткость, доступность;

· адресованность всему классу (а не выборочная) с предоставлением времени на продумывание, поощрением дополнительных, уточняющих ответов и исправлением, комментированием неточных (неполных);

...