Педагогика и методика начального образования

6. Педагогика /Под ред. И.П. Пидкасистого - М.: Роспедагенство, 1995.

7. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского.- М.: Просвещение, 1988.

8. Педагогика /С.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.М. Мищенко, Е.Н. Шиянов.- М.: Школа- пресс, 2000.

9. Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. - М., 2000.

10. Подласый И.П. Педагогика начального образования. - М.: Владос, 2002.

11. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.- М.: Пед. общество России, 1999.

Глава 2

Педагогические технологии

2.1 Понятие о педагогических технологиях в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке. Многообразие педагогических технологий, различные подходы к их классификации

Технология - термин, который означает совокупность знаний о способах и средствах обработки чего-либо. Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств и условий.

Своим происхождением технология в педагогике обязана реализации педотехнических идей, высказанных на рубеже ХХ в. родоначальниками прагматической психологии и педагогики (такими, как У.Джеймс, С.Холл, В. Торндайк,, В Килпатрик), представителями индустриальной педагогики (Ф.У. Тейлор, Ф.Б. Гилберт)». В результате влияния различных идей и теорий (программированного обучения, алгоритмизации обучения, теории коммуникации и др.) совокупность педотехнических приемов превращается в педагогическую технологию.

Зародившись в 60-70-е г.г. ХХ в. как новое направление, технологический подход к воспитанию и обучению привлекает педагогов-практиков идеей полной управляемости учебно-воспитательного процесса. Свое развитие он получил, прежде всего, в США, Англии, Японии, Испании, где начинают издаваться журналы по данным вопросам, а затем распространяется и в других странах.

По свидетельству Т.А. Ильиной термин «педагогическая технология» (educatijnal technology) появляется в начале 60-х г.г. на страницах зарубежной печати и в названиях ряда зарубежных педагогических журналов. Боголюбов В.И. рассматривает эволюцию (трансформацию) понятия - от технологии в образовании ? к технологии образования и затем ? к педагогической технологии.

Отечественные педагоги-теоретики не сразу приняли идеи технологического подхода в УВП. Многих смущал сам термин, который как будто оставлял педагогу лишь роль манипулятора. Однако интерес возрастал, обнаружилась тенденция к накоплению новых технологий в образовании. В Казани под руководством М.И. Махмутова разрабатывалась технология проблемного обучения, в других регионах внедрялось программированное, ? технологическая грамотность педагогов росла вместе с пропагандой мастерства педагогов-новаторов (напр.: В.Ф.Шаталов).

Внедрение технологий воспитания и обучения в педагогическую практику стимулировало теоретическую разработку проблемы технологического подхода в учебно-воспитательном процессе (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, М. Кларк, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов, Ф. Янушевич и др.).

Были сформулированы главные признаки технологизации УВП: стандартизация, унификация в системе массового образования и воспитания, вынесение учебно-воспитательного процесса (создания и оценки технологий) на более высокий уровень организации, упорядочение учебно-воспитательной системы (Т.С. Назарова)

Однако в педагогике в понимании термина до сих пор нет определенности. В педагогической литературе накопилось более 300 определений понятия. Спор о сущности его продолжается до сих пор. В литературе как синонимы используются термины «педагогические технологии», «образовательные технологии», «технологии обучения и воспитания» и т.п. Рассмотрим некоторые из них.

Педагогические технологии, в определении Б.М. Бим-Бада, представляют собой совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов воспитания и обучения, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели.

Педагогическая технология, по А.К. Колеченко - набор операций по конструированию, формированию и контролю ЗУН-ов и отношений в соответствии с поставленными целями.

Б.Т. Лихачев называет педагогическую технологию органзационно-методическим инструментом педагогического процесса, В.П. Беспалько - содержательной техникой реализации учебного процесса.

По мнению Г.М и А.Ю. Коджаспировых, педагогическая технология служит конкретизацией методики, она представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий, разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. рассматривают педагогическую технологию как строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Причем В.А. Сластенин подчеркивает, что поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога.

С точки зрения С.В. Кульневич, технология является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции. При этом следует отметить, что одни технологии вырастают из теории (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.).

В.А. Сластенин выделяет существенные признаки педагогических технологий:

Ж Технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора.

Ж Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата.

Ж Технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения.

Ж Элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками.

Ж Органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарии измерения результатов деятельности.

При разработке и использовании в учебно-воспитательном процессе педагогических технологий должны учитываться определенные требования и принципы.

А.К. Колеченко выделяет следующую систему требований:

Ш цели должны быть конкретны и измеримы;

Ш операции воспроизводимы (вероятность реализации технологии отдельным субъектом должна быть высокой, другие педагоги могут овладеть этим набором операций и успешно их использовать);

Ш операции должны иметь законченный процесс по достижению цели;

Ш субъективизм учителя должен быть сведен к минимуму;

Ш свобода учителя возможна и необходима в том диапазоне действий, которые приводят к достижению цели;

Ш творчество предполагается в любой технологии на уровне отдельных операций и действий, поскольку на реализацию технологии влияют много факторов, связанных с особенностями педагогов и учащихся.

Рассматривая педагогическую технологию на уровне «тонких» операционных прикосновений к личности как важный элемент профессионализма, Щуркова Н.Е. предлагает принципы педагогических технологий:

a общие (субъектности, ценностности, системности);

a частные (свободы выбора, амплификации, «здесь и сейчас»),

a дополнительные (поля личностного влияния, свободы выбора - ненасилия).

Под амплификацией Щуркова Н.Е. понимает технологический принцип, сообщающий о постоянной объективной необходимости выстраивать яркую внешнюю форму воздействия, увеличивая силу воздействия через расширение средств, в том числе психофизического аппарата. Амплифицировать - значит добавить чуть больше средств выразительности, чем в обыденной действительности.

Представляют интерес принципы конструирования и применения педагогических технологий учебного процесса, предложенные А.К. Колеченко.

· Принцип воспитывающего обучения. Стратегическими целями любой педагогической технологии учебного процесса должны быть личностные характеристики (относительно устойчивые и постоянные, высоко обобщенные отношения как психический материал).

· Принцип развивающего обучения. При конструировании педагогических технологий учебного процесса после воспитательных эффектов желательно проектировать и реализовывать развитие. У учащихся должен быть прирост в психических операциях либо в состояниях в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах. Проявлением этих эффектов могут быть физические действия.

· Принцип успеха. Создание ситуации успеха стимулирует ребенка к достижению все больших результатов: «…человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном. Первого по-настоящему реального успеха достаточно, чтобы все те неблагоприятные факторы, о которых резонно говорят социологи, могли быть нейтрализованы (У. Глассер. Школа без неудачников. М., 1993. С.17).

· Стопроцентная обратная связь, контроль постоянный, не выборочный.

· Принцип регулярного повторения.

· Принцип оптимального психического напряжения. И для учеников и для педагогов. Желательно передать учащимся как можно больше полномочий. Это технологии включения учащихся в управление учебным процессом: ученик-учитель, взаимоконтроль, цепочка, взаимодиктант и т.п.

· Принцип ориентации на зону ближайшего развития.

· Принцип «Все что могут делать ученики - не должен делать педагог»

Н.В. Кузьмина выделяет функциональные компоненты деятельности педагогов в педагогической технологии:

ь Гностический - познание педагогом целей обучения и воспитания, содержания предмета преподавания, изучение самого себя, учащихся, принципов и технологий проведения обучающих и воспитывающих занятий. Также - набор операций по анализу эффективности своей деятельности. Эта задача является одной из важнейших.

ь Проектировочный - проектирование дальних целей (перспектив), операций, средств. Проектирование должно осуществляться с учетом половых различий.

ь Конструктивный - набор операций по подготовке предстоящего занятия.

ь Коммуникативный - набор операций вербального и невербального взаимодействия с учащимися.

ь Организаторский - набор операций по подготовке и проведению занятий с учащимися. Организаторский и коммуникативный компоненты тесно связаны друг с другом.

В педагогической литературе представлено несколько классификаций педагогических технологий. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко:

Ж По уровню применения выделяются - общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

Ж По философской основе - научные (сциентические), гуманистические, антропософские, прагматические, экзистенциальные и др.

Ж По ведущему фактору психического развития технологии могут быть биогенными, социогенными, психогенными и др.

Ж По научной концепции усвоения опыта выделяются ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальтехнологии, развивающие, суггестивные и технологии нейролингвистического программирования.

Ж По ориентации на личностные структуры: информационные технологии, операционные, эмоционально-художественные, технологии саморазвития, эвристические, прикладные.

Ж По характеру содержания и структуры называются технологии обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессиональные, гуманитарные и технократические, монотехнологии, комплексные и проникающие.

Ж По типу организации и управления познавательной деятельностью: взаимодействие учителя с учеником может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным), ручным (вербальным) или автоматизированным (В.П. Беспалько).

В принципе не существует монотехнологии, которая бы использовала только какой-либо один фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Поэтому одна и та же педагогическая технология может входить в различные классификационные группы

Рассмотрим некоторые из педагогических технологий. Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакля, делового общения). При этом образовательные задачи включены в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.

Компьютерные или информационные технологии реализуются в рамках системы «учитель--компьютер--ученик» с помощью обучающих программ различного вида (информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.).

Диалоговые технологии связаны с созданием коммуникативной среды, расширением пространства сотрудничества на уровне «учитель--ученик», «ученик-ученик», «учитель--автор», «ученик--автор» в ходе постановке и решения учебно-познавательных задач.

Тренинговые технологии -- это система деятельности по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения).

В связи с переходом на многоуровневую систему образования вырос интерес к технологии модульного обучения. Суть ее заключается в гибкой ориентации на подготовку на основе модулей.

Вопросы и задания

1. Что такое педагогическая технология?

2. Что означает неоднозначность трактовки понятия?

3. Назовите основные признаки педагогических технологий.

4. Раскройте принципы конструирования и применения педагогических технологий.

5. Дайте характеристику основных педагогических технологий.

Литература для самостоятельной работы

1. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. - 1996. - № 2.

2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1996.

3. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия /Сов педагогика.- 1991.- №9. с.123-128.

4. Воронин А.М., Симоненко В.А. Педагогические теории, системы, технологии. Брянск, 1996.

5. Кан-Калик В.А., Никаноров Н.Д. Педагогическое творчество.- М., 1990.

6. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М., 1997.

7. Кларин М.В. Педагогическая технология. - М., 1989.

8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2000.

9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. /Под ред. Е.С.Полат. - М.: 2001.

10. Основы педагогического мастерства /Под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 1996.

11. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И. Шамовой. - М., 1994.

12. Педагогический энциклопедический словарь / Глав. ред. .М. Бим-Бад. - М., 2002.

13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии /Школьные технологии.- 1998.- № 2.

14. Сластенин В.Л., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика - М.: 2004.

15. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника.- М., 1992.

16. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

17. Юдин В.В. Педагогическая технология.- Ярославль, 1997.

Глава 3

Управление образовательными системами

3.1 Государственно-общественная система управления образованием в РФ. Общие принципы управления общеобразовательными системами. Школа как педагогическая система и объект управления

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района.

Система образования представляет собой совокупность взаимодействующих:

Ш преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

Ш сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

Ш органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций (Закон РФ «Об образовании», ст. 8).

Центральным структурным элементом системы образования являются образовательные учреждения. Образовательным учреждением называется такое учреждение, которое осуществляет учебно-воспитательный процесс по определенной образовательной программе.

Образовательные учреждения по своим организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций).

В системе образования выделяются следующие типы образовательных учреждений:

ь Дошкольные: ясли, детские сады.

ь Общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования): школы, гимназии, лицеи и пр.

ь Учреждения начального профессионального (училища), среднего профессионального (техникумы, колледжи), высшего профессионального (институты, университеты, академии) и послевузовского профессионального (аспирантура и докторантура, курсы, институты повышения квалификации и переподготовки) образования.

ь Специальные (коррекционные) для обучающихся воспитанников с отклонением в развитии: школы для слабовидящих, глухих и пр.

ь Учреждения дополнительного образования детей, музыкальные, художественные, спортивные школы, центры творчества детей и юношества, станции юных техников и пр.

ь Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: интернаты, детские дома.

ь Другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

С учетом потребностей и возможностей личности используются разные формы получения образования: в образовательном учреждении (очные, очно-заочные (вечерние), заочные формы), в форме семейного образования, самообразования, экстерна.

В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий, научно обоснованный характер. Управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

Одной из отличительных особенностей развития современной системы образования является переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений.

Государственный характер системы образования означает прежде всего, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, зафиксированная в Законе Российской Федерации «Об образовании», в редакции, введенной в действие в 1996 г. В соответствии с Законом сфера образования в Российской Федерации провозглашается приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехами в системе образования.

Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, принимаемая высшим органом законодательной власти России -- Федеральным собранием на определенный промежуток времени. Федеральная программа является организационно-управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными результатов проведенного анализа состояния, тенденций и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности, и организационный, определяющий основные мероприятия и критерии их эффективности.

Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в Законе РФ «Об образовании»:

· гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности и любви к Родине;

· единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;

· общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

· светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;

· свобода и плюрализм в образовании;

· демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений.

Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан России на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.

Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Задача органов управления образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и самореализации личности.

Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования в стране создаются соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные (центральные), ведомственные, республиканские, краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных областей, автономных округов.

Государственные органы управления -- Министерства образования, управления образованием в краях, областях, автономных округах -- в границах своей компетенции решают такие вопросы, как:

ы разработка и реализация целевых федеральных и международных программ;

ы разработка государственных стандартов и установление эквивалентности (нострификация) документов об образовании;

ы государственная аккредитация образовательных учреждений, аттестация педагогических кадров;

ы формирование системы образования в стране и конкретном регионе, определение перечня профессий и специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка;

ы финансирование образовательных учреждений, создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования;

ы разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений материально-технической обеспеченности образовательного процесса;

ы прогнозирование сети образовательных учреждений;

ы контроль исполнения законодательства Российской Федерации в бюджетной и финансовой дисциплине в системе образования.

Для современного состояния управления системой образования наиболее яркой чертой является процесс децентрализации, т.е. передачи ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.

Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления -- совета школы. Функции и содержание работы совета определяются Типовым положением об общеобразовательном учреждении.

Высшим руководящим органом школы является конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия: на общешкольной конференции избираются совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности.

Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы развития.

Как коллегиальный орган совет школы утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, определяет язык обучения. Совет школы может создавать временные или постоянные комиссии, штабы, советы по различным направлениям работы учебного заведения и устанавливает их права, обязанности, границы полномочий. Делегатами конференции с правом решающего голоса на собраниях своих коллективов избираются учащиеся II и III ступеней, учителя и другие работники, учебного заведения, родители (лица, их заменяющие), представители общественности.

Совет школы, как правило, возглавляемый одним из представителей общественности или родителей, работает в тесном контакте с администрацией школы и общественными организациями. Совет доводит свои решения до сведения родителей или лиц, их заменяющих. Решение совета считается правомочным, если за его принятие проголосовало не менее двух третей присутствующих членов совета.

Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учреждений. Разгосударствление системы образования означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата. Диверсификация (разнообразие, разностороннее развитие) образовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов.

Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляет непосредственно его учредитель или по его поручению попечительский совет, формируемый по усмотрению учредителя. Негосударственное образовательное учреждение имеет свой Устав, в котором определены правомочия попечительского совета, структура управления, порядок назначения и выборов руководителя образовательного учреждения.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.

Традиционное представление о внутришкольном управлении раскрывалось в таких характеристиках, как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления; как влияние управляющей системы на управляемую систему с целью перевода последней в качественно новое состояние; как внедрение элементов научной организации педагогического труда. Однако с началом активного обращения к личности педагога и ученика, с внедрением гуманистических идей в педагогический процесс потребовалась серьезная корректировка и переоценка теоретических основ современного внутришколъного управления. На смену философии «воздействия» в управлении школой идет философия «взаимодействия», «сотрудничества», «рефлексивного управления». Теория управления школой существенно дополняется теорией педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова). Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха.. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию педагогического управления. Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем дает основание для разработки самостоятельного направления -- внутришкольного менеджмента.

Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе. Ю.А. Конаржевский в числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называет аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности. Вытекающие из закономерностей управления принципы выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. В теории и практике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к числу которых относятся:

· демократизация и гуманизация управления педагогическими системами;

· системность и целостность в управлении;

· рациональное сочетание централизации и децентрализации;

· единство единоначалия и коллегиальности;

· объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Демократизация и гуманизация управления образовательными системами предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости в обсуждении и принятии управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров -- одно из проявлений демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Проблема гуманизации управления школой заключается в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность учителя и ученика.

Системность и целостность в управлении. Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им. Методология системного подхода в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями.

Рациональное сочетание централизации и децентрализации. История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями принимаемых без их участия и желания решений. В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка сак руководителей, так и исполнителей.

В равной степени и интегрированная децентрализация управления снижает эффективность деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления.

Именно сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.

Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.

Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений.

Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений, коллегиальность отличается некоторой «медлительностью». При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработке стратегических -- коллегиальность.

Объективность и полнота информации в управлении образовательными системами. Эффективность управления образовательными системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены не конкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова).

Трудности в управлении часто связаны с информационным избытком или, наоборот, с недостатком информации. Надо отметить, что изобилие и неупорядоченность информации, как и ее отсутствие, затрудняют процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения.

Управленческая информация может быть распределена по различным признакам: по времени -- ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления -- аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления -- внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению -- директивная, ознакомительная, рекомендательная.

Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда.

Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой -- позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9--11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое в свою очередь предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система характеризуется уровнем достигнутых результатов.

Отражая диалектическую природу педагогических явлений, их целостный характер, компоненты педагогической системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система характеризуется:

· совокупностью системообразующих факторов,

· условиями функционирования,

· структурными и функциональными компонентами.

Системообразующие факторы представлены целями и результатами; условия функционирования -- социально-педагогическими и временными условиями; структурные компоненты -- управляющей (педагогическим коллективом) и управляемой (ученическим коллективом) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональные компоненты -- педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием.

Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий для формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.

Системообразующие факторы педагогической системы. Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленная на гармоничное развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы -- сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую и другую культуру личности. Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективного управления является умение руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.

Результаты, как системообразующий фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах.

Социально-педагогические и временные условия функционирования педагогической системы. Под социально-педагогическими условиями функционирования педагогической системы понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. В управлении школой принято выделять как минимум две группы условий: общие и специфические. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические условия. К специфическим -- особенности социально-демографического состава учащихся, местонахождение школы -- городская или сельская; материальные возможности школы, оборудование учебно-воспитательного процесса; воспитательные возможности окружающей среды. Существенным показателем эффективности педагогического процесса является характер морально-психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогизации родителей учащихся.

Временная характеристика педагогической системы складывается из трех взаимосвязанных периодов, обусловленных особенностями возрастного, индивидуально-психологического развития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы:

· начальное общее -- 1 --3 (4) кл.;

· основное общее -- 4 (5)--9 кл.;

· среднее (полное) общее образование -- 10 (11) кл.,

охватывающих в общей сложности 11 лет совместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего образования решает свои специфические задачи, но общая направленность деятельности подчинена основной цели -- развитию личности школьника.

Системообразующие факторы, социально-педагогические в временные условия определяют особенности взаимодействия структурных и функциональных компонентов.

Структурные компоненты педагогической системы. Одним из основных определяющих структурных компонентов педагогической системы школы является деятельность педагогического коллектива и его руководителей или управляющей системы.

Анализ практики и специальных исследований показывает, что коллектив педагогов может эффективно достигать целей при условии не только расширения их функций, но и при их обоснованной дифференциации и координации. Так возникает проблема уровней управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями управления.

Первый уровень -- директор школы, назначаемый государственным органом или выбранный коллективом; руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений. Этот уровень определяет стратегические направления развития школы.

Второй уровень -- заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный за организацию общественно полезного труда, старшие вожатые, помощник директора школы по административно-хозяйственной части, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении.

Третий уровень -- учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности. К этому уровню могут быть отнесены и педагоги, взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, с учреждениями дополнительного образования.

Четвертый уровень -- учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками. Ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и субъектом своего развития.

Из приведенной иерархической схемы взаимодействия видно, что каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.

Основное место в управляемой системе принадлежит ученическому коллективу, в котором также можно выделить два уровня управления по вертикали: общешкольный коллектив и классные коллективы. По горизонтали управляемая система представлена ученическими общественными организациями, спортивными секциями, творческими объединениями, кружками, бригадами и т.д. Управляемая система отражает единство и многообразие видов деятельности (учебной, исследовательской, спортивной, художественно-эстетической, общественно полезной), в которых участвуют школьники.

Содержание как структурный компонент целостного педагогического процесса определяется целями, стоящими перед общеобразовательным учреждением -- гимназией, лицеем, колледжем, школой с классами углубленного изучения некоторых предметов или общеобразовательной школой. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе государственных образовательных стандартов, включающих федеральный, региональный и школьный компоненты, а также Уставом общеобразовательного учреждения.

Многообразие форм организации целостного педагогического процесса отражает многообразие видов совместной деятельности учителей и учащихся: учебной, исследовательской, общественно полезной, эстетической, спортивной.

Методы организации целостного педагогического процесса должны отражать организационное, функциональное и информационное единство системы. Поэтому наряду с методами убеждения, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания учитель должен владеть методами сбора и обработки информации, проведения диагностики индивидуального развития, коррекции и др.

Таким образом, выделение системообразующих факторов, социально-педагогических и временных условий, структурных компонентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию педагогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной корректировки каждого компонента в зависимости от целей деятельности образовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты должны быть постоянно в поле зрения организаторов и руководителей педагогической системы.

Структурные компоненты не существуют сами по себе, они вплетены в деятельность учителя, обеспечивают достижение образовательных целей и образуют при этом функциональные компоненты педагогической системы. Функциональные компоненты: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, контроль, регулирование и корригирование -- отражают педагогический процесс в движении, изменении, определяя логику его развития и совершенствования.

Вопросы и задания

11. Что такое управление, внутришколъное управление и внутришкольный менеджмент?

12. Назовите основные признаки государственного управления образованием.

13. Чем характеризуется общественное управление образованием?

14. Раскройте содержание деятельности общественных органов управления в школе.

15. Что означает система принципов управления педагогическими системами? В чем выражается их взаимосвязь и взаимодействие?

16. Дайте характеристику основных компонентов школы как системы и объекта научного управления.

3.2 Управленческая культура руководителя школы. Педагогический анализ во внутришкольном управлении

Управленческая культура людей, занятых в сфере образования, является частью их профессионально-педагогической культуры. Психолого-педагогические исследования проблем педагогической культуры последних лет раскрывают ее в категориях педагогических ценностей, педагогических технологий и педагогического творчества.

Управленческая культура руководителя школы представляет собой меру и способ творческой самореализации личности руководителя школы в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в управлении школой.

Компонентами управленческой культуры являются:

Ш аксиологический,

Ш технологический,

Ш личностно-творческий.

Аксиологический компонент управленческой культуры руководителя школы образован совокупностью управленческо-педагогических ценностей, имеющих значение и смысл в руководстве современной школой. Имеющие в настоящий момент большую значимость для эффективного управления знания, идеи, концепции и выступают в качестве управленческо-педагогических ценностей.

Технологический, компонент управленческой культуры директора школы включает в себя способы и приемы управления педагогическим процессом. Технология внутришкольного управления предполагает решение специфических педагогических задач.

Личностно-творческий компонент управленческой культуры директора школы раскрывает управление педагогическими системами как творческий акт. При всей заданности, алгоритмичности управления деятельность руководителя школы является творческой.

Управление учебным заведением осуществляют директор и его заместители, функциональные обязанности, порядок назначения или избрания которых определяется Уставом общеобразовательной школы или другого учебного заведения. Первостепенная роль в управлении учебно-воспитательным процессом принадлежит директору школы, как правило, имеющему опыт педагогической работы не менее трех лет, положительно зарекомендовавшему себя на учительской должности и обладающему необходимыми организаторскими способностями.

В самом общем виде функциональные обязанности директора школы определены Типовым положением об общеобразовательном учебном учреждении, на основании которого каждое общеобразовательное учреждение разрабатывает свой Устав.

Директор общеобразовательного учебного заведения выполняет следующие функциональные обязанности:

· несет ответственность перед государством и обществом за соблюдение требований и охраны прав детей, планирует и организует учебно-воспитательный процесс, осуществляет контроль за его ходом и результатами, отвечает за качество и эффективность работы учебного заведения;

· представляет интересы учебного заведения в государственных и общественных органах;

· создает необходимые условия для организации внешкольной и внеклассной работы;

· проводит подбор заместителей директора, определяет их функциональные обязанности, осуществляет расстановку педагогических кадров учебного заведения с учетом мнения педагогического коллектива, учащихся и родителей (лиц, их заменяющих), назначает классных руководителей;

· принимает на работу и увольняет педагогический, административный, учебно-воспитательный и обслуживающий персонал учебного заведения;

· организует в установленном порядке рациональное использование выделяемых учебному заведению бюджетных ассигнований;

· по согласованию с советом учебного заведения устанавливает надбавки к заработной плате творчески работающим учителям;

· создает условия для творческого роста педагогических работников учебного заведения, применения ими передовых форм и методов обучения и воспитания, осуществления педагогических экспериментов;

· несет ответственность за свою деятельность перед соответствующим органом управления образованием.

Указанные функциональные обязанности директора школы существенно дополняются в Уставе школы в зависимости от типа школы, территориального расположения, состава учащихся и особенностей педагогического коллектива, сложившейся системы в работе с родителями и общественностью. В поле зрения директора школы находятся вопросы, связанные с ученическим самоуправлением, профориентацией, работой с родителями. В пределах своей компетенции директор школы от имени образовательного учреждения заключает договоры и осуществляет другие действия, направленные на реализацию права владения, пользования и распоряжения имуществом школы.

Руководство отдельными направлениями работы в школе возлагается на заместителей директора:

ы заместители по учебно-воспитательной работе,

ы организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы,

ы заместители директора школы по научно-исследовательской работе,

ы заместитель по профильным классам или по классам с углубленным изучением отдельных предметов,

ы заместитель или помощник директора школы по хозяйственной части.

Заместители директора по учебно-воспитательной работе отвечают за организацию педагогического процесса, за выполнение образовательных программ и государственных образовательных стандартов; осуществляют контроль за качеством знаний учащихся и их поведением; регулируют учебную нагрузку учителей и учеников, составляют расписание занятий; руководят методической работой в школе, внедрением педагогических инноваций, стимулируют деятельность учителей по повышению педагогической культуры. Обязанности заместителей директора школы определены в Уставе школы, где обосновывается распределение функциональных обязанностей между несколькими заместителями по учебно-воспитательной работе.

...