Педагогика и методика начального образования

Ю. К. Бабанский определяет процесс обучения как целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников.

Обучение - это специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

Обучение один из надежных и важных способов получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия. Обучение всегда двусторонний процесс. Оно всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Оно тесно связано с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности. Обучение имеет задачную структуру, следовательно, в процессе обучения идёт движение от решения одной задачи к другой, от незнания к знанию. Успех обучения определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.

Преподавание - это деятельность учителя по:

· передаче информации;

· организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

· оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

· стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

· оценке учебных достижений учащихся.

Учение - это деятельность ученика по:

· освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

· самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

· осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащихся.

Направленность педагогического процесса на всестороннее развитие личности школьника обусловливает функции обучения:

· образовательная - овладение знаниями о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; общими и специальными умениями и навыками; миропонимание и мировоззрение личности.

· развивающая: развитие речи, обогащение словарного запаса, функционального и смыслового значения речи, развитие эмоций, чувств, воли, воображения, операций анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования, двигательной культуры, способностей и дарований.

· воспитательная: воспитание культуры чувств, культуры мышления, нравственных норм, эстетических идеалов и вкусов, трудолюбия, ответственности.

Будучи сложным, многогранным процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности.

Известна общность процесса научного познания, осуществляемой ученым-исследователем, и познавательной деятельностью ученика в ходе обучения. С точки зрения диалектико-материалистической философии в основе познания ученого и школьника лежит один и тот же механизм, природа которого заключается в отражательно-преобразовательной деятельности человека. Однако познание учебное и научное не являются идентичными, между ними есть существенное отличие. В научном познании связи между образами, понятиями шире и выражены более ясно, результаты познания более конкретны. В учебном познании формирование этих связей мешает не столько недостаток образов, сколько их однозначность, что приводит к менее конкретным выводам. Кроме того, ученый постоянно познает новое, учение же, в процессе обучения познает субъективно новое, т.е. усваивает уже открытие в науке законы, теории, понятия. Познание в учебной деятельности происходит быстрее под руководством учителя и на основе дидактически адаптированного к возможностям учащихся материалов.

Методологическими основами процесса обучения в отечественной дидактике выступает материалистическая теория познания.

Согласно её положениям, процесс познания начинается с чувственного ознакомления с материалом, после которого осуществляются процессы рационального осмысления и обобщения полученных представлений и далее проверка выводов на практике. Движение вглубь, от явления к сущности, связано с переходом от конкретного восприятия к абстрактному мышлению, в результате чего устанавливаются и раскрываются внутренние взаимосвязи и закономерности. Такой переход осуществляется путем образования научных понятий.

Уже в простейших психических процессах - ощущениях и восприятиях - определенную роль играет мыслительная деятельность. Восприятие как активный познавательный процесс вызывается теми или иными намерениями, целями и включает как непосредственное отражение предмета, так и осознание, осмысление впечатлений. Значительно большую роль играет мышление в образовании представлений - конкретных, целостных воспроизведений в сознании ранее воспринятых вещей и явлений. Представления уже связаны с наличием известных обобщений, но они еще не раскрывают сущности познавательных предметов и явлений.

На этой теории основана дидактика Я. А. Коменского и ее ведущая идея - «золотое правило» дидактики: если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами. Учитывая, что учение как деятельность ученика представляет собой разновидность познания объективного мира, надо рассмотрев общее, выделить и отличия этого познания.

Познание не может ограничиваться созданием чувственных образов, простым копированием реальной действительности, представлять собой простое ее зеркальное отражение; результаты чувственного восприятия приобретают характер подлинных знаний лишь тогда, когда с помощью мышления они найдут свое выражение в научных понятиях.

Диалектический материализм рассматривает понятия, образующиеся в результате мыслительной деятельности человека, в качестве средств для отражения того общего и существенного, что недоступно непосредственному чувственному восприятию.

Исследованиями отечественных ученых, например Б.Г. Ананьева, установлено, что понятия сохраняют связь с конкретными чувственно воспринимаемыми объектами, с наглядными образами, которые так или иначе участвуют в процессе мышления, выступают «стороной мыслительного процесса».

Из этого следует очень важный вывод о том, что познание не всегда может начинаться с чувственных восприятий предметов и явлений реальной действительности; на современном уровне развития науки, оперируя уже имеющимися знаниями, выраженными понятиями, категориями, принципами, законами, с помощью развитого логического аппарата (составления ассоциаций, суждений, умозаключений и т.п.) можно получить теоретическое отражение объективной действительности. Начало познания на теоретической основе в целом ряде случаев бывает необходимыми, так как создание конкретно-чувственных образов не представляется возможным.

В действительности же чувственное восприятие объективной действительности не теряет своего значения, так как оно лежит в основе всех теоретических обобщений, которыми оперирует познающий школьник.

Путь познания до чувственного опыта называется априори (рациональный). Результатом такого познания является теоретическое мышление. Сегодня в начальной школе используются и тот и другой пути познания. Они представлены в видах обучения.

Вместе с тем, процесс обучения, также как и познание, надо рассматривать в развитии. Основным источником этого развития являются противоречия. Противоречие - основа развития. Внутренние, существенные противоречия процесса обучения обеспечивают его самодвижение, являются его движущими силами. Противоречия процесса обучения раскрыты в работах отечественных дидактов: М. А.Данилова, М. М. Скаткина, Ю. К. Бабанского.

Проблема противоречивости процесса обучения наиболее сложная и трудная в педагогике. В процессе обучения нельзя полностью усвоить опыт человечества:

Ж он включает такую совокупность знаний, которую невозможно усвоить одному человеку, если он даже учился бы в течение всей жизни;

Ж пока ученик учится, наука, техника, производство, культура развиваются, совершенствуются.

Основные противоречия процесса обучения:

и противоречие между объемом общественно-исторических знаний и объемом знаний, усваиваемых учеником. Это противоречие является движущей силой процесса обучения и ведет к постоянному совершенствованию содержания образования. Мы стремимся дать учащимся как можно больше знаний из общественно-исторического опыта, хотя знаем, что никогда не сможем обучить учащихся всему, что знает и умеет человечество. Однако стремление приблизить уровень школьного образования к современному уровню общественно-технического прогресса является постоянно действующим фактором изменения содержания обучения, поисков его новых принципов, методов, организации. Вместе со знаниями ученик овладевает сложившимися в общественно-историческом развитии операциями, формами, этапами, методами познания такими, как анализ и синтез, обобщение и абстрагирование, конкретное, абстрактное, единичное, особенное, всеобщее, моделирование и др.;

и противоречие между индивидуальной познавательной деятельностью ученика, т.е. тем уровнем, формами, методами познания, которыми он владеет, и общественно-историческим познанием, т.е. тем уровнем, формами, методами познания, которыми ученик должен овладеть;

и противоречие между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачей. Если задача намного превышает познавательные возможности ребенка, то решается с большим трудом или вообще может быть не решена. В этих условиях падает интерес к обучению. Если учебная задача слишком проста, она мало способствует повышению уровня развития ученика, так как он решает ее без достаточного напряжения умственных сил и способностей. Поиск учебных задач, которые наиболее способствовали бы развитию ребенка, развитию интереса к учению, -- одна из актуальных задач теории обучения. Правильно поставленная учебная задача активизирует познавательную деятельность ученика, обеспечивает успешность овладения знаниями и развития ученика.

Существуют и другие противоречия, как внутренние, так и внешние, которые влияют на процесс преподавания и учения школьников, например:

Ж между учебным предметом и соответствующей наукой;

Ж между теми знаниями, которыми владеет учитель, и тем учебным материалом, который он объясняет в классе;

Ж между знанием педагогики и умением применять педагогические знания в практической деятельности;

Ж между способами усвоения знаний учеником и способами изложения в учебнике или объяснения на уроке и др.

Возникновение, становление и разрешение противоречий в учебном процессе определяет динамику, диалектику обучения, характер овладения знаниями, темпы развития ученика.

По мнению М. А. Данилова главным противоречием обучения выступает противоречие между новыми задачами обучения и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их развития. Оно будет движущей силой обучения в том случае, если находится в зоне ближайшего развития ученика и имеет смысл для него.

Вопросы и задания

1. Сравните теоретические подходы к определению понятия «процесс обучения» в работах И.П. Подласова, Б.П. Есипова, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, И.Ф. Харламова.

2. Раскройте связь обучения с философией, историей, социологией, психологией.

3. Дайте характеристику процесса обучения как сотворчества учителя и учащихся. Почему прав П.Ф. Каптерев говоря, что «учитель и ученик в процессе обучения обречены на взаимное развитие».

4. Раскройте сущность зависимости построения обучения детей от закономерностей познания человеком окружающего мира.

5. Назовите и охарактеризуйте основные функции процесса обучения: образовательную, воспитательную, развивающую.

6. Как связаны между собой процессы познания и обучения. В чем их сходство и различия.

7. Раскройте сущность основных противоречий процесса обучения.

8. Дайте характеристику основных этапов усвоения знаний.

7.2 Мотивы учения. Пути и средства формирования устойчивых познавательных интересов у младших школьников

Мотивы (франц. motif, от лат. moveo -- двигаю) -- побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности.

В современной психологии термин «мотив» применяется для обозначения различных явлений и состояний, вызывающих активность субъекта.

В роли мотивов могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы.

Наиболее адекватными для учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы, которые формируются в ходе осуществления самой учебной деятельности и поэтому могут рассматриваться как специфические психологические новообразования.

Мотивация ? общее название для процессов, методов, средств побуждения учеников к активной познавательной деятельности.

Учебная мотивация определяется специфическими факторами (И. А. Зимняя):

· самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

· организацией образовательного процесса;

· субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

· субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

· спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

Обучение младшего школьника в зависимости от ситуации определяют и направляют различные мотивы:

ь чувство долга,

ь желание получить похвалу учителя,

ь боязнь наказания,

ь привычка выполнять требования взрослых,

ь познавательный интерес,

ь честолюбие,

ь стремление утвердиться в классе,

ь желание порадовать родителей,

ь желание получать лучшие оценки,

ь желание получить награду.

Среди этих мотивов один будет главным, ведущим, остальные -- сопутствующими. Учитель должен выделять главный мотив и действовать, опираясь прежде всего, на него. Мотивация учения может быть положительная, нейтральная, негативная или сочетать эти стороны.

Положительными мотивами являются стремление к знаниям, желание получить хорошую отметку, заслужить благодарность родителей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, подражание любимым героям, т.е. тем, кто является идеалом, примером для школьника. Задача состоит в том, чтобы развивать и укреплять эти мотивы.

Нейтральных к обучению мотивов в жизни школьников может быть достаточно много. Задача учителя заключается в том; чтобы знать эти нейтральные по отношению к процессу обучения мотивы, воздействовать на эти мотивы, стремясь сделать их положительными, помогающими учебе и самой учебной деятельности. Достаточно много в жизни школьников мотивов, которые тормозят учение, отрицательно влияют на процесс усвоения знаний, учебные интересы и отношение к школе. Среди них преимущественное место занимают:

· отсутствие желания учиться,

· неумение учиться,

· неумение организовывать свой учебный труд,

· отставание в учебе,

· недостаточные знания, умения и навыки,

· недисциплинированность,

· отрицательное влияние товарищей и семейной обстановки.

Иногда плохое качество работы учителя, отсутствие уважения к детям порождают негативное отношение к учению. Перед учителем встает трудная задача сведения негативных мотивов хотя бы до нейтрального уровня, а также воспитания положительных мотиваций учения.

Основой развития и формирования положительных мотивов учения является учебная деятельность, развитие познавательных интересов в обучении. Дети еще недостаточно опытны, чтобы руководить собой, перевоспитывать себя. Учитель, владеющий педагогическим мастерством, хорошо понимающий общие интересы, индивидуальные особенности и склонности детей, находит методы и приемы активизации познавательной деятельности. Формирование проблемных ситуаций придает интерес, занимательность учебному занятию.

Значительно способствуют желанию учиться интересные практические занятия, экскурсии, наблюдения. Руководящая роль учителя состоит также в том, чтобы создать систему, гармонию интересов, стремлений и желаний, связанных со школой.

Интерес (лат. interest ? имеет значение, важно) ? познавательная направленность человека на предметы и явления окружающей действительности, связанная с положительным эмоциональным переживанием.

Интересы делятся на:

ы эпизодические, возникающие в ходе деятельности и угасающие с ее окончанием,

ы постоянные, характеризующие устойчивое отношение человека к окружающей его действительности.

Установлены общие закономерности действия интереса в обучении зависимость интересов учеников от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности;

ь зависимость интересов школьников от их отношения к учителям.

Пути и средства для формирования устойчивых познавательных интересов:

· увлеченное преподавание,

· новизна учебного материала,

· историзм,

· связь знаний с судьбами людей, их открывшими,

· показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников,

· использование новых и нетрадиционных форм обучения,

· чередование форм и методов обучения,

· проблемное обучение,

· эвристическое обучение,

· обучение с компьютерной поддержкой,

· применение мультимедиа-систем,

· использование интерактивных компьютерных средств,

· взаимообучение (в парах, микрогруппах),

· тестирование знаний, умений,

· показ достижений обучаемых,

· создание ситуаций успеха,

· соревнование (с товарищами по классу, самим собой),

· создание положительного микроклимата в классе,

· доверие к ученику,

· педагогический такт и мастерство педагога,

· отношение педагога к своему предмету, ученикам,

· гуманизация школьных отношений и т.д.

Вопросы и задания

1. Что такое мотивы, мотивация?

2. Какие мотивы направляют учебную деятельность младшего школьника?

3. Охарактеризуйте положительные, нейтральные, негативные мотивы учения.

4. Что такое интерес? Назовите общие закономерности действия интереса в обучении.

5. Охарактеризуйте пути и средства формирования устойчивых познавательных интересов младшего школьника:

7.3 Педагогический процесс в начальной школе, его содержание и структура. Понятие о педагогических закономерностях. Функции педагогического процесса: образовательная, воспитательная и развивающая

Проблемой первостепенной важности для педагогики является разработка и совершенствование научно обоснованной системы педагогической деятельности в интересах осуществления целостного педагогического процесса. В педагогической научной литературе сформировались некоторые определения понятия педагогический процесс.

Педагогический процесс это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (В. А. Сластенин).

Несколько иначе дает определение педагогическому процессу Б. Т. Лихачев, рассматривая его не только как целенаправленный процесс, но и содержательно насыщенный организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей.

И. П. Подласый определяет педагогический процесс как «развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых». Таким образом, главная особенность педагогического процесса его внутренняя целостность.

Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат сознательных стимулирующих действий и деятельностей субъектов участвующих в нем. Целостность педагогического процесса указывает на внутренне связанную совокупность многих процессов. В нем неразрывно слиты процессы: обучения, образования, воспитания, развития и формирования. Обеспечение их единства на основе целостности, составляет сущность педагогического процесса. Сложные отношения внутри педагогического процесса выражаются:

Ж в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;

Ж в целостности и соподчиненности входящих в него процессов;

Ж в наличии общего и сохранении специфического.

Обучение, воспитание, образование, развитие, формирование, входящие в целостный педагогический процесс могут выполнять главные (доминирующие) функции, в то время как другие, в этом случае, выполнять сопутствующие функции. Так, процесс обучения выполняя главную функцию в обучении, немыслим без сопутствующих ему функций воспитания, развития, образования.

Другой сущностной характеристикой педагогического процесса является взаимодействие педагогов и воспитанников на основе содержания образования с использованием разнообразных педагогических средств. Отсюда, компонентами системы, в которой протекает педагогический процесс, будут: педагоги, воспитуемые, условия воспитания.

Педагогический процесс включает: целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты.

Целевой компонент включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач отдельных уроков, развития определенных качеств личности.

Содержательный компонент несет в себе образовательные, мировоззренческие идеи, ценности.

Деятельностный компонент включает организацию педагогического процесса, различные виды и уровни взаимодействия педагогов и воспитанников. Этот компонент часто называют в педагогической литературе организационным или организационно-управленческим.

Результативный компонент отражает не только эффективность его протекания, но достижение цели по обучению, воспитанию или развитию учащихся.

Педагогические процессы имеют повторяющийся, циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить этапы. Этап - последовательность развития процесса.

Главные этапы педагогического процесса:

Ш подготовительный,

Ш основной,

Ш заключительный.

В том случае, если процесс проходит три этапа он считается завершенным.

На подготовительном этапе определяются и формируются конкретные задачи, условия, в которых будет протекать процесс; прогнозируются достижения, проектируется итоговый документ подготовительного этапа - план, в котором точно определены цели, задачи и конкретные действия по достижению цели.

Основной этап осуществления педагогического процесса включает следующие взаимосвязанные элементы: подготовку и разъяснение целей и задач деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса, создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. На этом этапе особенно следует помнить, что педагогический процесс в значительной степени система саморегулирующаяся, так как занятие в ней учителя и ученики обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь способствует своевременному введению корректирующих поправок, что делает педагогический процесс гибким и более управляемым.

Заключительный этап - анализ достигнутых результатов. Это один из сложных этапов, когда делается заключение о целесообразности, продуктивности проведенного педагогического процесса.

Многие педагоги-новаторы включают учащихся в анализ всех этапов педагогического процесса. Это способствует как развитию педагога, так и приучает учащихся быть «создателями», «соучастниками» педагогического процесса.

Движущими силами педагогического процесса являются противоречия объективного и субъективного характера, которые разрешаются в результате научно обоснованного педагогического процесса.

Наиболее общим объективным внутренним противоречием педагогического процесса является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества, школы, учителей, сверстников. Одним из главных внутренних противоречий педагогического процесса и развития личности в детском возрасте является несоответствие между активно-деятельностной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Это противоречие конкретизируется целым рядом частных противоречий:

Ж между общественными интересами и интересами личности;

Ж между коллективом и личностью;

Ж между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания;

Ж между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса.

К субъективным противоречиям можно отнести следующие:

д между целостностью личности и функциональным подходом к её формированию;

д между отставанием процесса генерализации знаний и умений и необходимостью применять обобщенные знания и умения;

д между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками на преимущественно словесное воспитание и др. (по В. А. Сластенину).

В отечественной педагогике достаточно основательно раскрываются законы и закономерности педагогического процесса (М. Н. Данилов, И. Я. Лернер, Ю. К. Бабанский, И. П. Подласый и др.). К основным закономерностям педагогического процесса относятся следующие.

Закономерность динамики педагогического процесса. Все достижения воспитания зависят от его достижений на предыдущих этапах.

Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темы и уровень развития личности зависят от: а) наследственности, б) воспитательной и учебной среды; в) включения в учебно-воспитательную деятельность; г) применяемых средств и способов педагогического внимания.

Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависят от: а) интенсивности обратных связей между учениками и педагогами; б) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на учеников;

Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: а) интенсивности и качества чувственного восприятия; б) логического осмысления воспринятого; в) практического применения осмысленного.

Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается: а) качеством педагогической деятельности; б) качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитанников.

Естественно приведенные закономерности не исчерпывают все связи, действующие в педагогическом процессе.

Обучение выполняет три функции: образовательную, воспитательную, развивающую.

Образовательная функция обучения заключается в формировании базовых научных знаний, составляющих основу информационного фонда, а также практических умений и навыков. Младшие школьники с первых дней обучения в школе знакомятся с научными знаниями - это факты, понятия, законы, закономерности, обобщенная картина мира. Очень важно в содержание учебного материала включить ту сумму знаний, которые будут необходимы для основных идей той или иной области знаний, существенных причинно-следственных связей. Усвоенные знания должны быть значимы для младшего школьника. «живыми знаниями» (В. П. Зинченко), ребенок должен понять их действенность и сознательно оперировать ими. Конечным результатом реализации образовательной функции должны быть общеучебные умения и навыки, а также специальные умения и навыки, которые усваиваются при изучении конкретных учебных дисциплин.

Воспитательная функция - объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Реализации воспитательной функции обучения способствуют следующие факторы:

Ш содержание образования (такие предметы начального образования как классное, внеклассное чтение, музыка, изобразительная деятельность и др. несут в себе огромный воспитательный потенциал);

Ш дополнительный дидактический материал, который может быть использован на уроках математики, окружающего мира и т.д. (данные о жизни и деятельности ученых, о богатстве природных ресурсов, красоте родного края);

Ш организация учебного процесса, предполагающая четко продуманную структуру урока, последовательность действий учителя в организации взаимодействия и сотрудничества младших школьников на уроке;

Ш рациональное использование методов, приемов и средств обучения, ориентированных на активизацию познавательной деятельности учащихся, их самостоятельность, инициативу, умение отстаивать свои взгляды, высказывать суждения;

Ш психологический климат в коллективе, основанный на гуманных отношениях, демократическом стиле общения;

Ш личность учителя. Учитель для младшего школьника является одним из важнейших факторов становления личности. От отношений к учителю и с учителем зависит успеваемость школьников, их психическое состояние, в целом статус школьника.

Развивающая функция предполагает развитие личности в процессе обучения. Однако существуют две точки зрения на соотношение обучения и развития:

Ц обучение идет вслед за развитием (Ж. Пиаже);

Ц обучение ведет за собой развитие (Л. С. Выготский)

Вторая точка зрения позиция отечественной психологии. Л. С. Выготский выдвинул учение о двух зонах (уровнях) развития личности. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный уровень его развития (обученность, воспитанность, развитость ребенка), но и «зону его ближайшего развития (обучаемость, воспитуемость, развиваемость)». Отсюда очевидна идея опережающей роли обучения в развитии личности.

Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности обучения на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение».

Начиная с 60-х годов, в стране разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. На сегодняшний день отечественная наука имеет следующие фундаментальные теории развивающего обучения:

ы теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина;

ы личностно-ориентированное обучение И. С. Якиманской;

ы система общего развития Л. В. Занкова;

ы система содержательного обобщения и учебной деятельности Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

Приоритетные ценности школьного образования и, в первую очередь, начального образования, особенно сильно стали меняться в последнее десятилетие: от абсолютной ценности формирования знаний, умений и навыков школа начинает ориентироваться на ценности развития способностей, на становление ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной и прочих сферах. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитательной функций.

Вопросы и задания

1. Раскройте исторические предпосылки научных представлений о педагогическом процессе как целостном явлении.

2. Сравните определения понятия «педагогический процесс» в различных научно-педагогических источниках.

3. Назовите структурные компоненты ценностного педагогического процесса, этапы и условия его построения.

4. Дайте определение понятию «движущие силы педагогического процесса» как научно обоснованного разрешения объективных и субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием недостаточно осознанных и ошибочных педагогических решений.

5. Что означает «закономерность» в педагогике.

6. Познакомьтесь с различными подходами классификации закономерностей в педагогике (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Б.Т. Лихачев)

7. Назовите и раскройте сущность основного закона педагогического процесса, а также внешние и внутренние закономерности педагогического процесса.

7.4 Современные концепции и технологии педагогического процесса в начальной школе

Концепция (понимание, система) это определенный способ понимания какого-либо явления, основная точка зрения.

Под педагогической концепцией подразумевается построенная на определенной теоретико-методологической основе и обобщении современного педагогического опыта воспитания и обучения, система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и метода осуществления. Назначение концепции - изложить теорию в конструктивной, прикладной форме.

В современной школе наиболее распространены три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

· объяснительно-иллюстративное, называемое также традиционным, сообщающим или репродуктивным;

· программированное;

· проблемное.

В основе объяснительно-иллюстративного обучения лежат две психологические теории: ассоциативная теория научения и условно-рефлекторная теория.

Раньше других зародилась ассоциативная теория научения. Её корни обнаруживаются в Аристотелевской теории познания. Термин «ассоциация» был введен английским философом Дж. Локком. В основе ассоциативной концепции научения лежит следующая идея: всякое познание начинается с ощущений, из связывания и слияния которых образуются восприятия, из последних таким же путем - представления, а из представлений - понятия.

По ассоциативной концепции сущность научения составляет усвоение человеком связей, существующих между объектами, а содержание образование ассоциаций. Условием ассоциативного научения является наличие между соединяемыми элементами смежности: физической (соседство в пространстве и времени), психологической (сходство и контраст), функциональной (отношения цели и средства, качества и количества, вещи и свойства, причины и следствия), логической (отношения частного и общего, вида и рода, посылок и заключения).

Основу научения согласно ассоциативной концепции составляют наблюдение и сравнение, различение и отождествление, разделение и объединение, связывание и расчленение. Из этой психологической концепции обучения вытекает следующий общий путь обучения: от непосредственных ощущений и восприятий через их анализ и синтез - к представлениям и понятиям. Наиболее яркими выразителями этого направления в дидактике явились Я. А. Коменский и И. Гербарт.

Основными принципами научения являются: принцип наглядности, доступности, прочности, последовательности, систематичности, научности. С помощью методов рассказа, беседы, показа, объяснения и т.д. школьнику сообщали, объясняли. Роль ученика сводится к восприятию, осмыслению, запоминанию и, таким образом, к усвоению.

Ассоциативная теория не является несостоятельной или непригодной для обучения в наши дни. Человеку необходим большой запас фактических знаний, а данная теория является хотя и не универсальной, но моделью управления процессом накопления фактов.

К концу ХIХ века обнаружилась недостаточная пригодность ассоциативной теории для обучения трудовой, технической и практической деятельности. Физиологи и психологи разработали различные варианты новой концепции научения - условно-рефлекторной.

Согласно условно-рефлекторной концепции сущность научения заключается в освоении индивидом новых, значимых свойств вещей и явлений и, основанных на этих свойствах, полезных действий и форм поведения. Содержание научения составляет образование связей между врожденными (безусловными) раздражителями и усваиваемыми (условными) реакциями организма. Необходимыми условиями образования условных рефлексов являются: а) подкрепление; б) повторение.

Основной путь научения идет через поиск самых целесообразных действий для достижения целей. В системе обучения младших школьников широко используются игры дидактические, игры познавательные, драматизация, моделирование, конструирование, опытничество, учебно-поисковые задания, художественное творчество. Все это способствует развитию любознательности, творческой активности учащихся.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения. На протяжении многих лет предпринимались неоднократные попытки повысить его развивающий эффект. Поиск путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), введение опорных схем в обучении (В.Ф. Шаталов), опережающее обучение и комментирование (С.Н. Лысенкова), индивидуализация обучения (И.П. Волков), введение коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко).

Ассоциативным теориям обучения противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход и изначально ориентированные на развитие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. К ним относятся:

a теория проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.),

a теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина),

a теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Идея развивающего обучения - это основная идея, которая определяет цель и характер современных дидактических концепций. Эта идея берет свое начало еще в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и др. исследователей педагогического процесса.

Подлинно научное обоснование развивающему обучению впервые было дано отечественным ученым Л. С. Выготским в статье «Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте». Он глубоко проанализировал проблему соотношения обучения и развития и пришел к выводу, что только то обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие.

С 60-х г.г. ХХ в. в нашей стране начинают активно появляться и развиваться дидактические концепции, методологической основой которых стала идея Л. С. Выготского.

Развивающее обучение это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития (В. В. Репкин).

Концепция развивающего обучения Л. В. Занкова - одна из первых концепций, которая внесла в школу гуманистическую тенденцию организации педагогического процесса. Она формируются прежде всего в цели - общее развитие учащихся. Эта цель предполагает не просто усвоение ребенком определенной суммы знаний, и даже не умственное развитие средствами системы учебных предметов. Теория ориентирует на целостную, уникальную личность со всем богатством ее потенциальных возможностей и индивидуальным ходом развития. В качестве составляющих, характеризующих общее развитие, были названы: деятельность наблюдения, мышление, практические действия. В то же время общее развитие определяется как развития ума, воли, чувств учащихся. Эмоционально-волевое развитие рассматривается в качестве важнейшего показателя успешности учения.

Л. В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерные, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В тоже время сам учебный материал страдает скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером и т.д. Развивающее обучение направлено прежде всего на преодоление этих недостатков.

Основу системы обучения, по Л. В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

a обучение на высоком уровне трудности,

a быстрый темп в изучении программного материала,

a ведущая роль теоретических знаний,

a осознание школьниками процесса учения,

a целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся.

Принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Этот принцип позволяет раскрыть духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает меру трудности, которая имеет относительный характер;

Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Л. В. Занков настаивает, что ведущая роль теоретических знаний в процессе обучения младших школьников имеет глубокий методологический смысл. Не отрицая роли образных представлений учащихся в процессе обучения, он подчеркивает, что младшие школьники способны к овладению научным термином, в основе которого лежит правильное обобщение. Еще Л. С. Выготский подчеркивал, что формирование понятий в школьном возрасте осуществляется разными путями. Поэтому ограничиваться формированием лишь конкретного мышления у младших школьников - значит тормозить их развитие;

Принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Кроме того, этот принцип, по мнению Л. В. Занкова, подчеркивает важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладевать мыслительными операциями.

Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности учащихся. При традиционном обучении на слабых учащихся обрушивается огромное количество всевозможных тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Л. В. Занков приходит к выводу, что в процессе обучения необходимо предусматривать индивидуальное продвижение ребенка в обучении.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и др. Система Л. В. Занкова отличается богатством содержания. В ней поставлена задача - дать обширную картину мира на основе наук, литературы, искусства. Здесь нет главных и неглавных предметов. Содержанием образования должна создаваться гармония красок, звуков, человеческих отношений.

Методам обучения свойственна многогранность, обращенность к пробуждению ума, чувства, положительных эмоциональных переживаний. Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Гибкость, динамичность урока, структура урока обусловлена тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей, и вместе с тем сохраняется целостность, органичность, логическая и психологическая завершенность. На каждом уроке ученик овладевает дозой теоретических знаний, но учитель не дает их в готовом виде. Он помогает ребенку видеть, слышать окружающий мир, наблюдать, сравнивать, анализировать, опираясь на имеющиеся знания, жизненный опыт. Учитель организует самостоятельную, творческую деятельность класса и каждого ученика. Построение учебников начальных классов такое, что с ним связывается определенное представление о формировании системы знаний у школьников.

Активный интерес ученых и практиков концепция Л. В. Занкова вновь вызвала в 90-х г.г. ХХ века в связи с процессами демократизации общества и школы. Она не оказалась устаревшей именно благодаря прочному теоретическому основанию и способности к развитию. Чуждая догматизму, концепция динамично развивается, обогащается новыми идеями и методическими разработками.

Концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Проблему развития ребенка в процессе обучения в 50-60-х г.г. ХХ в. исследовал научный коллектив ученых во главе с Даниилом Борисовичем Элькониным и Василием Васильевичем Давыдовым.

В отличие от Л. В. Занкова и его последователей, ориентирующихся на развитие эмпирического мышления, авторы рассматриваемой концепции ставят цель - развитие теоретического мышления учащегося. В основе такого мышления лежит содержательное обобщение. Важными компонентами мышления являются такие действия как: анализ, планирование, рефлексия.

Основой понимания сути развивающего обучения в данной концепции является теория учебной деятельности и её субъекта. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний, умений и навыков, а об овладении теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. Учебная деятельность рассматривается через включающиеся в нее потребности, мотивы, задачи, действия, операции.

Учебная деятельность понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Ребенок выступает в роли субъекта лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения задач, воспроизвести основные моменты научного исследования (квазииследования по В. В. Давыдову). Ребенок постепенно превращается в учащегося, т.е. человека совершенствующего самого себя. Он должен уметь рассматривать основания собственных действий, т.е. рефлексировать.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, участвуют в коллективных диалогах, дискуссиях, где решаются учебные задачи, но постепенно учебная деятельность начинает осуществляться индивидуальным субъектом.

Особое место в концепции отводится работе учащихся с научными понятиями, составляющими сущность содержания обучения. Эти понятия и выделяются в качестве предмета усвоения. Изучаемые объекты (слово, число и т.д.) предстают перед учащимися как целостная система в ее существенных свойствах, именно через понятия.

В. В. Давыдов подчеркивает, что теоретическое мышление в отличие от эмпирического выходит за пределы чувственных представлений, вскрывает генетически исходное, всеобщее основание или сущность системы с различными проявлениями, внутренними отношениями, связь всеобщего с единичным. Логика организации учебной деятельности ученика такова:

§ «столкновение» ученика с научным понятием,

§ «принятие» ребенком понятия и включение его в реальную деятельность,

§ выделение учебно-практической задачи,

§ включение понятия в структуру учебной деятельности.

Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Всесторонняя интерпретация этой концепции дана в работах Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, В. В. Рубцова, А. З. Зака, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман и др. Концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова продолжает развиваться и в настоящее время. У нее много сторонников среди ученых и практиков.

Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. П. Я. Гальперин создавал свою теорию в 60-х г.г. XX столетия. В дальнейшем его идеи разрабатывали Н. Ф. Талызина, Г. В. Габай, Н. А. Менчинская.

Теория П. Я. Гальперина развивалась на психологической идее интериоризации, сущностью которой является переход внешних по форме процессов с внешними же существенными предметами во внутренние, протекающие в умственном плане, плане сознания. При этом они подвергаются трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и главное, становятся способными к дальнейшему развитию. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит определенные этапы.

На первом этапе формируется мотивационная основа действия - складывается отношение учащегося к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию учебного материала, намеченного для усвоения.

Второй этап - составление схемы ориентировочной основы деятельности (действия) (ООД). На этом этапе перед учащимися раскрывается содержание ООД, происходит введение в предмет изучения, показывается, как и в каком порядке выполняются три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительские, контрольные. Учитель экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимися в материальной форме. Учащиеся, не владея этим действием, составляют ориентировочную основу нового действия. Это еще не действие, а знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающего понимание логики этого действия.

Третий этап - формирование действия в материальном виде. Учащиеся уже выполняют действия, но пока во внешней материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде осуществляется и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Этот этап дает возможность обучаемым освоить содержание действия, а обучающему осуществить объективный контроль за каждой операцией.. Этот этап не должен содержать большого числа однотипных задач, чтобы действие не сокращалось и не автоматизировалось.

Четвертый этап - формирование действия как внешнеречевого. На первом и втором этапах речь служила системой указаний. На третьем этапе все элементы действия представлены в форме внешней речи, т.е. проговариваются учеником вслух. Речевое действие обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Обобщение действий на этом этапе приобретает новые возможности.

Пятый этап - формирование действия во внешней речи про себя. Действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя. Оно, как и на предыдущих этапах - развернуто, сознательно, обобщено, но быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле.

Шестой этап - формирование действия во внутренней речи. Действие быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступно самонаблюдению. Это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса.

Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, при этом не возникает проблемы разрыва знания от умений и навыков. Знания формируются без предварительного заучивания, а в процессе применения к решению практических задач.

Единицей содержания обучения выступают не ЗУН, а умственные и практические действия, которые объединяют в себе знания об изучаемом объекте и действии над ним, а также умения и навыки, составляющие способ действия на основе знания.

На первом - третьем этапе наиболее эффективен пооперационный контроль за действиями учеников. Но постепенно внешний контроль заменяется внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания.

П. Я. Гальперин считал, что основным условием успешного формирования действия является ООД, которая имеет полный состав. ООД составляется теоретическим способом на основе общего принципа. Например: при обучении письму ученикам объясняют общий принцип расстановки опорных точек на образце какой-либо буквы. Усвоив принцип, дети сами выделяют в каждой новой букве опорные точки и по ним пишут, почти сразу, правильную букву. Количество повторений сокращается в 25 раз.

...