Історія світової дошкільної педагогіки

Размещено на http://www.Allbest.ru/

1. Методологічні основи історії світової педагогіки

План

1. Предмет історії світової педагогіки та підходи щодо його трактування

2. Основні принципи побудови історії дошкільної педагогіки як науки та її завдання. Поєднання ретроспективи та перспективи в історико-педагогічному дослідженні

3. Періодизація світового історико-педагогічного процесу та джерела дослідження історико-педагогічних явищ

1. Виховання як суспільне явище виникло з появою людства і змінювалось протягом всієї історії суспільства, в залежності від змін суспільно-економічних формацій. Розвиток суспільства і зміни у відносинах між людьми завжди знаходили своє відображення в практиці освіти, навчання і виховання підростаючих поколінь, у меті та завданнях школи, в педагогічних теоріях і системах. Освіта, навчання і виховання - процеси соціальні, історично зумовлені, в яких завжди відображаються цілі та інтереси панівних класів суспільства, а також їх політичних партій. Щоб правильно зрозуміти закономірності цих процесів, необхідно знати історію розвитку освіти, виховання, школи та педагогічних теорій від найдавніших часів до наших днів.

Відомий німецький історик педагогіки К. Шмідт говорив, що лише той в змозі зрозуміти істинну науку сучасної педагогіки, хто сам вжився в історію педагогіки. Вона вчить бути об'єктивним, правильно оцінювати думки, що циркулюють в літературі. Вона допомагає усвідомлювати, що багато з того, що приймається тим чи іншим дослідником за своє нове, оригінальне творіння, давно вже існувало раніше і робилося часом чи намічалося ще вірніше і краще, ніж сьогодні, чи, навпаки, визнане неправильним, давно засуджене багаторічним досвідом. Педагогіка без її історії те ж саме, що будівля без фундаменту. Відсутністю твердих знань з історії педагогіки можна пояснити немало помилок в діяльності педагогів-практиків і вчених-педагогів.

Історія педагогіки - наука про розвиток теорії і практики освіти, навчання і виховання підростаючих поколінь від найдавніших часів до сучасності. Історія педагогічної науки досліджує зародження та еволюцію педагогічної думки.

Російський вчений і педагог Лев Толстой займався питанням: для чого вивчають історію педагогіки. Він підкреслював, що тільки історія педагогіки може дати позитивні дані для самої науки педагогіки.

Вивчення історії педагогіки має велике освітнє і виховне значення для студентів педагогічних навчальних закладів - майбутніх вчителів і вихователів, а також для всіх працівників народної освіти. Знання з історії педагогіки розширюють кругозір, дають змогу творчо використовувати передовий педагогічний досвід минулого, застерігають від некритичного сприймання хибних педагогічних теорій, допомагають у розв'язанні відповідальних завдань, які стоять перед школою.

Історія педагогіки - це критично перевірена і теоретично висвітлена система педагогічного досвіду людства

Історія педагогіки -- одночасно і педагогічна, і історична наука. Історична точка зору полягає в описанні, у відкритті того, що було і як було. Історик прагне відповісти на питання: що? яке? як? коли? Педагог же прагне пізнати особливості розвитку і суспільні функції освітніх явищ та педагогічних поглядів, а також проаналізувати їх, оцінити їх слушність, встановити, чи були вони виразом прогресу, чи актуальні сьогодні. При цьому педагог прагне до пізнання не через саму історичну цікавість, а, і це головне, щоб поглибити свою педагогічну ерудицію, краще зрозуміти напрямки розвитку школи і педагогічної думки, орієнтуватися в сучасних освітніх тенденціях, шкільних системах і педагогічних теоріях. Тому педагога не все однаково цікавить в освітній минувшині. Якщо історик може твердити, що все важливо, і може дійти до дріб'язкового хронологічного вивчення минулого, то педагог, як правило, займає вибіркову позицію, цінну, «утилітарну» з педагогічної точки зору.

Як окрема галузь знань історія педагогіки зародилася в другій половині XVII ст., однак її розвиток припадає на другу половину XIX ст. і наступне століття. Серед першопрохідців-істориків педагогіки насамперед слід назвати француза К. Фльорі («Про вибір і метод учбових занять», 1686), німців К. Мангельсдорфа («Спроба викладу того, що протягом тисячоліть говорилося і робилося в галузі виховання», 1779), Ф. Рухкопфа («Історія шкільної і виховної справи в Німеччині», 1794), К. Шмідта («Історія виховання від його виникнення до нашого часу», 1902).

Протягом більш як століття історія педагогіки розвивалась не як історія науки про виховання, оскільки її в сучасному розумінні ще не існувало, а як історія практики виховання і освіти, з одного боку, і як виклад поглядів на виховання тих чи інших мислителів -- з другого.

В Україні історія педагогіки почала розроблятися з середини XIX ст. Увагу вітчизняних дослідників привертали як історія зарубіжної, так і історія школи і освіти в Україні. В цей час виходить багато перекладних праць з історії педагогічної думки зарубіжних авторів. Вітчизняна історія педагогіки кінця XIX -- початку XX ст. представлена незначною кількістю робіт дослідницького характеру, інші ж страждали описовістю, відсутністю аналітичності.

Як окремий предмет викладання історія педагогіки входить в програму педагогічних закладів з другої половини XIX ст.

Об'єкт досліджень історії світової педагогіки - закономірність розвитку в єдності теорії і практики виховання, освіти та навчання у всіх народів в різні епохи та виявлення на цій основі їхніх тенденцій в майбутньому.

Предметом історії педагогіки є вивчення історичних закономірностей розвитку виховання, школи і педагогічної думки в різні історичні періоди з найдавніших часів до наших днів.

Тут слід звернути увагу на три принципово важливі особливості.

По-перше, на послідовність слів: виховання, школа і педагогічна думка, яка зовсім не випадкова. Як буде показано далі, у такій послідовності і відбувався складний процес їх становлення і розвитку. По-друге, на те, що виховання, школа і педагогічна теорія розглядаються в процесі їх взаємозв'язку і розвитку. По-третє, історія педагогіки вивчає історичні закономірності цього розвитку, тобто намагається встановити все, що є спільним для виховання, школи і педагогічної думки в різні історичні періоди.

2. Основні принципи побудови історії педагогіки:

1. Принцип історизму, що передбачає:

- вивчення будь-якого явища в процесі його виникнення, становлення і розвитку,

- розгляд педагогічних явищ стосовно конкретної історичної епохи, соціально-економічних особливостей цієї епохи, що детермінують зміст, методи і організацію навчально-виховного процесу.

Багато дослідників, прагнучи «актуалізувати» свою роботу, намагаються встановити безпосередні зв'язки між явищами, фактами, поглядами віддалених від нас епох і сучасністю, проводять неправомірні історичні паралелі, затрачають час і зусилля на пошуки у педагогів минулого висловлювань, що обґрунтовують сучасні ідеї, посилаються на поняття і факти з минулого, лише зовнішньо схожі з сучасними. Зовсім ігнорується той факт, що багато термінів і понять, що зустрічаються в літературі минулих століть, при всій їх подібності на сучасні мали зовсім інше трактування і в ході історичного розвитку суттєво змінили свій зміст.

Історичний підхід до педагогічних явищ передбачає врахування низки моментів, а саме: соціально-економічні особливості епохи, що детермінує зміст, методи і організацію навчально-виховного процесу, а також напрям шляхів пошуків їх зміни, а звідси -- виникнення тих чи інших педагогічних теорій і концепцій; вплив у кожну епоху успіхів загальнонаукового прогресу на концепції виховання і педагогічної теорії; еволюцію і трансформацію ідей, концепцій, теорій, понять і термінів; виділення тенденцій розвитку.

2. Принцип системності, що передбачає:

- розгляд фактів і явищ виховання і навчання в рамках всієї шкільної системи і шкільних традицій відповідної епохи;

- аналіз ідей, висловлювань, теорій педагогів минулого в рамках їх цілісних концепцій виховання;

- вивчення педагогічних систем минулого в системі конкретних соціальних відносин, політичного ладу, суспільних та ідеологічних поглядів із врахуванням боротьби між окремими їх напрямками.

3. Принцип науковості, що передбачає об'єктивність дослідника, вимагає від нього неупередженого ставлення до всіх етапів розвитку виховання, школи і педагогічної думки. В період розвитку демократії, коли дано імпульс творчому мисленню, необхідно осмислити минуле з позиції глибшого, справедливішого і чеснішого підходу до тих подій, які ми переживаємо.

4. Принцип партійності, передбачає виявлення в педагогічних ідеях і концепціях минулого відбиття класових, політичних інтересів окремих соціальних груп, завжди ставлячи питання «Кому це вигідно?».

Основні завдання історії дошкільної педагогіки як науки:

Ш отримання достовірних наукових знань про закономірності розвитку різних педагогічних явищ і трансформацію різних педагогічних теорій, обумовлених цими явищами;

Ш аналіз боротьби прогресивних і консервативних тенденцій в розвитку педагогіки;

Ш розкриття з наукових позицій причин якісних змін в розвитку педагогіки;

Ш встановлення шляхів, якими йшов процес формування нового теоретичного змісту педагогічної науки (генезис прогресивних начал педагогічної теорії).

Як предмет педагогічної освіти, історія дошкільної педагогіки відіграє важливу роль у професійній підготовці майбутніх вихователів, розв'язуючи такі завдання:

Ш ознайомлення студентів з основними шляхами та закономірностями історичного розвитку дошкільництва і педагогічної думки;

Ш озброєння майбутніх вихователів методом конкретно-історичного аналізу педагогічних явищ і фактів;

Ш ознайомлення з сучасними формами виховання і педагогічними течіями через їх історичний родовід;

Ш формування критичного ставлення до педагогічної спадщини минулого, що буде утримувати майбутнього педагога від консерватизму і рутини, а також від псевдоноваторства в роботі;

Ш виховання любові до педагогічної професії, формування ідеалу педагога на основі яскравих прикладів життя відомих педагогів (Коменський, Песталоцці, Ушинський, Макаренко тощо) і формування основ педагогічної майстерності;

Ш розширення у студентів загальнопедагогічного кругозору.

Історія дошкільної педагогіки дає змогу зрозуміти зв'язок педагогічних явищ із суспільно-культурними відносинами епохи і країни, виробляє історичну перспективу, дозволяє глибше, критичніше і всебічніше оцінити стан освітніх і педагогічних систем і прагнень сучасності, збуджує живе зацікавлення педагогічними проблемами, прищеплює культ педагогічних традицій, може служити засобом формування почуття патріотизму та інтернаціоналізму.

3. Існують три основних підходи до періодизації світового історико-педагогічного процесу:

1. тематично-хронологічний - розгляд тем, які засновані на причинно-наслідкових зв'язках, в певній системі і хронологічній послідовності. Це найпоширеніший підхід, використовується у вузах.

Етапи:

- виховання в первісному суспільстві;

- виховання, школа і зародження педагогічної думки в рабовласницькому суспільстві;

- виховання, школа і педагогічна думка при феодалізмі;

- домонокапіталістичний капіталізм і т. д.

2. проблемно-хронологічний - дослідження може будуватися навколо великих проблем, наприклад:

- вчення про природовідповідність;

- проблема цілей і шляхів формування особистості.

3. формаційний підхід (найбільш масштабний, побудований на полі регіональних узагальненнях). Має структурно-логічну архітектоніку, тобто пропонується такий поділ:

- історичний розвиток педагогіки (виховання) в первісному суспільстві і стародавньому світі (до IY-Y ст. нашої ери);

- школа і педагогіка в середньовічній історії людства (Y - перша половина XYII ст.);

- світовий історико-педагогічний процес від англійської революції XYII ст. до 1917 р. - в період нової історії людства;

- новітня історія світової педагогіки і школи.

Джерела історії педагогіки

	Прямі	Непрямі
Предметні		Залишки засобів праці. Твори образотворчого мистецтва.
Письмові	Твори видатних педагогів. Архівні матеріали. Педагогічна преса.	Праці з історії, історії літератури, історії культури, мемуари педагогів, художньо-педагогічна література.
Етнографічні		Культура і побут. Етногенез. Розселення та культурно-побутові зв'язки.
Лінгвістичні	Походження і розвиток основних педагогічних понять.	Розвиток мови.
Усні		Педагогічний фольклор (казки, байки, легенди, пісні, приказки).
Кіно-, фоно-, фотоматеріали	Документальне кіно, хроніка, відео- та аудіо записи.	Художні кінофільми.

Комплексне використання цих джерел дає змогу давати достовірну, об'єктивну оцінку різноманітним явищам.

Історія західноєвропейської дошкільної педагогіки

Витоки теорії і практики дошкільного виховання в Західній Європі простежуються ще за стародавніх часів. В умовах первісного суспільства виховання дітей з наймолодшого віку бу ло однаковим для всіх представників роду, різнилося воно лише за статевою ознакою. Виховні функції у первісних племенах було покладено на людей похилого віку, які готували дітей до життя та праці. Зародки теорії дошкільного виховання спостерігаємо вже в Стародавній Греції. У практиці спартанського та афінського виховання вперше визначено вікову періодизацію навчання і створено систему виховних та освітніх закладів, які відповідали їй. Вік до 7 років визначений як період сімейного виховання, спрямованого на фізичне загартування дітей, формування в них моральних якостей, підготовку до майбутнього дорослого життя. Ідеї всебічного розвитку дітей, його періодизації, принцип природовідповідності вперше обrрунтували давньогрецькі філософи Демокріт, Платон і Арістотель, які у своїх філософських трактатах сформулювали положення про завдання і значення виховання дітей з раннього віку, їх гармонійний розвиток, роль дитячих ігор тощо.

В епоху Відродження (ХУ-ХУІ ст.) у Західній Європі зароджуються ідеї гуманістичної педагогіки. Педагоги-гуманісти Вітторіно де Фельтре (1378-1446), Франсуа Рабле (1494-1553), Мішель Монтень (1533-1592), Еразм Роттердамський (1469-1536) уперше сформулювали вимоги гуманного підходу до дітей, розвитку їхніх природних сил, забезпечення права на радісне життя, відпочинок тощо.

Творцем педагогічної теорії в галузі дошкільного виховання по правy вважають великого чеського педагога Яна Амоса Коменського. Його неперевершені праці «Материнська школа», «Велика дидактика», «Видимий світ у малюнках» відіграли визначну роль у становленні дошкільної педагогіки. Я.А. Коменський чітко визначив мету й завдання виховання дітей до 6 років, розробив програму розвитку в них умінь та навичок із різних галузей знань, фізичного та морального виховання, сформулював вимоги до батьків та дорослих щодо їх ставлення до дітей.

Особливе місце у педагогічній системі Я. А. Коменського відведено визначенню методів початкового сімейного виховання, питанням підготовки дітей до навчання в школі. Незважаючи на певні суперечності у світогляді Я.А. Коменського, його гуманістична педагогіка знайшла прихильників у всьому світі.

Проблеми раннього виховання посідають значне місце у педагогічних системах Дж. Локка та Ж.-Ж. Руссо.

У праці «Думки про виховання» Джон Локк наголошує на винятково важливій ролі виховання в ранньому віці. Головний акцент зроблено на вихованні характеру маленьких дітей, привчанні їх до різних умов життя, навчання ощадливого ставлення до речей та іграшок. Дж. Локк категорично застерігає проти тілесних покарань, наголошуючи, що «рабська дисципліна виховує раба».

Французький педагог і мислитель Жан-Жак Руссо у праці «Еміль, або Про виховання» сформулював основні педагогічні підходи до природовідповідного, вільного виховання. Він визначив перші періоди життя - від народження до 2 років та від 2 до 12 років - як найважливіші у розвитку природи дітей, виступав захисником свободи дитини, вважаючи, що її повноцінний розвиток забезпечується силами природи.

Великого значення Ж.-Ж. Руссо надавав розвиткові сенсорики дітей, формуванню Їхньої допитливості, ініціативи у набутті знань, привчанню до праці. Його педагогіка знайшла багато послідовників, передусім у сфері вільного виховання дітей, і вплинула на розвиток дошкільної педагогіки в різних країнах.

Велику роль у розвитку елементарної освіти дітей народу відіграла педагогічна діяльність і педагогічна теорія Йоганна Генріха Песталоцці, який у працях «Як Гертруда вчить своїх дітей», «Книга для матерів» та інших розкрив значення перших років життя дитини для формування особистості. Він вважав, що «година народження дитини є першою годиною її навчання». Й.Г. Песталоцці розробив програму та методику початкової освіти дітей, зокрема дошкільного віку. Теорія навчання і розвитку дітей за допомогою всіх органів чуття та з використанням спеціально розробленого дидактичного матеріалу заклала основу для подальшого розроблення принципу наочності в роботі з дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку.

Фрідріх Фребель був першим у Німеччині організатором дитячого caдкa, - дошкільного закладу для дітей від 3 до 7 років. В основу роботи дитячого садка, який він відкрив у 1837 р. У м. Бланкенбург, було покладено ідею природовідповідності: нео6хідність спиратися на природу дитини, її вікові та індивідуальні особливості. Згідно з цим принципом Ф. Фребель розробив систему ігор та занять, спеціальне обладнання для них, пристосоване до віку дітей, дидактичний матеріал під назвою. Дарунки для дитячих ігор тощо. Він перший організував підготовку педагогів для дитячих садків, так званих садівниць, основу якої становили розроблені ним теорія й методика роботи з дітьми.

Теоретичні засади педагогіки Фребеля побудовано на визнанні провідної ролі виховання у розвиткові дітей. Головною рушійною силою розвитку дитячих інстинктів (пізнання, діяльності, творчості, релігійного) є гра як діяльність, найтиповіша для дошкільного віку. Ф. Фребель розробив цілісну теорію та методику дошкільного виховання, яка в подальшому дала поштовх розвиткові ідей громадського дошкільного виховання у багатьох країнах світу, зокрема в Україні та Росії. Дитячі садки, створені за системою Фребеля в другій половині ХІХ - на початку ХХ ст. (Л.С. Симонович - у Росіі. С.Ф. Русова - в Украіні та ін.), запроваджували його методику використовуючи її водночас до умов життя та культурних традицій своїх країн.

Теорія і методика Ф. Фребеля, актуальні й понині, заслуговують на подальшу розробку та широке впровадження у практику дошкільної освіти.

Досвід організації .шкіл для маленьких дітей. мав місце в педагогічніїі діяльності соціаліста-утопіста ХІХ ст. Роберта Оуена. Створені ним навчально-виховні заклади для дітей робітників були покликані спрняти всебічному розвитку дітей, підготовці їх до виробничої праці, участі в соціальному житті суспільства. Р. Оуен сформулював вимоги до вихователів, які займаються вихованням маленьких дітей: цим людям має бути притаманне почуття любові до дітей, прагнення докласти зусиль до Їхнього розвитку. привчання до колективного життя, спільної праці. Таким чином, погляди Р. Оуена були спрямовані на майбутнє суспільство.

Значна увага приділялася розвитку ідей громадського дошкільного виховання у країнах Європи з другої половини ХІХ та впродовж ХХ ст.

Розвиток капіталістичного виробництва, масове залучення до нього жінок та дітей зумовили потребу в створенні виховних установ, де утримувалися б діти з дошкільного віку. Тому в першій половині хх ст.

Були створені «Будинки дитини» в Італії, дитячі садки у Німеччині, спецшколи у Польщі та ін., метою діяльності яких був усе6ічний розвиток дітей у дошкільний період та пiдгoтoвка їх до школи, до майбутнього життя та праці загалом.

Організатором громадськогодошкільного виховання у Франції була Поліна Kepгомар, яка надавала великого значення створенню материнських шкіл, розробці програм для роботи з дошкільниками. Особлива роль, на іі думку, належала так званим пpeдметним урокам, спостереженням дітей за навколишнім життям, природою, а також організаціі діяльності дітей.

Бельгійський учений-психолог, лікар Овід Декролі розробив наукові засади розвитку дітей, спираючись на закономірності пере6ігу психічних процесів, здатність до сприймання, гнучкість уяви тощо. Виходячи з цього, він створив програму розвитку дітей на основі комплексів, побудованих на так званих центрах інтересів.

Особливо визначна роль у розвитку та поширенні ідей громадського дошкільного виховання у першій половині ХХ ст. належить італійському педагогу Марії Монтессорі. Перша в Італії жіика - доктор медицини створила в Римі, а згодом в інших містах Італії, а також в інших країнах Європи систему Будинків дитини для дітей робітників, де реалізувала розроблений нею метод Монтессорі. В основу цього методу покладено три головні засади: виховання має бути вільним, індивідуальнимl і спиратися на результати сnостережень за дитиною. Характерною ознакою педагогіки М. Монтессорі є зосередження уваги на сенсорному розвитку дітей. З цією метою вона створила дидактичну систему, спрямовану на оволодіння дітьми основними числовими, геометричними, просторовими уявленнями. Багато уваги М. Монтессорі приділяла підготовці виховательок, яких вона називала вчительками, а6о керівницями. Педагог, на думку М. Монтессорі, передусім експериментатор, і не повинен нав'язувати вихованцям ті чи ті знання, а має керувати процесом їхнього розвитку, надаючн необхідний дидактичний маеріал.

Нині метод М. Монтессорі визнано в усьому світі. Ідеї італійськоо педагога популяризуються, за цим методом працюють школи і дошкільні заклади.

У ХХ ст. також набули поширення педагогічні системи представників так званої нової школи, зокрема французького педагога С. Френе та австроугорського вченого, представника антропософії Р. Штейнера. У творах Cелестена Френе «Нова французька школа», «Звернення до батьків», «Моральне та громадянське виховання», «Формування особистості» подано систему виховиих впливів на розвиток особистості дитини, серед яких значне місце посідають праця та гра.

Педагогічні ідеї С. Френе, спрямовані переважно на організацію навчально-виховної роботи в школі, певним чином вплинули на організацію педагогічного процесу в сучасних дошкільних навчальних закладах.

Рудольф Штейнер побудував свою педагогічну теорію і практику на засадах учення про єдність людського тіла, душі і духу. Він засновник вільної вальдорфськоі школи, діяльність якої грунтувалася на положенні про процес розуміння та пізнання людини. Р. Штейнер широко пропaгyвав ідеї вальдорфської педагогіки в країнах Європи, виступав з лекціями перед педагогами, лікарями, батьками.

Наприкінці ХХ ст. педагогічні системи С. Френе та Р. Штейнера почали застосовуватися в Україні та Росії.

Загалом класична західноєвропейська дошкільна педагогіка, починаючи від педагогічної системи Я.А. Коменського і закінчуючи педагогікою М. Монтессорі та вальдорфською педагогікою, значною мірою вплинула на розвиток вітчизняноі педагогічноі думки й досі має неа6ияке значення для сучасної теорії та практики дошкільнаі освіти.

У творах Cелестена Френе «Нова французька школа», «Звернення до батьків», «Моральне та громадянське виховання», «Формування особистості дитини і підлітка» та інших подано систему виховиих впливів на розвиток особистості дитини, серед яких значне місце посідають праця та гра.

Педагогічні ідеї С. Френе, спрямовані переважно на організацію навчально-виховної роботи в школі, певним чином вплинули на організацію педагогічного процесу в сучасних дошкільних навчальних закладах.

Рудльф Штейнер побудував свою педагогічну теорію і практику на засадах учення про єдність людського тіла, душі і духу. Він засновник вільної вальдорфськоі школи, діяльність якої грунтувалася на положенні про процес розуміння та пізнання людини. Р. Штейнер широко пропaгyвав ідеї вальдорфської педагогіки в країнах Європи, виступав з лекціями перед педагогами, лікарями, батьками.

Наприкінці ХХ ст. педагогічні системи С. Френе та Р. Штейнера почали застосовуватися в Украіні та Росії.

Загалом класична західноєвропейська дошкільна педагогіка, починаючи від педагогічної системи Я.А. Коменського і закінчуючи педагогікою М. Монтессорі та вальдорфською педагогікою, значною мірою вплинула на розвиток вітчизняної педагогічної думки й досі має неа6ияке значення для сучасної теорії та практики дошкільної освіти.

2. Педагогічна спадщина Яна-Амоса Коменського - педагогіка нового часу

План

1. Життя, педагогічна діяльність і світогляд Яна-Амоса Коменського

2. Загальнопедагогічні ідеї Я.А. Коменського

3. Дидактика Я.А. Коменського

1. Я.А. Коменський (1592-1670) - фундатор наукової педагогіки, великий чеський мислитель жив і творив у XVII ст. Це століття в історії Чехії знаменне як століття відкритої боротьби між феодалізмом і капіталістичними елементами, що бурхливо розвивались, боротьби народних мас з феодальним дворянством та католицькою церквою. Протест проти феодалізму часто набирав форму релігійно-демократичного руху. Серед таких демократичних сектанських організацій в Чехії ще з XV ст. була община таборитів, що була спрямована проти німецького дворянства і католицької церкви, що гнітили чеський народ. У своїх творах («Велика дидактика», «Материнська школа» (обидві 1632), «Видимий світ у малюнках» (1658) та ін.) значне місце відводив проблемам дошкільного виховання. Створив учення про материнську школу -- сімейне виховання дітей до 6 років, розробив зміст і методику дошкільного виховання дітей: фізичного, морального та розумового. Особливу увагу приділяв питанням підготовки дітей до школи. Незважаючи на обмеженість деяких педагогічних засад Я. А. Коменського (вимога релігійного виховання дітей та ін.), вчення його про материнську школу й досі не втратило актуальності. По-сучасному звучать його вимоги -- любити дітей, оберігати їх від шкідливих впливів, забезпечувати всебічний розвиток їх і підготовку до життя. «Материнську школу» Я. А. Коменського справедливо вважають першим в історії підручником з дошкільної педагогіки. Спільними зусиллями феодальної реакції община таборитів була розгромлена в І половині XV ст. Рештки її утворили общину "чеських" (богемських) братів, до складу якої входили ремісники і селяни. Ця община згуртувала патріотів, що боролися за свободу і незалежність чеського народу. Одним з вождів общини був Ян-Амос Коменський. Рано залишившись без батьків, він за рахунок общини здобув середню і вищу освіту, після чого був виборним священиком общини і очолив її братську школу. Коменський брав активну участь у боротьбі з засиллям німецького дворянства і католицької церкви. Під час тридцятилітньої війни (1618-1648) він переслідувався і вимушений був покинути разом із частиною общини і поселився в польському місті Лешно, де керував братською школою, а потім був обраний єпископом. Під час переслідувань Коменський не раз втрачав своє майно, загинув ряд рукописів творів Коменського, померли його дружина і діти.

У Лешно в 1631 р. Коменський склав книгу для навчання "Відкриті двері до мов усіх наук", а у 1632 р. було завершено його основний твір "Велика дидактика", які зробили ім'я Коменського відомим в усьому світі. Протягом кількох років він керував школою в Угорщині (1650-1654), куди також був запрошений як відомий педагог. Тут він уклав підручник "Видимий світ у малюнках"(1654) - перший підручник, побудований за принципом наочності. коли у 1656р. під час шведсько-польської війни м. Лешно було спалене, Коменський знайшов собі притулок в Нідерландах, в Амстердамі, де написав 7 томів величезної праці "Загальна порада про виправлення справ людських" (понад 3000), в якій накреслив гуманну і демократичну програму реформи людського суспільства (Пансофія - загальна мудрість, Пампедія - загальне виховання, Панглотія - загальна мова, Панортозія - загальне управління тощо). Тут він висловлює ідею створення міжнародних організацій, які турбувалися б про збереження миру в усьму світі і про розповсюдження освіти серед усіх народів. Підсумок свого життя Коменський підвів у праці "Єдино необхідне" (1662). Помер Коменський у 1670 р. і похований поблизу Амстердама.

В його світогляді відбилися суперечності перехідного періоду від феодалізму до капіталізму.

Характерні риси світогляду Коменського:

демократизм, запозичений ним у сектантських рухів XV-XVII століття, що проявлявся у глибокій симпатії до трудящих і негативному ставленні до дворянства і католицької церкви;

гуманізм, життєрадісність, оптимізм, що склалися під впливом епохи Відродження;

сенсуалізм, запозичений у філософа Ф. Бекона, згідно з який вихідним началом пізнання є відчуття, досвід: "Немає нічого у свідомості, чого б не було попередньо у відчуттях";

релігійність, вихідним положенням якого є теза Коменського про те, що назвав себе Бог початком і кінцем всіх речей, з нього ж, ним же і в ньому ж вся сутність. Коменський вважає, що вся природа і людина створені Богом.

В світогляді Коменського можна спостерігати суперечності:

між сенсуалізмом і релігійністю;

між демократизмом і просвітительством.

Двоїстий характер світогляду Коменського обумовив двоїстість його підходу до вирішення основних питань педагогіки.

Я.А. Коменського називають Ньютоном педагогіки, Коперніком педагогіки, Колумбом педагогіки, учителем народів, батьком народної педагогіки. Коменський ставив і розв'язував найважливіші педагогічні проблеми виходячи з власної педагогічної практики, з тривалих спостережень над нею, зводив своє педагогічне вчення, ґрунтуючись на практиці і теорії виховання у всіх народів і часів (антична педагогіка, педагогічні ідеї соціалістів-утопістів, єзуїтські школи, школи братств тощо). Велика заслуга Коменського полягає в тому, що в своїх творах він дає такі фундаментальні вказівки, які далеко випередили практику свого часу. Вчення Коменського зберігає свою актуальність і в наш час.

2. Класична праця Коменського "Велика дидактика"(1632) послідовно і систематично висвітлює майже всі основні проблеми навчання і виховання. Праця складається з 33 розділів. Перші 12 розділів становлять собою загальнопедагогічну частину "Великої дидактики". Розділи 13-14 характеризують основи для створення нових шкіл. Наступні 15-19 розділи розкривають основи загальної дидактики, 20-25 присвячені частковій дидактиці окремих видів освіти, 26 - "Про шкільну дисципліну", 27-32 дають характеристику організації чотириступінчатого влаштування шкіл. 33 розділ підсумковий, присвячений викладанню загальних умов, необхідних для практичного здійснення ідей Коменського.

За Коменським, для кожної педагогічної системи першочерговим є питання про те, що становить собою дитина і які завдання виховання. Коменський у своїх працях багато уваги приділяє розкриттю природи дитини та її здібностей. Розглядяючи питання про те, якими можливостями наділена дитина для того, щоб стати людиною, Коменський завжди виходить з любові до дитини і віри в її сили. "Золото і срібло - речі ненадійні і такі, що швидко проходять, а діти безсмертна - спадщина". Розглядаючи природу дитини, Коменський визнає, що в людині від народження є природні дані у вигляді таланту і різних здібностей, які вдосконалюються і розвиваються шляхом виховання. Коменський, під впливом Аристотеля, вважав, що людина є носієм рослинного, тваринного та інтелектуального чи духовного життя.

Від народження в людині існують чотири задатки: розум, з судженням і пам'яттю, воля, здатність рухатись і мова. Для цих задатків є відповідні органи: мозок, серце, рука і мова. Не пройшов Коменський і повз того, що діти не однакові за своєю природою і за темпами свого розвитку.

Коменський поділяє дітей за їх здібностями і характером на 6 груп:

діти з гострим розумом, допитливі і податливі. Такі діти найбільш придатні до наукових знань; до них потрібний тільки педагогічний підхід, щоб вони не надто поспішали і не переобтяжували себе заняттями;

діти з гострим розумом, але повільні, хоч і слухняні. Вони потребують тільки пришпорювання;

діти з гострим розумом і допитливі, але дикі і вперті. "Таких в школах ненавидять і вважають безнадійними; однак з них нерідко виходять великі люди". Тут потрібен умілий підхід до дитини, інакше "багато талантів гине з вини вихователів";

діти слухняні та допитливі, але повільні і мляві. Їх треба підбадьорювати, щоб вони не занепадали духом. Ніколи до них не слід ставити надто строгі вимоги, ставитись до них доброзичливо і терпеливо. "Нехай вони пізніше прийдуть до мети, зате вони будуть міцніші, як буває з пізніми плодами... І якщо вони раз щось засвоїли, вони не так легко забувають";

діти тупі і, крім того, байдужі і мляві. Щоб їх виправити, потрібні розсудливість і терпіння;

тупі діти із зіпсованою і злобливою натурою. "В більшості ці учні безнадійні".

Коменський в своїх педагогічних працях завжди підкреслює провідну роль виховання у формування людини, хоч не виключає і ролі спадковості і великого значення середовища.

Коменський вважає, що здібності і таланти дитини самі собою нічого не важать, якщо їх не розвивати. Коменський впевнений, що вихованням можна подолати погані нахили, закладені від народження. Вдосконалення ж "природного дару" швидше за все відбувається у школі.

При визначенні мети і завдання виховання Коменський виходить з того, що вони повинні випливати з призначення людини. Він наводить слова Цицерона про те, що "основою всієї держави є правильне виховання молоді", і вказує: "Юнацтво до такої міри має потребу в хорошому вихованні, що, позбавившись його, повинно було б загинути".

Коменський вважає, що основна мета школи - стати майстернею для вироблення з дітей справжніх людей. Це буде в тому випадку, якщо всі будуть:

мудрими розумом;

володіти плавною приємною мовою;

здібними в роботі;

вихованими морально;

благочестиві серцем.

Знати, діяти, говорити - в цьому ціль.

Коменський вперше в історії педагогіки обґрунтовує принцип природовідповідності, який в його педагогічній системі відіграє роль методологічної основи процесу навчання і виховання, а також побудови шкільної системи. Правильне виховання в усьому повинно бути у відповідності з природою в цілому і з віковими особливостями дітей, зокрема.

Коменський вказує, що точний порядок школи слід запозичити від природи, що необхідно виходити зі спостережень над тими процесами, які скрізь проявляє природа в своїх діях. Принцип природовідповідності у Коменського означає побудову навчально-виховного процесу, всієї роботи школи у відповідності з тими ж закономірностями, що мають місце в природі. Принцип природовідповідності спрямований на те, щоб зробити процес навчання більш життєвим і природним, легким і ефективним.

Природовідповідність означає: всі здібності людини повинні враховуватись при вихованні, так як всі задатки утворюють людську природу, то ця вимога може бути сформульована і по-іншому: через виховання і освіту людина повинна стати людиною.

Принципом природовідповідності обґрунтовується демократизм в педагогіці Коменського. Всі, хто народжений людиною, мають одну і ту ж природу. Виходячи з цього уявлення про однаковість людській природи, Коменський вимагає, щоб всі стали освіченими людьми. Таким чином, з рівності людської природи Коменський виводить природовідповідну вимогу того, щоб всі отримували освіту в одній школі (спільній).

Помилковість же розуміння Коменським принципу природовідповідності полягає в тому, що:

він не бачив і не міг за станом науки того часу бачити особливих законів соціального життя, за якими розвивається і виховується людина, механічно ототожнював закони біологічного та соціального життя;

він тлумаив природу пантеїстично, як прояв Бога в будь-якому явищі природи.

Аналіз вчення Коменського показує, що його система виховання і освіти повністю відповідає потребам народу, тобто проникнута ідеєю народності. Це випливає з таких вимог Коменського до виховання:

виховання, освіта і навчання повинні формувати таку гармонійно розвинену, високоморальну людину, яка вище за все ставить благополуччя своєї батьківщини;

освіта повинна бути загальною і обов'язковою;

Навчання рідною мовою повинно лежати в основі освіти;

все навчання і освіта повинні бути спрямовані на виховання людяності, гуманності.

Висунута Коменським ідея народності виховання проникнута духом патріотизму і є вкладом великого педагога в розвиток дійсно демократичного вчення про виховання.

Одним із центральних завдань школи Коменський розглядає підготовку людини до життя. На його думку, людина повинна знати все існуюче для того, щоб бути в змозі панувати над ним і все підпорядковувати своїм цілям.

Піддавши критиці середньовічну школу, Коменський розглядає теорію справжньої освіти. Він вперше в історії педагогіці розробив принципи побудови системи шкільної освіти:

- загальне навчання (“Освіту повинно отримати все юнацтво, за винятком хіба тих, кому Бог відмовив у розумі”);

- рівні права і можливості жінки з чоловіком в навчання і освіті (“На можна уявити будь-яких підстав, щоб і слабу стать цілком усунути від наукових занять. Жінки - теж образ божий, однаково вони обдаровані (часом більше нашої статі) швидким і сприятливим мудрість розумом”);

- викладання і навчання рідною мовою (в той час як вся Європа вчилась латиною: “Нерозумно вчити когось іноземної мови, перш ніж він оволодіє рідною мовою”);

- зв'язок школи з життям (необхідно вивчати життя, речі, явища; формувати працелюбство і готувати до практичного життя);

- єдність і наступність системи шкіл (кожна наступна ланка пов'язана з попередньою). Коменський виступав проти обходу якоїсь ланки. Коменський є першим педагогом, що теоретично висловився за єдину систему шкіл, починаючи з ніжчої і закінчуючи вищою, незалежно від соціального походження дітей;

- державний характер. В останньому розділі “Великої дидактики” Коменський звертається до державних діячів із закликом не жалкувати затрат на створення системи шкіл і розповсюдження загального навчання:

Виходячи з основних принципів побудови шкільної системи освіти, а також стосовно запропонованої ним вікової періодизації, Коменський пропонує таку чотириступінчату систему шкіл:

Вік, період	Тип шкіл	Де створюється	Хто навчається	Зміст освіти і виховання
До 6 років Дитинство	Материнська школа	В кожній сім'ї	Все юнацтво обох статей	Розвиток органів чуттів. Первісне уявлення про природу і сутність життя. Привчання до господарства і праці. Фізичне і моральне виховання.
6-12 років Отроцтво	Школа рідної мови	В кожній общині, місті	Все юнацтво обох статей	Навчання рідною мовою. Читання, письмо, лічба, співи, історія, релігія. Ремесло. Основи космографії. Вчення про моральність.
12-18 років Юність	Латинська школа (гімназія)	В кожному місті, повіті	Юнаки, що найбільш успішно закінчили школу рідної мови	Сім вільних мистецтв. Фізика, географія, історія, мораль, хронологія, етика. Рідна, латинська, грецька і староєвропейська мови. Класи: граматичний, фізичний, математичний, етичний, діалектичний, риторичний.
18-24 роки Змужнілість	Академія (університет)	У великих містах	Майбутні вчені	Факультети: юридичний, медичний, богословський.
				Кругосвітня подорож і написання трактату.

Таким чином, система шкільної освіти в Коменського характеризується чіткістю, завершеністю, розрахована на те, щоб навчити дітей і молодь коритися мудрим вказівкам не з “ослячою готовністю”, а з любові до народу і мала на меті перетворити школу в місце наполегливої праці, яка дає щастя і радість.

В своїх “Законах добре організованої школи” Коменський чітко формулює обов'язки не лише учнів, але і батьків, опікунів, учителів, керівників шкіл. Він розглядає школу, як державу, що має сенат, свої колегії, курії.

3. Коменський протягом всього життя постійно займався розробкою питань дидактики. Він систематизував досвід, нагромаджений в галузі навчання та освіти, розробив та висвітлив на високому для того часу науковому рівні дидактичні проблеми і на основі матеріалістичного емпіризму та ідеї природовідповідності вперше в історії педагогічної думки створив струнке вчення про сутність, принципи і загальні методи навчання, класно-урочну систему. Коменський - загальновизнаний батько дидактики. Мабуть, у К. вперше дидактика стає на шлях детермінізму. Завдяки опорі на філософію і психологію, Коменський в основу своєї дидактики кладе відому концепцію про співвідношення між навчанням і розвитком, між теорією пізнання і теорією навчання. Коменський цілком правильно поставив питання про загальнопедагогічні основи навчання. Основу його дидактичного вчення становлять три найважливіші принципи:

- виховуючий характер навчання;

- зв'язок навчання з життям;

- відповідність навчання віку учнів.

В дидактичному вченні К. одне з найважливіших місць займає питання про загальні принципи навчання. Він не тільки вказав на необхідність керуватися ними в навчанні, але і розкрив сутність таких принципів навчання, як наочності; свідомості і активності в навчанні; систематичності і послідовності; вправ і міцного засвоєння знань і навичок.

а) Принцип наочності, який безпосередньо випливає з його сенсуалістських поглядів (до речі, наочність застосовувалась і до нього - Т. Мор, Т. Кампанелла - але це було емпіричне застосування наочності, без її теоретичного обґрунтування). Він розумів наочність широко, не лише як зорову, але як і залучення всіх органів чуття для кращого і ясного сприймання речей і явищ. Ним проголошено "золоте правило" дидактики:

б) Принцип свідомості і активності навчання. Коменський вважав основною умовою успішного навчання розуміння сутності предметів і явищ:

"Нічого не слід примушувати виучувати напам'ять, крім того що добре зрозуміле розумом"

Разом з тим К. вважає основною властивістю свідомого знання не лише розуміння, але й використання його на практиці. Він говорить, що вчити розуміти речі, але не вчити разом з тим діяти є вид фарисейства. При вивченні явищ слід підводити учнів до усвідомлення причин цього явища.

в) Принцип послідовності і систематичності. Послідовність і систематичність в першу чергу торкаються таких питань: яким чином розподіляти матеріал, щоб не порушити логіку науки; з чого починати навчання і в якій послідовності будувати його; як встановити зв'язок між новим і вже вивченим матеріалом тощо. Тут, як у скрізь, Коменський виходить з ідеї природовідповідності і пише: "Розум в пізнанні речей йде поступово". Виходячи з цього, К. призводить до висновку, що навчання повинно вестись послідовно.

г) Принцип вправ і міцності засвоєння знань. Показником повноцінності знань і навичок є не лише ступінь їх усвідомлення, але й те, наскільки глибоко, ґрунтовно і міцно засвоїли їх учні. Цьому важливому завданню навчання і виховання спеціально служать вправи і повторення, що проводяться систематично.

3. Розвиток школи і педагогічної думки у Франції та Англії. Філософська педагогіка Дж. Локка. Жан-Жак Руссо-видатний просвітитель, філософ, педагог. Спадщина Й.Г. Песталоцці

План

1. Життєвий шлях, світогляд та філософські ідеї Дж.Локка

2. Проблеми індивідуального навчання у спадщині відомого педагога

3. Віхи життєвого шляху Жан-Жака Руссо

4. Життя і педагогічні досліди Й.Г. Песталоцці

1. Джон Локк народився 29 серпня 1632 р. в м. Рінгтон у сім'ї провінційного адвоката, виховувався в пуританській сім'ї, що була в опозиції як до пануючої в країні церкви, так до сваволі абсолютної монархії. У 1646 р. він був зарахований у Вестмінстерську школу, а в 1652р., як кращий з учнів школи, був прийнятий у Оксфордський університет. Отримав ступінь бакалавра медицини (1656), а потім магістра (1658), значну Увагу приділяв науковій діяльності, був залишений в університеті викладачем грецької мови і риторики, етики. З 1667 р., поселившись у Лондоні, Д. Локк зайняв місце домашнього лікаря і вихователя в сім'ї графа Шефтсбері, одного з лідерів опозиції, активно прилучився до політичної діяльності. Починаючи з 1675 р. Д. Локк разом із своїм патроном перебуває у Франції, а з 1683 року емігрує до Нідерландів. Для Локка це були роки напруженої наукової праці, глибокого вивчення ідей Р. Декарта, Т. Гобса, Ф. Бекона, ідей Реформації. Після революції 1688р., в підготовці якої Локк брав активну участь, він повертається на батьківщину. І знову поряд з урядовою службою він проводить широку наукову і літературну діяльність. Одна за іншою виходять його праці:

«Лист про віротерпимість» (1689),

«Дослідження про людський розум» (1690),

«Два трактати про державне правління» (1690),

«Думки про виховання» (1693),

«Розумність християнства» (1695).

Помер Д. Локк у 1704р.

Світогляд Локка склався під впливом буржуазної сім'ї, боротьби буржуазії проти феодальної королівської влади в 40-х роках XVII ст., під впливом близькості до англійського ліберального дворянства. З філософів на нього дуже вплинули Бекон і Декарт. Досліджуючи питання теорії пізнання, Локк продовжує розвиток англійського матеріалізму, початок якому поклав Бекон. З'ясовуючи питання про походження уявлень, Локк в своїй книзі «Дослідження про людський розум», заявляє, що вони приходять із зовнішнього світу і поступово наповнюють свідомість. Джерелом наших уявлень є відчуття.

За своїми соціальними поглядами Локк є прихильником договірної теорії походження держави і теорії природного права. На думку Локка, люди спочатку жили в природному стані свободи. Свобода -- невід'ємне природне право. Таким самим природним правом є власність. Якщо в природному стані люди вільні і рівні, міркує Локк, то виникнення держави з її примусовою силою і владою пояснюється добровільною згодою людей. Вони нібито добровільно передали частину своїх природних прав правителям для того, щоб правителі захищали їх життя, свободу, майно. Ця теорія в той період відігравала прогресивну роль: з неї випливало, що монарх або його предки дістали свою владу від народу, і, отже, носієм верховної влади є народ, який навіть може забрати владу назад, якщо монарх не виконує обов'язків.

В «Листах про віротерпимість» він твердить, що держава не повинна втручатися в релігійні переконання своїх громадян, вимагаючи від них лише виконання громадянських обов'язків.

При розв'язуванні питань моралі Локк заперечував вроджену ідею про Бога і в той же час визнавав вічне існування «законодавця». «Немає законів без законодавця», -- говорив Локк. Богу він відводив приблизно таку ж роль, як англійському королю в політичному житті: король царствує, але не управляє. Він відстоює ідею відокремлення церкви від держави і релігійну віротерпимість.

В основній філософській праці «Дослідження про людський розум» Локк намагався довести, що в свідомості немає «вроджених ідей» і уявлень, душа дитини нагадує «чисту дошку» (табула раса) чи аркуш білого паперу. Пояснюючи сутність і походження знань, відчуттів з досвіду, Локк виступив проти вроджених моральних принципів. Людина, на його думку, не народжується ні моральною, ні аморальною. Заперечуючи вроджені моральні принципи, Локк. по суті, заперечував релігійну мораль і в цьому полягає його велика заслуга. Він наніс серйозний удар теологічним основам моралі. В той же час він не зумів показати залежність моралі від умов суспільного життя людини.

2. Соціально-політичні, філософсько-етичні та релігійні погляди Д. Локка лягли в основу його педагогічної теорії, найповніше представленої в його праці «Думки про виховання». В нових історичних умовах Локк ставить завдання підготувати нову породу людей, які здатні індустріалізувати суспільство, повинні зміцнити буржуазний лад. На відміну від середньовіччя, коли мета виховання визначалась підготовкою людини до загробного життя, Локк визначав її справами чисто земними, а не небесними.

Мета виховання -- підготовка джентльмена, який уміє розумно і прибуткове вести свої справи, не заважаючи іншим, має здоровий дух в здоровому тілі і вміє поводитись в товаристві. Джентльмен -- це і є, на думку Локка, особлива порода людей буржуа, людей доброчесних, мудрих, вмілих в справах, з прищепленою «світськістю», фізично сильних і загартованих.

Свої педагогічні рекомендації Локк адресує тій частині сучасного йому дворянства, яка тісно пов'язала свою долю з буржуазією, верхами самої буржуазії. Він, як і ціле тодішнє покоління, не цікавився справами виховання бідніших дітей; запевняв, що спеціальної турботи вимагає навчання і виховання вищих верств, а коли їх члени будуть добре виховані, все інше добре владнається. Викладаючи свою теорію виховання, Д.Локк робить ремарку, що головна мета його міркувань полягала у виясненні належних методів виховання молодого джентльмена. Однак, заявляє він, ці методи не можуть у всьому підходити до виховання всіх дітей, особливо дівчат.

Говорячи про широку освіту народних мас, Джон Локк у своїй «Записці про робітничі школи» пропонує організовувати «робітничі школи», куди обов'язково направляти тих дітей від З до 14 років, батьки яких звертаються за фінансовою допомогою до парафіяльного священика. Він пропонував утримувати ці школи частково за рахунок дитячої праці: діти повинні у школах прясти, в'язати і т.п., оплатити вартість щоденно спожитої їжі, яку вони одержують; майстри можуть за певну плату брати дітей зі школи до себе в майстерні для виконання різних робіт.

Перед вихованням Локк ставить три завдання: виховання тіла, характеру і розуму, які він розв'язує, спираючись, відповідно, на загартування, честь і практичну доцільність.

Найважливішим Локк вважав формування характеру, моральне дисциплінування, розвиток волі дитини.

Моральне виховання, на думку Д.Локка, як і фізичне, є процес загартування, підпорядкування бажань контролю розуму, утворення звичок шляхом постійного заперечення природних бажань.

Необхідним у моральному вихованні особистості Локк вважав привчання дітей до щедрості, до того, щоб вони легко і охоче ділились із своїми друзями тим, що у них є. Але при цьому він намагається навіяти вихованцям думку про те, що найщедріша людина завжди виявляється і найбагатшою і ще користується визнанням і схваленням. Так виховується у дітей корисливе ставлення до щедрості.

Наступна риса, яку радить виховувати в дитині Локк, це хоробрість і мужність. Мужність допомагає їй боротися з небезпекою і лихом. Справжня мужність людини полягає в спокійному володінні собою і виконанні свого обов'язку.

Важливою рисою особистості Локк вважає благовихованість, яку він розуміє як внутрішню делікатність, чемність душі, як загальну доброзичливість і увагу до всіх людей. Грубість, зневажливість, глузування, церемонність -- все це несумісне з звичок. «Якщо ви бажаєте, -- писав він в «Думках про виховання» - щоб діти виконали будь-яку дію чи зробили це інакше, коли вони забувають чи роблять це невдало, примушуйте їх багато разів переробляти, доки вони не досягнуть досконалості.

Одним з ефективних методів морального виховання Д. Локк вважав приклад. Якщо фіксувати увагу дітей на позитивних прикладах із вчинків знайомих їм людей і супроводжувати це коментарями про достоїнство чи непристойність даного вчинку, це буде сильніше штовхати чи стримувати їх від наслідування, ніж будь-які абстрактні міркування. Ніякі слова не можуть зробити настільки зрозумілі для них доброчесності і вади, як вчинки інших людей, якщо вихователі при цьому керують їх спостереженням і фіксують їх увагу на тій чи іншій рисі в поведінці цих людей. «Прийміть за безумовну істину, -- писав Локк, -- що які б настанови не давали дитині і якими б мудрими уроками благовихованості не напихали її щоденно, найбільший вплив на її поведінку буде чинити все-таки товариство, в якому вона перебуває, і спосіб дій тих, хто ходить за нею.

...