Педагогика и методика начального образования

· определенная логическая последовательность в построении;

· отказ от элементарной (простой, содержащей готовый ответ), неопределенной формы вопроса («Что можно сделать?..»).

Основные функции -- информационная и поисково-эвристическая.

Выделяют следующие виды бесед:

1) по дидактическим целям:

а) вводная, нацеленная на актуализацию, систематизацию и обобщение опорных знаний и представлений, полученных ребенком самостоятельно, стимулирование интереса к изучаемому явлению (предваряет изучение нового курса, раздела, темы);

б) сообщающая, предполагающая ознакомление детей с новыми сведениями, с параллельной конкретизацией и расширением имеющихся у них знаний (например, при изучении сезонных изменений в жизни природы, на экскурсиях и прогулках);

в) повторительно-обобщающая, связанная с необходимостью первичного закрепления полученной информации, се систематизацией и установления связей с последующим материалом (проводится л конце изучения темы, раздела, курса);

2) по характеру познавательной деятельности учащихся:

а) репродуктивная (воспроизведение и оперирование известными сведениями и приемами);

б) поисковая (эвристическая), нацеленная на организацию поисково-исследователъской деятельности детей (использование проблемных вопросов, ситуаций, поисковых заданий на сравнение, выявление причинно-следственных связей, доказательство, поиск альтернативного решения задачи и т.д,);

3) по способу мышления:

а) индуктивная (вывод на основе суммирования знаний близких природных предметов и явлений);

б) дедуктивная (конкретизация известного исходного материала в виде иллюстрирующих его примеров);

4) по форме ведения:

а) катехизическая (вопрос -- ответ);

б) развернутая (эвристическая).

К положительным чертам данного метода относится повышенная активность класса, развитие речи; недочетам -- длительностью времени и дробность полученного знания из-за вопросоответной формы его получения.

Беседа проводится при наличии у детей определенного минимума исходных сведений по изучаемому вопросу (и том числе на основе рассказа учителя, работы с учебной Литературой, изучения иллюстраций, просмотра кинофильма и т.д.) и предполагает дробное сообщение информации (по частям) с периодическим переключением внимания.

Этапы подготовки к проведению беседы:

1) подготовительный: четкое определение темы и цели беседы, составление плана (В том числе возможностей чередования с другими методами, приемами, например иллюстрирования); формулирование основных и вспомогательных вопросов (четких, кратких, конкретных; тщательное продумывание их последовательности, логической связи друг с другом, нацеленной на установление причинно-следственных связей); продумывание методики организации, подбор наглядных пособии;

2) беседа;

3) итог.

Дискуссия. Суть метода учебного полилога, активно используемого в системе развивающего обучения, -- целенаправленный, упорядоченный обмен мнениями и идеями по конкретной проблеме с целью принятия единого решения, т.е. на уроках естествознания учебная дискуссия имеет характер управляемого, целенаправленного, тематического, познавательного спора, требующего обязательной предварительной установки единого кодекса правил вежливого поведения, в том числе в процессе обсуждения, и его оттачивания с помощью игровых приемов, тренинга. Его организационной основой является самоорганизация учащихся.

Различают формы дискуссии:

1) круглые столы -- обсуждение проблемы небольшой группой учащихся, во время которого происходит обмен мнениями с остальной частью класса;

2) дебаты -- обсуждение проблемы участниками двух соперничающих команд, представляющих альтернативные точки зрения;

3) судебное заседание -- дискуссия, носящая характер и форму судебного разбирательства (экологическое, естественно-историческое и другое судейство) (по М.И. Кларину). В процессе планирования работы необходимо предвидеть спонтанный характер возникновения такого рода обсуждения при выполнении элементарных заданий, связанных с аргументацией учащимися своей точки зрения.

К положительным чертам метода относятся повышенная активность класса, развитие речи и образных репрезентантов, умения доказательно отстаивать свою позицию, развитие коммуникативных способностей (слышать и слушать, инициативности, познавательного интереса, критически-рефлексивного мышления), высокая эффективность при закреплении изученного материала и его творческого осмысления; к недочетам -- менее эффективен, по сравнению с рассказом, по передаче информации, требует высокой самоорганизации учащихся.

Этапы проведения учебной дискуссии:

1) подготовительный: обнаружение проблемы и уточнение учебной задачи (сравнение различных теорий образования Вселенной, представления формы Земли и т.д.); определение цели и идеального результата обсуждения, выбор его формы; планирование хода обсуждения (тематика выступлений, рассматриваемые вопросы, подбор справочного материала); отбор участников (4--6 чел.) и распределение ролей, например, по М.И.Кларину: «ведущий, генератор идей, аналитик, протоколист, эксперт». На данном этапе важно продумать возможности введения управляющих вопросов на стимулирование мышления («Как... почему... зачем... отчего?», «Что было бы, если?..»), вариативность хода дискуссии («Какие сведения (методы, приемы, доказательства) можно использовать?»), уточнение формулировок («Что вы имеете в виду?») и идей («Какие факты в защиту вашей теории можно привести?»), оценку («Ваша оценка представленной теории?»);

2) проведение: формулировка проблемы и цели обсуждения (достигается через изложение проблемы, описание случая, инсценировку, демонстрацию фрагмента кинофильма); анализ проблемы в малых группах (цель -- выявить связанные с ней факты и обстоятельства, раскрытие темы, детализация, выявление позиций участников); представление результатов перед всем классом (межгрупповое обсуждение, принятие единого решения), формулировка выводов и проверка, оценка результатов обсуждения (высказывание своего мнения, анализ хода дискуссии с акцентом на конструктивные решения);

3) закрепление (использование полученных результатов в новой ситуации)

Словесные методы обучения естествознанию были и остаются самыми тиражируемыми в начальной школе в силу возрастных особенностей учащихся и обилия информации для ознакомления. Вместе с тем слово не является единственно возможным источником информации, поэтому использование словесных методов неизменно предполагает сочетание в работе и других разновидностей наглядно-практического уровня.

Вопросы и задания

1. В чем сущность каждого вида словесных методов? Охарактеризуйте их положительные и отрицательные стороны.

2. Почему словесные методы были и остаются самыми популярными в начальной школе?

7.10 Метод работы учащихся с учебником и книгой

Цель самостоятельной работы с учебной книгой -- ознакомление со структурой пособия, чтение текста, реферирование его частей, сопоставление текстовой информации, составление плана текста, изучение иллюстративного материала, поиск ответов на конкретные вопросы и т. п. В процессе работы с книгой формируются общие умения: свободно читать и понимать прочитанное, выделять главное и второстепенное в изучаемом материале, составлять опорные конспекты (структурно-логические схемы), пользоваться дополнительной, справочной литературой, т.е. работа должна быть нацелена на смысловое освоение печатного материала ребенком.

Работа с учебником и книгой -- важнейший метод обучения, включающий ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками:

* конспектирование;

* составление плана текста;

* тезирование;

* цитирование;

* аннотирование;

* рецензирование;

* составление справки;

* составление формально-логической модели (словесно-схематическое изображение прочитанного);

* составление тематического тезауруса (упорядоченного комплекса базовых понятий по определенному разделу или теме);

* составление матрицы идей (сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов).

Учебник - важный источник знаний учащихся, если учитель научит учащихся пользоваться им.

Прежде всего необходимо добиться овладения учащимися техникой чтения и понимания смысла прочитанного. Лишь пройдя первый и наиболее трудный этап овладения техникой чтения, ребенок становится неразлучным с книгой. Успех дальнейшего обучения учащихся во многом будет зависеть от того, насколько прочными будут навыки сознательного, вдумчивого, сосредоточенного чтения и воспроизведения прочитанного, осознания текста и лексического разбора его трудных мест, логического разбора текста в связи с заданиями учителя и учебными потребностями детей, уяснение идейного смысла читаемых статей, рассказов. В I классе дети учатся составлять план прочитанного. В III классе они уже умеют составить план большого рассказа или отрывка, формулируя пункты плана в виде назывных предложений. Дальнейшая работа с учебником и книгой, готовит детей к восприятию текста, водружает их умением вдумываться в название статьи, вырабатывает у детей навыки внимательного чтения с выделением основной цели. Не менее важное значение имеет привитие школьникам навыка самостоятельной работы над статьей, тщательный контроль со стороны учителя за правильностью понимания учащимися прочитанного, выяснение отношения детей к событиям, действиям, поступкам героев.

Работа над текстом строится в зависимости от его характера. При изучении делового текста учитель концентрирует внимание учащихся на усвоении его содержания и тех сведений, которые в нем сообщаются.

В работе над художественным текстом учитель главное внимание уделяет восприятию и запечатлению в сознании учащихся ярких образов и картин, нарисованных автором, учит детей пользоваться художественными средствами при запоминании материала, оценивает качество и полноту восприятия художественного образа при проверке знаний. Такой подход к организации занятий будет способствовать развитию эстетического восприятия, образного мышления, обогащению речи школьников. Не менее важное значение имеет подготовка учащихся к усвоению основ теории литературы. В работе над художественным текстом учитель учит детей проводить простейшие теоретико-литературные наблюдения.

В начальной школе распространены две формы работы с книгой:

І под руководством учителя, воспитателя на уроке и во внеурочной работе;

І самостоятельно дома с целью закрепления, уточнения и расширения полученных на занятиях знаний.

Работа с учебной литературой (печатными источниками) используется на различных этапах урока:

ь при изучении нового материала,

ь закреплении,

ь на стадии контроля.

Со времен В. Ф. Зуева рекомендуется дробная, поэтапная, объяснительная форма работы: прочтение отрывка, остановка с последующим анализом прочитанного. Поскольку у детей младшего школьного возраста еще не сформированы читательские умения, в начале изучения предмета рекомендуется предварительное их ознакомление с устройством учебника, основными элементами его содержания, со следующими приемами работы в процессе изучения учебного материала:

1) ориентирования (нахождение определенного текста, задания, иллюстрации);

2) работы с текстом (объяснительное и выборочное чтение, сопоставление текстовой информации, нахождение понятий, обобщение необходимой информации и формулирование вывода, выделение логических частей и др.);

3) работы с иллюстративным аппаратом (сравнение иллюстраций, их соотнесение с текстовой информацией, чтение плана и карты, составление рассказа-описания по рисунку);

4) с учебными заданиями и вопросами (самостоятельная работа, выборка ответов);

5) комбинированная -- с несколькими компонентами (текстом и таблицами, схемами, заданиями, картой).

При работе с учебником необходимо учитывать, что по выполняемым функциям все иллюстрации делятся на 3 группы:

· иллюстрации, раскрывающие содержание и заменяющие текст (сюжетные рисунки, фотосхемы);

· иллюстрации, равнозначные тексту: рисунки сюжетные и предметные, научно-прикладные, чертежи, карты, схемы, диаграммы, фотоиллюстрации;

· иллюстрации, обслуживающие текст.

Существуют следующие приемы для достижения лучшего понимания материала с целью его более прочного запоминания:

1) составление плана, включающее и себя разбивку материала на части, группировку мыслей и выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе существенное;

2) соотношение содержания текста с имеющимися знаниями, включающее новую систему знаний;

3) соотношение содержания разных частей текста друг с другом;

4) использование образов или наглядных представлений, занимательного материала;

5) изложение содержания текста на своем языке (по А.А. Смирнову). Использование на уроке данного метода нередко влечет за собой ряд проблем:

а) недооценка значения учебника -- отсутствие систематической работы с ним;

б) неправильная оценка возможностей детей к самостоятельной работе, как следствие, невладение детьми приемами рационального чтения текста, выделения смысловых единиц и т.п., отсутствие систематического контроля за прочитанным, что снижает роль домашней самостоятельной работы;

в) переоценка роли учебника: сведение уроков к объяснительному чтению, без использования других средств обучения;

г) затруднения учителя в выборе рациональных способов работы с учебником -- использование неэффективных приемов: заучить вывод, запомнить текст учебника, все приведенные в нем определения и тщательно его пересказать.

Работа с печатными источниками знаний не ограничивается только прочтением учебника. Обязательно эпизодическое использование и другой литературы: хрестоматий, тетрадей с печатной основой, учебных справочников, детской художественной и научно-популярной литературы.

Технология обучения приемам работы с учебником:

1) введение приема: объяснение его значения, ознакомление с его сутью (составом), основными действиями, показ образца выполнения;

2) усвоение: выполнение ряда заданий на использование приема с постоянным контролем со стороны учителя; задания на воспроизведение последовательности операций приема;

3) закрепление: самостоятельное применение детьми приема при выполнении сначала аналогичных заданий, затем сложных, и новой ситуации;

4) пост-закрепление: самостоятельную работу дома необходимо начинать с воспроизведения полученных на уроке знаний и умении.

Этапы организации работы с учебником:

а) прогнозирования: прочитать название темы и попытаться по нему представить, о чем пойдет речь;

б) установления связи с предыдущим материалом: вспомнить (бегло просмотреть) ранее изученный материал, вспомнить его содержание и попытаться определить связь с изучаемой темой;

в) работы с данным текстом: прочесть внимательно текст, параллельно выписывая непонятные слова и рассматривая иллюстрации; выделить главное, основные тематические блоки и составить по ним план текста;

г) лингвистичсского анализа: попытка объяснить новые, непонятные слова самостоятельно, с помощью словаря

д) вторичного прочтения: чтение текста с параллельным его соотнесением с пунктами плана;

с) закрепления: воспроизведение смысла текста но плану, затем без него вслух, про себя (для этого рекомендуется составлять план -- алгоритм ответа, используя опорные образные схемы);

ж) вторичного закрепления: ответ на вопросы после текста, приведение своих примеров к прочитанному;

з) сопоставление прочитанной информации с имеющейся ранее и полученной на уроке.

Варианты работы с дополнительной учебной литературой:

I) чтение учащимися или учителем отрывков, статей на этапе изучения нового материала или обобщения;

2) устное сообщение детей о прочитанных фактах и явлениях, и том числе устное «реферирование» -- подготовка детьми сообщения-«выжимки» по прочитанному;

3) краткая запись содержания книги (конспектирование);

4) составление справки по персонажу на основании прочитанного;

5) подготовка докладов -- сообщений по заданной теме по нескольким первоисточникам;

6) фиксирование определений основных понятий в словаре;

7) зарисовка из первоисточников в тетрадях схем, иллюстрирующих изучаемые явления.

Технология работы с детской научно-популярной литературой:

а) определение темы литературного источника и связи ее с содержанием урока;

б) характеристика содержания литературного произведения, определение возможностей его использования;

в) учет объема текстового материала, времени его использования в учебном процессе;

г) четкое определение пели применения произведения и соответствующего этапа урока;

д) формулировка заданий детям до прослушивания произведения;

е) его чтение учителем или школьниками (параллельно возможна драматизация, использование кукол и др. атрибутики);

ж) беседа после работы с текстом с целью проверки усвоения;

з) обобщение и выводы.

В этом свете заслуживает особого внимания организация работы с текстами в системе Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова (например: программа «Окружающий мир» Е. В. Букваревой, Е. Н.Чудиновой), представленными не в специальном учебном, адаптированном, очищенном и стилизованном виде, а в виде авторского, разного по стилю и степени сложности материала. Специальная технология реализуется в традиционном ключе -- от простых заданий к постепенному включению всего арсенала и предполагает выполнение следующих операций:

1) коротко рассказать, о чем этот текст;

2) ответить по нему на 1 -- 2 содержательных вопроса;

3) придумать и записать название;

4) выделить маркером главные слова;

5) разбить текст на смысловые части;

6) для каждой обозначенной части текста нарисовать значок или картинку, которая потом поможет вспомнить ее смысл;

7) вспомнить и рассказать текст соседу по парте или классу по нарисованным значкам, картинкам или ключевым словам;

8) выделить маркером непонятные и незнакомые слова, попытаться понять их значение по контексту (дети не обязаны понять весь материал до конца: важно научить их замечать свое непонимание и формулировать его в виде вопросов);

9) составить свой текст по подсказкам (по заданному плану);

10) составить свой текст, предварительно написав подсказки;

11) разбить готовый текст на абзацы, переставить их местами, обсудить изменения смысла и выразительности текста.

В методике важно отвечать на все вопросы сразу, не оставляя их «подвешенными» на длительный срок. Сложные тексты предназначены для прочтения и последующего рассказа дома или в классе (хорошо читающим детям). Если работа с ними происходит на уроке, то в I --II классах первым читает учитель методом медленного комментированного чтения (с осмотром класса после каждого предложения) с последующим выявлением степени понимания материала детьми и вторичным самостоятельным чтением самими учащимися.

7.11 Наглядные и практические методы обучения

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на три группы:

І метод иллюстраций,

І метод демонстраций,

І видеометод.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Цели метода наглядности в начальной школе:

* обогащение и расширение непосредственного чувственного опыта детей,

* развитие наблюдательности,

* изучение конкретных свойств предметов,

* создание условий для перехода к абстрактному мышлению, опори для самостоятельного учения и систематизации изученного.

В начальных классах применяется наглядность:

* естественная,

* рисунковая,

* объемная,

* звуковая,

* графическая.

Демонстрация служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются.

Демонстрация начинается с целостного восприятия. По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда осуществляется активный познавательный процесс - дети сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные действия, устанавливают зависимости.

Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

* все ученики хорошо видели демонстрируемый объект;

* могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

* нужные стороны объекта производили на учеников наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания.

Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п.

В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации. Эффективность иллюстрации зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, учитель продумывает их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед ним стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое число иллюстраций отвлекает учеников от выяснения сущности изучаемых явлений; Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения.

В современной начальной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства.

Видеометод рассматривается в качестве отдельного метода обучения ввиду интенсивного проникновения в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации:

* видеоскопов,

* проекторов,

* киноаппаратов,

* учебного телевидения,

* видеопроигрывателей и видеомагнитофонов,

* а также компьютеров с дисплейным отражением информации.

Видеометод успешно выполняет все дидактические функции: служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации. Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов и возможностью управления событиями.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся:

І упражнения,

І лабораторные и практические работы,

І дидактические игры.

Упражнения -- многократное выполнение учащимися определенных действий с целью выработки и совершенствования умений и навыков в учебной работе.

Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Дидактика формулирует ряд общих правил проведения упражнений:

* доведение до сознания учащихся цели и порядка выполнения упражнения;

* разнообразие упражнений;

* систематичность проведения упражнений;

* после объяснения нового материала упражнения даются чаще;

* постепенное нарастание трудности упражнений.

Сразу после изучения нового материала учитель дает типичные упражнения, в которых изученные учащимися признаки выступают наиболее ярко и выпукло. Когда же новый материал усвоен учащимися прочно, можно давать задачи и упражнения, для выполнения которых дети используют знания других тем предмета.

Эффективность упражнений повышается в том случае, если дети приучены к самоконтролю в учебном труде. Правильно организованные упражнения имеют большое воспитательное значение. Характер воздействия упражнений на учащихся зависит от степени самостоятельности их выполнения. Не менее важное значение имеет и содержание упражнений.

В начальных классах дается много разнообразных письменных упражнений.

Лабораторные работы -- один из практических методов обучения, заключающийся в проведении учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений. В процессе лабораторной работы имеют место наблюдения, анализ и сопоставление данных наблюдений, формулирование выводов. Мыслительные операции сочетаются здесь и с физическими действиями, с моторными актами, поскольку учащиеся при помощи технических средств воздействуют на изучаемые вещества и материалы, вызывают интересующие их явления и процессы, что существенно повышает продуктивность познавательного процесса.

Лабораторные работы могут проводиться

* в иллюстративном плане, когда учащиеся в своих опытах воспроизводят то, что было предварительно продемонстрировано учителем;

* в исследовательском плане, когда учащиеся сами впервые решают поставленную перед ними познавательную задачу и на основании опытов самостоятельно приходят к новым для них выводам.

Выполнение лабораторных работ сопровождается записью получаемых данных и графическим изображением изучаемых явлений и процессов в форме отчета о проведенном эксперименте.

Познавательные (дидактические) игры -- это специально созданные ситуаций, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход.

Современные дидактические игры в начальной школе -- это преимущественно игры по правилам. Игры имеют много функций:

* активизируют познавательные процессы;

* воспитывают интерес и внимательность детей;

* развивают способности;

* вводят детей в жизненные ситуации;

* учат их действовать по правилам;

* развивают любознательность, внимательность;

* закрепляют знания, умения.

Правильно построенная игра обогащает процесс мышления индивидуальными чувствами, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка. Игра ведет его к самостоятельным открытиям, решениям проблем.

В учебном процессе могут использоваться только элементы дидактической игры -- игровая ситуация, прием, упражнение. Общая структура дидактической игры содержит компоненты:

* мотивационный - потребности, мотивы, интересы, определяющие желания детей принимать участие в игре;

* ориентировочный -- выбор средств игровой деятельности;

* исполнительный -- действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель;

* контрольно-оценочный -- коррекция и стимулирование активности игровой деятельности.

Вопросы и задания

1. В чем сущность каждого вида наглядных методов? Охарактеризуйте их положительные и отрицательные стороны.

2. Раскройте сущность каждого вида практических методов, их положительные и отрицательные стороны.

7.12 Формы организации обучения в начальной школе: общеклассные, групповые и индивидуальные

Форма (от латинского «forma») - наружный вид, внешнее очертание, установленный порядок.

В философии форма - это структура какого-то содержания.

Форма организации обучения обозначает внешнюю сторону процесса обучения, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом, а также порядком его осуществления (И.Ф.Харламов).

В научных педагогических исследованиях рассматриваются разные точки зрения на понятие «организационные формы обучения».

Так И. М. Чередов форму обучения рассматривает как специальную конструкцию, которая характеризует «внешнюю сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом.

Анализируя данный педагогический феномен, Ю. К. Бабанский считает, что под формой организации обучения следует понимать операционно-деятельностный компонент обучения и представляет собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Б. Г. Лихачев под формой организации обучения понимает целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного взаимодействия, отношений учителя и учащихся.

С. А. Смирнов под формой обучения понимает способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения.

Форма организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников, «упаковка» для содержания» (И. П. Подласый).

Приведенные определения понятия «форма обучения» говорят о его сложности и неоднозначности.

В истории педагогики выделяют две основные формы организации обучения: индивидуально-групповую и классно-урочную.

Система индивидуального обучения получила распространение на ранних этапах развития общества, когда учитель занимался с одним учеником, как правило, его преемником. Постепенно возникло индивидуально-групповое обучение, когда учитель занимался с группой учеников в 10-15 человек. Обучение в группе шло также индивидуально, поэтому в группе были ученики разного возраста, разного уровня подготовки. Сроки обучения, начало и окончание занятий были также индивидуальны.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся возникла необходимость в появлении новой формы организации обучения. Получила распространение групповая форма обучения. Свое законченное решение она нашла в классно-урочной системе обучения, разработанной и теоретически обоснованной Я. А. Коменским. Она предполагает наличие в группе постоянного состава учащихся одного возраста; постоянное место и продолжительность занятий, стабильное расписание занятий.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуальной (в античных государствах), индивидуально-групповой (в школах Средневековья), взаимного обучения (белль-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учеников (маннгеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-ые годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40 % времени ученики проводили в больших группах (100-150 человек), 20 % ? в малых группах (10-15 учащихся) и 40 % времени отводилось на самостоятельную работу.

Для учителей начальных классов интерес представляет так называемый Дальтон-план - форма индивидуализированного обучения (Э. Паркхерст, Г. Дальтон, начало XX в.). Детям предлагалась полная свобода выбора содержания обучения, чередование изучаемых предметов, использование собственного времени и т.д.

Формы обучения исторически сложившиеся продолжают существовать в практике обучения и в настоящее время.

Индивидуальная форма обучения ? применяется с целью адаптирования степени сложности учебных заданий, оказания помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика и оптимизации самого учебного процесса.

Парная форма ? связана с коммуникативным взаимодействием между учителем и парой учащихся, выполняющих под его руководством общее учебное задание.

Групповая форма - общение учителя осуществляется с группой детей более трех человек, которые взаимодействуют, как между собой, так и с учителем с целью реализации образовательных задач.

Коллективная форма (общеклассная) обучения - одна из самых сложных форм организации деятельности учащихся, рассматривающая обучение целостного коллектива. Данная форма ориентирована на активное взаимодействие учащихся, их взаимопонимание, взаимообучение, сплоченность.

Фронтальная форма («обращенная к зрителям») ? предполагает обучение группы учащихся или целого класса, решающих однотипные задачи с последующим контролем результатов со стороны учителя.

Более совершенное организационное оформление педагогического процесса нашло свое выражение в классно-урочной системе. Ее контуры были предложены голландским педагогом Д. Силом, немецким профессором И. Штурмом, теоретическое обоснование этой системы описал в «Великой дидактике» Я. А. Коменский.

Урок - единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, возрастным составом учащихся, планом и учебной программой работы.

Урок является основной формой организации текущей учебной работы. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы.

Типология урока одна из сложных дидактических задач. С. В. Иванов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Г.И. Щукина выделяют следующие типы уроков в зависимости от дидактической задачи:

Ж вводные уроки, уроки первичного ознакомления с учебным материалом;

Ж уроки образования понятий, установления законов и правил;

Ж уроки применения полученных знаний на практике;

Ж уроки выработки навыков;

Ж уроки повторения и обобщения;

Ж контрольные уроки;

Ж уроки смешанные или комбинированные.

Эти типы уроков широко используются и в начальной школе.

И.П. Подласый отдельно рассматривает урок в малокомплектной начальной школе, где обучаются дети разного возраста в одной классной комнате. Здесь сложились три основных типа уроков:

† урок, на котором в обеих классах изучается новый материал;

† урок, на котором в одном классе изучается новый материал, а в другом классе организуется работа по закреплению знаний и умений, повторению изученного или учету знаний и умений детей;

† урок, на котором в обеих классах проводится работа по повторению изученного раннее.

Интегративный урок (от лат. «полный», «целостный») - это урок, в котором вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Такой урок наиболее продуктивен для младших школьников, т.к. способствует информационному обогащению содержания обучения, мышления и чувств школьников за счет включения интересного материала, который позволяет с различных сторон познать явление или предмет изучения.

Нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру. Например: уроки - конкурсы, деловые игры, аукционы.

Под структурой урока подразумевается его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их практической реализации.

Экскурсия - это одна из форм образовательно-воспитательной работы с детьми перенесенная в соответствии с определенными педагогическими задачами на предприятия, в музеи, на выставку, в поле, на ферму и т.д.

В зависимости от решаемых дидактических задач выделяются экскурсии различных типов: в зависимости от объектов наблюдения (природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.д.); по образовательно-воспитательным целям (обзорные и тематические); по месту ив структуре педагогического процесса (вводные, или предваряющие; текущие, итоговые).

В последнее время в начальных классах распространение получают комплексные экскурсии. Комплексные экскурсии не только экономят время, но и помогают объединить блоки знаний по разным предметам, подчиненные одной теме. Так, например, в экскурсии интересно сочетаются знания по ознакомлению с окружающим миром, музыкой; изобразительной деятельностью.

Самостоятельную работу учащихся дидакты (И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый и др.) характеризуют как овладение научными знаниями, практическими умениями, навыками во всех формах организации обучения, как под руководством учителя, так и без него.

Самостоятельную работу учащихся классифицируют:

a по дидактической цели ее применения - познавательная, практическая, обобщающая;

a по типам решаемых задач - исследовательская, творческая, познавательная и др.

a по уровням проблемности - репродуктивная, продуктивно-исследовательская, исследовательская;

a по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся - фронтальная, групповая, индивидуальная; по месту ее выполнения - домашняя, классная.

Вопросы и задания

1. Выделите основные признаки, характеризующие форму организации обучения. Дайте определение понятия «форма организации обучения».

2. Определите факторы, влияющие на выбор организационных форм обучения.

3. Охарактеризуйте особенности классно-урочной системы обучения, ее достоинства и недостатки, ее преимущества перед другими системами.

7.13 Урок как основная форма организации педагогического процесса. Требования к современному уроку в начальной школе

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы общеобразовательной школы. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы, экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

Урок -- это такая организации иная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А.А. Бударный).

В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого предмета непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Урок как организационная форма обучения -- явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения -- образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленным на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и, особенно, коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и в сочетании с другими организационными формами обучения, в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, в использовании этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя в особом внимании к организации самостоятельной работы, увеличении времени на нее.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в требованиях

Общие требования к уроку:

Ш использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;

Ш оптимальное соотношение всех дидактических принципов и правил;

Ш обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учеников с учетом их интересов, наклонностей и потребностей;

Ш установление межпредметных связей;

Ш связь с ранее изученными знаниями, с умениями, опора на достигнутый уровень развития учеников;

Ш мотивация и активизация развития всех сфер личности;

Ш логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности;

Ш эффективное использование педагогических средств;

Ш связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учеников;

Ш формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности;

Ш формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять знания;

Ш тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Дидактические требования к уроку:

ь четкое определение образовательных задач каждого урока;

ь рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

ь внедрение новейших технологий познавательной деятельности;

ь разумное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

ь творческий подход к формированию структуры урока;

ь сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учеников;

ь обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

ь научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования:

ь определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

ь постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;

ь воспитание детей на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств;

ь внимательное и чуткое отношение к ученикам, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с детьми и заинтересованность в их успехах;

ь гуманизация, сотрудничество, личностно-ориентированное воспитание.

Развивающие требования:

a формирование и развитие у детей положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

a изучение и учет развития учеников, проектирование «зоны их ближайшего развития»;

a проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование новых качественных изменений в развитии;

a прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии школьников, оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Гигиенические требования:

Ш температурный режим.

Ш физико-химические качества воздуха (проветривание помещения).

Ш освещение.

Ш предупреждение утомления и переутомления.

Ш чередование видов деятельности.

Ш современное и качественное проведение физкультминуток.

Ш соблюдение правильной рабочей позы учащихся.

Ш соответствие росту учащихся классной мебели.

Помимо урока как основной формы обучения в практике широко используются и дополнительные формы, к которым относятся: экскурсии, консультации, домашняя работа, дополнительные занятия. В последнее время появляются факультативы, клубы по интересам, которые служат задачам индивидуализации обучения и развития интересов учащихся.

Вопросы и задания

1. Определите, чем орбъясняется целесообразность применения урока как основной формы организации обучения в современной школе?

2. Сформулируйте основные требования к уроку.

7.14 Типология уроков в начальной школе. Характеристика структуры урока. Подготовка учителя к уроку

Постановлением ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932 г.) основной формой ведения занятий в школе был утвержден урок, не утративший, и по сей день, своей актуальности и претерпевший ряд изменений. Урок -- единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, возрастным составом участников, планом и программой работы (В. А. Ситаров).

Существуют различные подходы к классификации уроков, отражающие весь спектр их градации в современной дидактике:

1) по ведущей дидактической цели и месту урока в общей системе занятий:

Ш вводные;

Ш получения (формирования) новых знаний (первичного ознакомления с учебным материалом; образования понятий и становления правил, законов; применения полученных знаний на практике; выработки навыков -- тренировочные);

Ш повторения (формирования умений) и обобщения;

Ш контрольные (формирования умений, контроля и коррекции);

Ш смешанные или комбинированные (С.В. Иванов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Г.И. Щукина);

2) по цели организации, детерминированной обшедидактической целью, характеру, содержанию изучаемого материала и уровню обученности учащихся:

џ уроки изучения нового материала;

џ совершенствования знаний, умений и навыков;

џ обобщения и систематизации; комбинированные;

џ контроля и коррекции знаний, умений и навыков (М.И.Махмутов).

3) по способу организации или ведущему методу обучения:

ы урок-лекция,

ы урок-беседа,

ы урок-экскурсия,

ы кино-урок,

ы урок самостоятельной работы,

ы лабораторные и практические занятия,

ы уроки с разнообразными видами заданий (И.Н.Казанцев) и др.

Вместе с тем все они неизменно должны выполнять обучающую, познавательную, воспитательную, развивающую, стимулирующую и самообразовательную функции и соответствовать традиционному минимуму требований к организации и ведению:

џ четкое соответствие программе, ее концептуальной основе;

џ доступность,

џ наглядность,

џ научность сообщаемых сведений;

џ обязательный нравственный аспект;

џ преемственность сообщаемого материала и методики работы (связь с жизнью, трудовой деятельностью);

џ опора на многосторонние наблюдения;

џ краеведческий подход;

џ обязательное проведение практической работы по приобретению детьми умений и навыков;

џ творческий и развивающий характер деятельности.

Рассмотрим характеристику типичных уроков в начальной школе.

1. Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний ? это такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение.

На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других -- проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих -- практикуется и то и другое.

2. Урок закрепления знаний. Основным содержанием учебной работы на этом уроке является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их упрочения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других ? решают новые задачи на известные им правила, в третьих ? устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых ? делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п.

3. Уроки выработки и закрепления умений и навыков тесно связаны с уроками закрепления знаний. Учитель проводит специальную работу по осуществлению принципа прочности усвоения учащимися учебного материала.

4. Обобщающий урок проводится с целью оптимизации и закрепления знаний по пройденной теме или разделу учебного предмета. Такой урок особенно важен в период итогового повторения, во время подготовки к экзаменам.

Обобщающий урок обычно проводится в форме беседы. Также используются:

ы анализ документа,

ы просмотр и обсуждение учебных фильмов, диапозитивов,

ы составление обобщающей таблицы,

ы лабораторные работы,

ы обзорная лекция учителя.

5. Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) позволяют учителю выявить уровень обученности учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

6. В практике работы школы, особенно в начальных и младших подростковых классах, наибольшее распространение получили уроки, на которых решается несколько дидактических задач. Такой тип урока называется комбинированным или смешанным.

7. В малокомплектной начальной школе, где обучаются дети разного возраста в одной классной комнате, сложилось три основных типа уроков:

ь урок, на котором в обоих классах изучается новый материал;

ь урок, на котором в одном классе изучается новый материал, а в другом классе организуется работа по закреплению знаний и умений, повторение изученного или учет знаний и умений детей;

ь урок, на котором в обоих классах проводится работа по повторению изученного ранее.

8. Интегрированный урок (от лат. «полный», «целостный») ? это урок, в котором вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов.

Такой урок способствует информационному обогащению содержания обучения, мышления и чувств учеников за счет включения интересного материала, который позволяет с различных сторон познавать явление или предмет изучения.

9. Нестандартный урок ? это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Например: «уроки - деловые игры», «уроки - аукционы», «уроки - конкурсы» и т.п.

Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки нарушением педагогических принципов.

Структура урока - соотношение и последовательность проведения частей, моментов, этапов урока, способствующих выполнению учебных задач.

В теории и практике обучения в зависимости от типа учебного занятия сложилась его определенная структура. Общими элементами являются:

ы организация начала урока;

ы проверка усвоения изученного материала;

ы подготовительная работа к изучению нового;

ы постановка цели и задач урока;

ы объяснение нового материала;

ы закрепление;

ы повторение;

ы подведение итогов урока;

ы учебное домашнее задание.

Каждый из этих структурных элементов урока преследует свои задачи.

Организация начала урока занимает обычно от одной до нескольких минут и проводится как его самостоятельная часть. В других частях урока организация учебной деятельности является
сопровождающей стороной и заключается в соблюдении последовательности запланированных звеньев учебно-воспитательного процесса на уроке.

...