Теоретико-методические основы педагогического исследования

§ осуществление плана решения задачи (организация взаимодействий, регулирование и корректировка педагогического процесса);

§ получение результатов решения и их анализ (диагностика профессионального развития учителей и преподавателей).

Компетентное решение задач может осуществляться только на основе системных знаний, структурным «ядром» которых выступают различные понятия (общепедагогические, дидактические, понятия теории воспитания и теории управления образовательными системами). В свою очередь, наиболее эффективное усвоение понятий реализуется в ходе преобразования мысленного предмета, его построения, что и реализует педагогические задачи. Это преобразование выступает как акт понимания и объяснения предмета, раскрытия его сущности (В.В. Давыдов).

Решение задач способствует становлению обобщенных категориальных систем научных понятий и усиливает внутридисциплинарный и междисциплинарный характер данных систем. Это формирует содержательно-процессуальную основу педагогического мышления. Развитие понятийного аппарата обеспечивает все более глубокое понимание, а в дальнейшем и конструктивное преобразование педагогической действительности. Поэтому важно, чтобы знания становились средством воздействия на педагогическую действительность, что приводит к их преобразованию в педагогические умения.

Есть различия в целях и результатах решения учебных задач студентами и решения профессионально-педагогических задач учителями. Однако и вербальное и реальное решение педагогических задач имеют в своей основе законченный цикл решения, который сводится к триаде «думать-действовать-думать» (В.А. Сластенин). В этих процессах развиваются мыслительные операции субъекта познания, формируется его способность использовать усвоенные знания для овладения новыми знаниями. При этом решение задач выступает одним из частных умений мышления, включаемое в обобщенное умение педагогически мыслить.

В подготовке будущих специалистов и в их профессиональной деятельности возросла значимость комплексных задач. Их цель - изучение сложных динамических систем и управление данными системами. Специфика комплексных задач состоит в том, что для субъекта решения необходимы знания во многих научных отраслях. Он учитывает множество нечетко сформулированных условий, целей, противоречиво действующих факторов и принимает решения в условиях ограниченного времени.

Педагогические задачи по своим целям, механизму решения и результатам являются именно комплексными. Сущностная роль в решении педагогических задач придается системному анализу условий задач. Типизированная же структура этапов решения педагогических задач раскрывает эвристическая программа анализа ситуаций и решения задач (Л.Ф. Спирин).

Применение педагогических задач как средства для усвоения и развития педагогических понятий будет эффективным, если соблюдается определенная последовательность действий. На первом этапе необходимо определить теоретическую основу, адекватную специфике решаемой задачи. Для этого вычленяются, во-первых, педагогические понятия (общепедагогические, дидактические, понятия теории воспитания теории управления), отвечающие специфике определенной задачи. Во-вторых, - выявляются понятия из смежных наук (психологические, культурологические, социологические и др.), придающие теоретической основе необходимую целостность и системность, а значит и продуктивность.

На втором этапе необходимо вычленить понятия, выступающие (для решения данной задачи) в роли «ядерного» знания, т.е. понятия, образующие семантические сети. При этом устанавливаются структурно-динамические взаимосвязи между понятиями, принадлежащими к одной семантической сети, а также взаимосвязи между различными семантическими сетями. В итоге устанавливается ориентировочная основа действий и разрабатывается проект (план) решения задачи.

На заключительном этапе реализуется запланированный план решения, регулируются и корректируются педагогические процессы. При этом повышается уровень усвоения оперируемыми понятиями, строятся новые понятия и развиваются интеллектуальные умения организации взаимосвязей между понятиями. Процессы же обобщения и конкретизации, осуществляемые в ходе решения задач, повышают уровень целостности и структурированности понятийно-терминологической системы субъекта познания и деятельности.

Следующий компонент учебно-методического комплекса - компетенции и компетентности. Их включение в учебно-методический комплекс обусловлено созданием нового поколения образовательных стандартов. Это проявляет тенденцию перехода от знаниево-предметной к компетентностной концепции, направленной на реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении.

В научной литературе представлены результаты исследований различных аспектов проблемы компетенций и компетентностей. Так, исследовались парадигмальные основания применения ключевых компетенций в высшем образовании (И.А. Зимняя), профессиональные компетентности (В.И. Байденко, Ю.Г. Татур), взаимосвязи профессиональных компетентностей с профессиональным мастерством и профессиональной культурой (В.Я. Кочергин), профессиональные компетентности будущих педагогов и учителей (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин) образовательные компетенции школьников (Г. Левитес, А.В. Хуторской). Следует различать понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности, обеспечивающих качественные и результативные действия по отношению к определенным предметам и процессам. Компетентность - владение соответствующей компетенцией.

Сущностными чертами понятия «компетентность» выступает его интегративный, надпредметный и многофункциональный характер. Так, интегративность понятия «компетентность» выражается в том, что оно включает следующие компоненты: когнитивный; операционно-технологический; мотивационный; этический; социальный; поведенческий. Предпосылками и результатами реализации каждого компонента и взаимодействий между ними выступают знания, умения и навыки, способности, положительная мотивация к проявлению компетентности, направленность личности. Весьма значимый компонент - ценностно-смысловые отношения к содержанию и результатам деятельности, личностный смысл.

В то же время понятие «компетентность» характеризуется надпредметностью. Его научно обоснованное применение отражает переход к формированию обобщенной модели качества, что приводит к абстрагированию от конкретных дисциплин (предметов) и объектов труда (познания). Этот переход характерен для деятельности университетов (оценка качества подготовки специалистов) и общеобразовательных учебных заведений (оценка общеобразовательной подготовки школьников).

Для более глубокого понимания сущности компетентности важно определить ее виды, раскрыть взаимосвязи между ними (субординационные и координационные) и показать наиболее тесные взаимодействия с другими понятиями. Изучение подходов ученых, рассматривающих эти вопросы, позволило вычленить следующие виды компетентностей.

Социальные компетентности - отражают готовность и способность к социально-профессиональному взаимодействию, к адаптации и самосовершенствованию.

Персональные компетентности - способность к рефлексии, умения диагностировать уровень профессионального развития и уровень всего духовного потенциала своей личности, включающего интеллектуальный, эмоциональный и волевой потенциалы, готовность ставить и достигать цели (стратегические, тактические, оперативные) в основных сферах жизнедеятельности.

Профессиональные компетентности - включают критерии деятельности (мера качества), области применения, знания, умения и навыки, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности, а также умения и навыки кооперации и сотрудничества.

Общие компетентности человека - включают знаниевые, деятельностные и отношенческие.

Ключевые компетентности - характеризуются универсальностью, обеспечивают решение социально-профессиональных проблем и проблем повседневной жизни.

Представленные аспекты проблемы компетентности имеют - для понимания ее сущности - общетеоретическое значение. Однако необходимо рассмотреть проблему компетентности педагога-исследователя и в своей собственной системности, что предполагает выявление образовательных компетенций школьников и сущности педагогической компетентности учителя. Это соответствует требованиям одного из важнейших методологических принципов научного исследования - принципа системности. Он обуславливает рассмотрение сущности определенного понятия и явления в своей собственной системности и в структуре более масштабной системы, в которую предмет (явление) входит как компонент этой системы. В то же время выявление сущности образовательных компетенций школьников и педагогической компетентности учителя реализует и требования принципа восхождения от абстрактного к конкретному.

Итоги исследований Э.Д. Днепрова, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова позволяют выявить сущность образовательных компетентностей школьников, раскрыть содержание и представить их классификацию. Так, компетентность ученика рассматривается как его готовность применить усвоенные знания, учебные умения и навыки, способы деятельности для решения учебных и различных жизненных задач. При этом практические решения базируются на понятийной основе и выступают как результат мышления. А.В. Хуторской вычленяет следующие виды компетенций школьников: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, личного самосовершенствования. Представляя классификацию компетенций, Г.К. Селевко на вершине их иерархии размещает гипотетическую общую компетентность человека, состоящую из ключевых суперкомпетентностей. К последним он относит: математические, коммуникативные, информационные, автономизационные, социальные, продуктивные, нравственные. По мнению Г.К. Селевко, компетентность - это и деятельностные характеристики человека (трудовые, учебные, игровые компетентности) и знаниевая характеристика (компетенции по областям наук и по отраслям общественного производства). В соответствии со ступенями социального развития и статусам Г.К. Селевко выделяет следующие компетентности: готовность ребенка к школе; компетентности выпускника, компетентности молодого специалиста, компетентности специалиста со стажем работы.

Становление и развитие личности педагога-исследователя, а значит и формирование его компетентностей, тесно связано с продуктивностью учебно-воспитательной работы. Н.В. Кузьмина различает следующие пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
1) репродуктивный; 2) адаптивный; 3) локально-моделирующий знания учащихся; 4) системно-моделирующий знания учащихся; 5) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся.

Для вычленения уровней продуктивности необходимо, прежде всего, определить структуру педагогической деятельности. Учитель, по мнению И.Ф. Харламова, реализует следующие взаимосвязанные компоненты педагогической деятельности: а) диагностический; б) ориентационно-прогностический; в) конструктивно-проектировочный; г) организаторский; д) информационно-объяснительный; е) коммуникативно-стимулирующий; ж) аналитико-оценочный; з) исследовательско-творческий.

Продуктивность определяется, во-первых, полнотой и качеством реализации каждого из структурных компонентов педагогической деятельности, во-вторых, гармонизацией взаимодействия компонентов друг с другом. Но эти два условия могут быть полноценно реализованы лишь в системе следующих межсубъективных взаимосвязей: учитель-классный руководитель-учащиеся-родители. Обобщенный результат взаимодействия всех вышеуказанных содержательно-процессуальных факторов - непрерывное развитие теоретической и практической готовности учителя. Единство этих видов готовностей и формирует педагогическую компетентность личности. Повышение уровня педагогической компетентности приводит к доминированию среди вышеуказанных компонентов педагогической деятельности исследовательско-творческого компонента.

Взаимосвязь процесса развития исследовательского компонента
(в деятельности учителя) с процессами повышения уровня его педагогической компетентности обусловливает необходимость рассмотрения сущности педагогической компетентности учителя.

Н.В. Кузьмина, Л.А. Петрова, А.К. Маркова, Л.М. Митина рассматривают различные подходы к пониманию структуры педагогической компетентности. Н.В. Кузьмина в структуру профессиональной компетентности учителя включает пять ее видов.

1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся.

3. Социально-психологическая компетентность в общении.

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, восприятия учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

А.К. Маркова в структуре профессиональной компетентности учителя вычленяет четыре блока:

1. Профессиональные психологические и педагогические знания.

2. Профессиональные педагогические умения.

3. Профессиональные педагогические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией.

4. Личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

Л.М. Митина под педагогической компетентностью понимает гармоничное сочетание знаний предмета, дидактики и методики преподавания, а также умения и навыки (культура) педагогического общения. В этом определении структура педагогической компетентности представлена во взаимодействии подструктуры деятельностной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и подструктуры коммуникативной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).

В.А. Сластенин рассматривает педагогическую компетентность как единство теоретической и практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности. Теоретическая готовность предполагает развитость у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается в организаторских и коммуникативных умениях. Организаторские умения включают мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Коммуникативные умения выступают как взаимосвязанная группа перцептивных умений, умений вербального общения, а также умений и навыков педагогического общения. Уровни сформированности готовности теоретической и практической и характер их взаимодействия характеризует профессионализм учителя. Значимость подхода В.А. Сластенина заключается в том, что структура профессиональной деятельности учителя раскрывается через педагогические умения. При этом наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать. Оно выступает обобщенным критерием сформированности теоретической готовности и связано с умениями теоретического анализа.

Исследование проблем педагогической компетентности, как показало изучение работ В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И.Н. Лернер, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, А.И. Щербаков, Н.Ф. Талызина проводится по многим направлениям. Их обобщение и классификация позволили, наряду со структурой понятия «педагогическая компетентность», выявить и другие подходы к исследованию педагогической компетентности. Это способствует более системному рассмотрению сущности данного понятия. В частности, выявлены следующие подходы.

1. Процессуальный подход. Сущность педагогической компетентности рассматривается в последовательной взаимосвязанной реализации следующих компонентов: постановка педагогам целей - диагностика - выбор средств, методов и форм осуществления целей - рефлексия и итоговый анализ - постановка новых задач.

2. В качестве основополагающих признаков принимаются личностные характеристики педагога (направленность личности, способы мышления; ответственность, самостоятельность, креативность), систематизация которых реализует личностный подход.

3. Результативный подход. Профессиональную компетентность учителя характеризуют результаты усвоения учащимися основных компонентов содержания образования, как знания, умения, навык, опыт репродуктивности и творческой деятельности, позитивные изменения эмоционально-ценностных отношений учащихся.

Выявлению сущности педагогической компетентности способствует установление характера его связей с другими, прежде всего, сопряженными, понятиями. Педагогическая компетентность тесно связана с педагогическим мастерством и педагогической культурой.

Педагогическое мастерство представляет комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности. (И.А. Зязюн). Его элементы: гуманистическая направленность личности; профессиональное знание (знание предмета, методики, педагогики и психологии); педагогические способности (коммуникативность, перцептивные способности, динамизм, эмоциональная устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность); педагогическая техника (умение управлять собой, умение взаимодействовать).

Компетентность выступает основой педагогического мастерства и она характеризует не только профессиональную, но и общесоциальную деятельность. Мастерство же свидетельствует о компетентности в специальном виде деятельности. Однако непрерывный характер и динамика развития педагогического мастерства оказывают глубокое влияние на все стороны личности педагога, гармонизируют его взаимодействие с социумом и с педагогической реальностью. Все эти факторы способствуют повышению уровня сформированности педагогической компетентности.

Тесная взаимосвязь педагогической компетентности и педагогической культуры базируется на единстве процессов формирования человека как целостной личности и личности профессионала. Общие черты компетентности и культуры педагога выражаются и в том, что они выступают основой педагогической деятельности учителя; являются интегративными личностными качествами; ядро компетенции составляет соответствующая типу профессии культура. (Е.А. Климов)

Различия между педагогической компетентностью и педагогической культурой выявляются при сравнении их статусов, структур и функций. Педагогическая культура служит характеристикой социаль-профессионального качества педагогического труда. Как компонент общественного сознания, она включена в процессы непрерывного и исторически преемственного развития человеческой цивилизации; проявляет себя на разных уровнях общественного сознания и взаимодействует с его другими компонентами. При переходе развития от одной эпохи к другой изменяется механизм трансляции педагогической культуры. На современном этапе цивилизационного развития - компьютерно-информационном - кардинально меняются цели, формы и методы развития, трансформации и преобразования педагогической культуры. Педагогическая культура, являясь величайшим резервом идей, опыта и ценностей, генерирует принципиально новые программы деятельности, поведения, общения. И не позволяет ее коллективным и индивидуальным носителям замыкаться в рамках узкого профессионализма. При этом статус образцов педагогической культуры придается лишь тем продуктам педагогической деятельности, которые отвечают критериям творчества, эффективности и оптимальности.

Необходимо учитывать, что основами педагогической компетентности личность овладевает уже на этапе профессионального образования. Педагогическая культура формируется в ходе многопланового - и длительного по времени - овладения профессионально-педагогическим опытом. Она воплощается в содержании, средствах и результатах педагогической - теоретической и практической - деятельности. Она осваивается и воспроизводится коллективно и индивидуально. Минимально же допустимые требования к качеству педагогической деятельности получают воплощение в образовательных стандартах. Это отражает владение педагога начальным уровнем компетентности, что достигается на этапе профессионального образования. Однако педагогической культурой обладают лишь избранные представители педагогического труда. Она выступает как элитарный личностно-психологический феномен. Для этого личность или социальная группа должны получить высокую оценку содержательно-процессуальных и результативных аспектов своего труда. Оценка дается и социумом и определенной социально-профессиональной группой.

Системность рассмотрения сущности понятия «педагогическая компетентность» определяется не только выявлением его связей с понятиями «педагогическая культура» и «педагогическое мастерство». Следует также установить специфику понятий, противоположных по значению понятию «педагогическая компетентность». Содержательной основой для реализации этой задачи выступают работы психологов Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Э.Э. Симанюка, Н.С. Пряжникова, где рассмотрены такие виды профессиональных деструкций, как профессиональная некомпетентность, выученная беспомощность, профессиональное отчуждение.

Некомпетентность вызывается факторами, специфичными для разных этапов профессионального развития субъекта труда. На начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности (этап профессиональной адаптации) некомпетентность обусловлена низким уровнем профессионального образования, недостаточным развитием общих или интеллектуальных способностей и отсутствием учебно-профессиональной мотивации.

Некомпетентность может возникать и при достижении личностью достаточно высокого уровня выполнения профессиональной деятельности, стабильных результатов. Однако однообразие способов профессиональной деятельности и стереотипный характер ее выполнения приводит к профессиональной стагнации. Н.В. Кузьмина отмечает, что для учителей проявлениями стагнации выступает снижение профессиональной активности личности. Профессиональная стагнация характеризуется также резким снижением здоровья (невротизация, психосоматические заболевания и д.), что обусловлено нарастанием чувства неудовлетворенности. Старение профессионального опыта, его консервация также вызывают профессиональную некомпетентность. При этом невысокие результаты профессиональной деятельности, их осознание и потеря удовольствия от работы порождает синдром конечной остановки.

Выученную беспомощность формируют следующие три вида дефицитов:

1. Мотивационный - торможение попыток активного вмешательства в ситуацию.

2. Когнитивный - трудности научения эффективным действиям.

3. Эмоциональный - собственные безрезультатные действия приводят к подавленному состоянию.

Формирование выученной беспомощности связано с индивидуально-психологическими особенностями личности, которая плохие события привычно объясняет устойчивыми и внутренними причинами, а хорошие - неустойчивыми и внешними причинами. Она высоко оценивает свои способности, результаты деятельности и поэтому отказывается от достижения целей. Личность привыкает жить, не оказывая сопротивления и не принимая ответственности на себя, и при этом убеждается в непродуктивности и ненужности собственных усилий.

Профессиональное отчуждение - это обособление человека от профессиональной группы и профессиональной морали, потеря преемственности в овладении профессиональными нормами, ролями и статусами. В основе этих процессов лежит неприятие человеком ответственности за нахождение смысла и реализацию ценностей в профессиональной деятельности. Он не принимает на себя ответственность за происходящее в трудовом коллективе и не разделяет коллективные и социально-профессиональные ценности.

ГЛАВА 1. НАУКА, НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

Базовые понятия

Наука, научное познание, критерии научности, уровни познания, научная картина мира, факты, теория, проблема, гипотеза, программа, понимание, качество процесса обучения, эффективность процесса обучения, уровни результативности деятельности учителя, критерии эффективности обучения в вузе.

Компетенции

1. Знать основные стороны бытия науки и уметь охарактеризовать (раскрыть цели и задачи, содержание деятельности и ее результаты) каждую из них и раскрыть характер взаимодействия между различными сторонами науки.

2. Знать философские критерии научного познания и уметь показать различия между профессионально-педагогической и научной видами работы.

3. Знать структуру научного познания. Уметь охарактеризовать (во взаимодействии) его уровни, формы и методы.

4. Уметь сравнить (по объектам, источникам, способам и результатам исследования) эмпирический и теоретический уровни познания.

5. Уметь охарактеризовать теорию как наиболее совершенную форму научного познания и раскрыть - во взаимодействии - ее структурные компоненты. Уметь обосновать взаимосвязи теории с другими формами развития научных знаний.

6. Знать сущность понятия «научная картина мира» и ее виды.

7. Знать методологические функции научной картины мира. Уметь раскрыть их роль в обосновании методологических характеристик (цели и задачи, объект и предмет, гипотеза, научная новизна и практическая значимость) проводимого исследования: курсовая и дипломные работы, магистерская диссертация, коллективное исследование в учебном учреждении.

8. Знать основные формы развития научных знаний. Уметь раскрыть движущие силы этой динамики, показать общности и качественные различия этих форм.

9. Знать сущность понимания. Уметь охарактеризовать его механизмы и уровни.

10. Знать сущность рамочного строения учебных и научных текстов и уметь применить эти знания в процессе преподавания школьных предметов и вузовских дисциплин.

11. Знать механизм поверхностного понимания текстов и уметь его применить на учебных занятиях с учащимися и студентами и во внеурочной (внеаудиторной) работе с ними.

12. Уметь диагностировать, а в дальнейшем и развивать уровень сформированности у учащихся и студентов умений, обеспечивающих поверхностное понимание текста.

13. Знать содержание лексико-грамматического этапа в обучении чтению научных текстов и уметь использовать эти знания в ходе разработки и применения заданий для учащихся и студентов, обусловливающих сформированность у них умений данного этапа в обучении чтению научных текстов.

14. Знать механизм глубинного понимания текста. Уметь разрабатывать соответствующие задания и применять их в преподавании школьных предметов и вузовских дисциплин.

15. Уметь разработать микроспецкурс «Овладение механизмами поверхностного и глубинного понимания учебных текстов» и внедрить его в учебно-воспитательный процесс школы и университета (для студентов - в ходе педагогических практик, для учителей и преподавателей - в деятельности преподавания).

Основные положения

Наука характеризуется различными аспектами своего бытия. Она выступает как процесс получения нового знания и его результат - система объективно верного знания о существенных сторонах действительности. Наука - это и социальный институт, обладающий соответствующей структурой, функциями и регулирующий научную деятельность. Наука является и областью человеческой деятельности и важнейшим элементом культуры. В ходе исторического развития она превращается в непосредственную производительную силу общества.

Научное познание принципиально отличается от других его видов (обыденного, мифологического, религиозного, художественного, философского). В качестве характеристик (критериев) научности выступают:

Ё обнаружение объективных законов действительности;

Ё обоснованность и доказанность знаний, их систематизированность;

Ё применение материальных и идеальных средств и методов, специального языка;

Ё методологическая рефлексия, осознание методов и приемов, с помощью которых исследуются объекты;

Ё предвидение будущего, способность выходить за рамки исторически определенного типа практики;

Ё необходимость специальной подготовки будущего исследователя.

Наука - одна из форм общественного сознания и она тесно взаимодействует с другими его формами. Развитие науки обусловлено потребностями всей общественной практики и в то же время она развивается по своим собственным законам. К общим закономерностям развития науки (В.П. Кохановский) относят: преемственность в развитии научных знаний, единство количественных и качественных изменений в развитии науки; дифференциация и интеграция наук; взаимодействие наук и их методов; углубление и расширение процессов математизации и компьютеризации; теоретизация и диалектизация науки; ускоренное развитие науки; свобода критики, недопустимость монополизма и догматизма; все более полное приближение к абсолютной истине; преодоление заблуждений.

Философское понимание знания, постижение исторической динамики его форм позволяет системно и глубоко осмыслить сущность конкретно-научного, педагогического знания и уяснить подлинный механизм развития этого знания.

Развитие знания осуществляется во взаимодействии двух его уровней - эмпирического и теоретического. Теоретический уровень - высшая форма знания. Овладение основными компонентами научного знания (постановкой и структуризацией проблемы, выдвижением и проверкой гипотез, выявлением и использованием эвристического потенциала теории) приводит к становлению теоретического мышления у будущего педагога-исследователя.

Эмпирический и теоретический уровни научного познания не изолированы друг от друга. Они находятся во взаимосвязи, что выступает одним из проявлений системности научного знания. Но высшей формой систематизации и интеграции знания выступает научная картина мира. Она отражает предельную степень систематизации знания, адекватную определенному этапу исторического развития науки. При этом содержание научной картины мира структурируется по трем уровням: 1) общенаучном; 2) естественно научном и социальном; 3) специальном или конкретно научном.

Научная картина мира позволяет рассматривать предмет определенной науки как органическую часть целостного образа мира, увидеть его в динамике и системе всего знания (естественно научного и гуманитарного). Поэтому она способствует формированию эвристических ориентиров научного поиска, выступает в роли его фундаментальной исследовательской программы. В то же время научная картина мира проявляет новые пути и средства цивилизационного развития человечества. Это позволяет исследователю сформировать подлинный мировоззренческий смысл научной работы и всей своей деятельности.

Весьма важно, чтобы интериоризация личностью научных знаний осуществлялась в наиболее полном составе его компонентов (факты, понятия, законы, теории, научная картина мира) и в процессуальном плане, при восхождении от знаний-знакомств и знаний-репродукций к полноценным знаниям и знаниям-трансформациям (И.П. Подласый). Это восхождение достигается благодаря многим факторам, наиболее значимый из которых - деятельность учителей и преподавателей, также осуществляемая на различных уровнях результативности (репродуктивном, адаптивном, локально-моделирующем и системно-моделирующем)

(Н.В. Кузьмина). Важным фактором интериоризации личностью научного знания выступают механизмы поверхностного и глубинного понимания научных текстов.

Незаменимая роль в развитии различных видов готовности к научной работе принадлежит многоплановой и непрерывной работе с научными текстами, в наибольшей мере - их глубинному пониманию. Понимание рассматривают в следующих двух основных аспектах: 1) как способность выявлять заложенные в содержании текста смысл и значение; 2) как вид мышления, обеспечивающий включение нового знания и нового опыта в систему интериоризированных знаний и уже устоявшегося опыта. Формами понимания выступают: классификация; подведение частного под общее; установление причинных связей и структуры изучаемого явления; выявление источников и причин возникновения и генезиса явления, а также перспектив его развития.

Многообразны психологические механизмы понимания (идентификация, проекция, социальная перцепция, эмпатия, интуиция, каузальная атрибуция). Важно подчеркнуть общность форм и механизмов понимания в отношении как учебных, так и научных текстов, как эмпирического, так и теоретического уровней познания. При этом полнота тесная взаимосвязь и структурированность данных форм и психологических механизмов обеспечивает владение личностью глубинным пониманием объектов и ее самодвижением к постижению все более глубоких уровней сущности изучаемых явлений.

8. Между обучением учащихся и студентов и научным познанием, реализуемым учеными, осуществляется постоянное взаимодействие. Оно проявляется, во-первых, в общественно-историческом аспекте и отражается в исторической смене форм познания. Во-вторых, специфичные формы этого взаимодействия характеризуют духовную жизнь и определенного поколения и индивида. При этом интенсивное развитие средств, методов и форм познания стало значимой характеристикой информационного общества. Это требует динамичного преобразования подходов и стилей не только в сложившейся практике познания, но и во всей жизнедеятельности личности и социума.

9. Глобальная тенденция общественного развития - кардинальное усиление роли исследовательских начал в жизнедеятельности человека и общества, что адекватно специфике современного этапа общественного развития.

Главная содержательно-процессуальная характеристика данного этапа - динамичное развитие информационно-компьютерного общества, взаимосвязанное со становлением планетарного сознания личности и формированием у нее ранее не существовавших ориентиров и возможностей развития и самореализации. Компьютерно-информационное общество отличается динамичностью развития, противоречивым и нередко непредсказуемым характером многих процессов как в сферах экономики, так и в духовной жизни. Именно исследовательский потенциал личности обеспечивает ее социально-профессиональную мобильность, высокопродуктивную деятельность в различных сферах жизни.

Но исследовательский потенциал выступает как сущностное проявление всего духовного потенциала личности, включающего ее интеллектуальные, эмоциональные, энергетические и волевые возможности (Б.Г. Парыгин). Исследовательский потенциал становится направлением, формой и средством самореализации личности при достижении ею определенного уровня интеллектуальности и социально-профессиональной зрелости.

10. Исследовательская направленность личности и ее креативные качества формируются на протяжении всего жизненного пути человека. Однако достижение качественных характеристик процесса становления этой направленности (целеустремлённость, согласованность различных факторов, динамичность, продуктивность) возможна лишь в системе непрерывного образования и в условиях специально организуемого обучения.

При этом исследовательская направленность выступает и предпосылкой и важным результатом умственного развития личности. Именно на основе процесса умственного развития личности и происходит ее целостное формирование, идет развертывание основных сущностных сил личности. Критериями умственного развития выступают: богатый запас знаний и их системность; овладение рациональными приёмами умственной деятельности и сформированность интеллектуальных умений; способы преодоления обучаемыми интеллектуальных затруднений, возникающих в познавательной деятельности.

11. Ход и результаты умственного развития можно дифференцировать в зависимости и от периода типологического (возрастного) развития личности, и от специфики ее индивидуального развития. В то же время вычленяются условия эффективности умственного развития, общие для различных возрастных периодов умственного развития личности и ее индивидуального умственного развития. Так, необходимо обеспечить целостное развитие познавательной сферы личности. Это предполагает развитие не только мышления и речи, но и восприятия, внимания, воображения и сенсорной сферы личности. При этом сущностное значение придается непрерывному развитию познавательной активности личности, формированию ее умственной инициативы и самостоятельности. Все это обеспечивает становление и конструктивное преобразование индивидуального стиля познавательной деятельности, стимулирует развитие интеллектуального творчества.

12. Следует постоянно осуществлять взаимосвязь умственного развития и разностороннего воспитания личности, искать эффективные пути решения задач ее умственного развития во взаимодействии с нравственным развитием и социокультурным формированием.

13. Высокий уровень умственного развития личности, сопряженность и гармоничность многообразных процессов ее умственного развития означают становление и формирование интеллекта личности. Поэтому возрастает значимость интеллектуального воспитания и самовоспитания личности, значительно усиливается актуальность проблемы формированию интеллектуальной культуры и интеллектуального достоинства личности и социально-профессиональной группы.

14. Незаменимый компонент зрелости интеллекта - развитость теоретического мышления личности, ее научного сознания. Теоретическое мышление тесно связано с практическим мышлением и его становление начинается уже в младшем школьном возрасте. Но реальные предпосылки становлениия теоретического мышления появляются на подростковом этапе возрастного (типологического) развития личности. Это и способности совершенствовать структуру решения мыслительных задач, выдвигать гипотезы и осуществлять их оптимальный выбор, и делать предметом анализа собственную мысль. Определенная сформированность этих процессов и их дальнейшее развитие характерны для старшего школьного возраста. В условиях же вузовского обучения приоритетное значение придается формированию научного сознания будущего специалиста и развитию креативных качеств личности.

1.1 Философия о науке и научном познании

Наука и научное познание

Наука - это форма духовной деятельности людей, направленная на производство знаний о природе, обществе и о самом познании, имеющая непосредственной целью постижение истины и открытие объективных законов на основе обобщения реальных фактов в их взаимосвязи, для того чтобы предвидеть тенденции развития действительности и способствовать ее изменению.

Наука - это и творческая деятельность по получению нового знания и результат этой деятельности: совокупность знаний (преимущественно в понятийной форме), приведенных в целостную систему на основе определенных принципов, и процесс их воспроизводства. Собрание, сумма разрозненных, хаотических сведений не есть научное знание. Как и другие формы познания, наука есть социокультурная деятельность, а не только «чистое знание».

Таким образом, основные стороны бытия науки - это, во-первых, сложный, противоречивый процесс получения нового знания; во-вторых - результат этого процесса, т.е. объединение полученных знаний в целостную, развивающуюся органическую систему ( а не простое их суммирование); в-третьих - социальный институт со всей своей инфраструктурой: организация науки, научные учреждения и т.п.; этос (нравственность) науки, профессиональные объединения ученых, ресурсы, финансы, научное оборудование, система научной информации, различного рода коммуникации ученых и т.п.; в-четвертых - особая область человеческой деятельности и важнейший элемент (сторона) культуры.

О двух последних сторонах бытия науки будет идти речь, а здесь рассмотрим основные особенности научного познания, или критерии научности.

Его основная задача - обнаружение объективных законов действительности - природных, социальных (общественных), законов самого познания, мышления и др. Отсюда ориентация исследования главным образом на общие, существенные свойства предмета, его необходимые характеристики и их выражение в системе абстракций, в форме идеализированных объектов. Если этого нет, то нет и науки, ибо само понятие научности предполагает открытие законов, углубление в сущность изучаемых явлений. Это основной признак науки, основная ее особенность.

На основе знания законов функционирования и развития исследуемых объектов наука осуществляет предвидение будущего с целью дальнейшего практического освоения действительности. Нацеленность науки на изучение не только объектов, преобразуемых в сегодняшней практике, но и тех, которые могут стать предметом практического освоения в будущем, является важной отличительной чертой научного познания.

Предвидение будущего - третье звено в цепи логической операции, два предшествующих звена которой составляют анализ настоящего и исследование прошлого. Точность и достоверность предвидения и определяются прежде всего тем, насколько глубоко и всесторонне изучены как предшествующее и современное состояние предмета исследования, так и закономерности его изменения. Без знания этих двух важнейших моментов в их единстве невозможно и само научное предвидение как таковое.

Существенным признаком научного познания является его системность, т.е. совокупность знаний, приведенных в порядок на основании определенных теоретических принципов, которые и объединяют отдельные знания в целостную органическую систему. Собрание разрозненных знаний (а тем более их механический агрегат, «суммативное целое»), не объединенных в систему, еще не образует науки. Знания превращаются в научные, когда целенаправленное собирание фактов, их описание и обобщение доводится до уровня их включения в систему понятий, в состав теории.

Для науки характерна постоянная методологическая рефлексия. Это означает, что в ней изучение объектов, выявление их специфики, свойств и связей всегда сопровождается - в той или иной мере - осознанием методов и приемов, посредством которых исследуются данные объекты. При этом следует иметь в виду, что хотя наука в сущности своей рациональна, но в ней всегда присутствует иррациональная компонента, в том числе и в ее методологии (что особенно характерно для гуманитарных наук). Это и понятно: ведь ученый - это человек со всеми своими достоинствами и недостатками, пристрастиями и интересами и т.п. Поэтому-то и невозможно его деятельность выразить только при помощи чисто рациональных принципов и приёмов, он, как и любой человек, не вмещается полностью в их рамки.

Непосредственная цель и высшая ценность научного познания - объективная истина, постигаемая преимущественно рациональными средствами и методами, но разумеется, не без участия живого созерцания и внерациональных средств. Отсюда характерная черта научного познания - объективность, устранение не присущих предмету исследования субъективистских моментов для реализации «чистоты» его рассмотрения. Вместе с тем надо иметь в виду, что активность субъекта - важнейшее условие и предпосылка научного познания. Последнее неосуществимо без конструктивно-критического и самокритического отношения субъекта к действительности и к самому себе, исключающего косность, догматизм, апологетику, субъективизм.

Научное познание есть сложный, противоречивый процесс воспроизводства знаний, образующих целостную развивающуюся систему понятий, теорий, гипотез, законов и других идеальных форм, закрепленных в языке - естественном или (что более характерно) искусственном: математическая символика, химические формулы и т.п. Научное знание не просто фиксирует свои элементы в языке, но непрерывно воспроизводит их на своей собственной основе, формирует их в соответствии со своими нормами и принципами. Процесс непрерывного самообновления наукой своего концептуального арсенала - важный показатель (критерий) научности.

В процессе научного познания применяются такие специфические материальные средства как приборы, инструменты, другое так называемое «научное оборудование», зачастую очень сложное и дорогостоящее (синхрофазотроны, радиотелескопы, ракетно-космическая техника и т.д.). Кроме того, для науки в большей мере, чем для других форм познания, характерно использование для исследования своих объектов и самой себя таких идеальных (духовных) средств и методов как современная логика, математические методы, диалектика, системный, кибернетический, синергетический и другие приемы и методы.

Научному познанию присущи строгая доказательность, обоснованность полученных результатов, достоверность выводов. Вместе с тем здесь немало гипотез, догадок, предположений, вероятностных суждений и т.п. Вот почему тут важнейшее значение имеет логико-методологическая подготовка исследователей, их философская культура, постоянное совершенствование своего мышления, умение правильно применять его законы и принципы.

В современной методологии выделяют различные уровни критериев научности, относя к ним - кроме названных - такие, как формальная непротиворечивость знания, его опытная проверяемость, воспроизводимость, открытость для критики, свобода от предвзятости, строгость и т.д. В других формах познания рассмотренные критерии могут иметь место (в разной мере), но так они не являются определяющими.

Научное познание есть целостная развивающаяся система, имеющая довольно сложную структуру. Последняя выражает собой единство устойчивых взаимосвязей между элементами данной системы. Структура научного познания может быть представлена в различных ее срезах и соответственно - в совокупности специфических своих элементов.

Предварительно отметим, что в структуре всякого научного знания существуют элементы, не укладывающиеся в традиционное понятие научности: философские, религиозные, магические представления; интеллектуальные и сенсорные навыки, не поддающиеся вербализации и рефлексии; социально-психологические стереотипы, интересы и потребности; определенные конвенции, метафоры, противоречия и парадоксы; следы личных пристрастий и антипатий, привычек, ошибок и т.д.

При ином «срезе» научного познания в нем следует различать такие элементы его структуры: фактический материал, почерпнутый из эмпирического опыта; результаты первоначального концептуального его обобщения в понятиях и других абстракциях; основанные на фактах проблемы и научные предположения (гипотезы); «вырастающие» из них законы, принципы и теории, картины мира; философские установки (основания); социокультурные, ценностные и мировоззренческие основы; методы, идеалы и нормы научного познания, его эталоны, регулятивы и императивы; стиль мышления и некоторые другие элементы (например, внерациональные).

Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. - Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. - С. 22-32.

Уровни научного познания. Научная картина мира

Структура научного познания

Научное познание осуществляется на двух уровнях - эмпирическом и теоретическом. Существуют концепции, резко противопоставляющие эмпиризм и теоретическое мышление. Так, позитивизм до середины XX столетия резко противопоставлял эти уровни. Считалось, что именно эмпирическое познание является истинно наукой. Оно надежно и обладает достоверностью, ибо его результаты подтверждаются наблюдением и экспериментом. Представители логического позитивизма провели тщательную чистку языка науки, всячески «изгоняя» из него термины, напоминающие о метафизике или собственно научной теории. В конце XX в., а именно в 70-е гг., ученые смягчили позиции, противопоставляющие эмпирическое и теоретическое. Постпозитивисты (Поппер, Кун) вообще считали, что не может быть «чисто эмпирического» мышления, поскольку любой факт науки функционирует только в системе научного знания.

Уровни научного мышления различаются по объекту, источникам, способам и результатам исследования. Объектом эмпирического познания выступает реальная действительность, реальные явления и процессы наблюдаемого мира. Специфика объекта теоретического познания заключается в том, что он относится не к эмпирической действительности, а является продуктом идеализации. Он может иметь черты и свойства, не имеющие вообще аналогов в мире.

Различаются и способы исследования. Деление научного познания на эмпирический и теоретический уровни нельзя сводить к соотношению чувственного и рационального познания. Формы как чувственного познания (ощущения, восприятия, представления), так и рационального (понятия, суждения и умозаключения) используются и в эмпирических, и в теоретических исследованиях. Типичными способами эмпирического познания являются наблюдение, эксперимент, классификация, измерение. Для теоретического уровня характерны абстрагирование, идеализация, формализация и др. Существует различие уровней и в результатах исследования, их организации. А применительно к развитию познания - в источниках.

Перечисленные различия эмпирического и теоретического уровней познания не являются абсолютными, как их методы. Существуют общелогические методы мышления, употребляемые в любых познавательных процессах, в том числе и эпистемологических.

В научном познании традиционно выделяют эмпирический и теоретический уровни.

Эмпирическое познание отличается непосредственной направленностью исследования на объект. Основными формами этого уровня познания являются факт и эмпирический закон. Здесь же используются такие методы, как наблюдение, эксперимент, измерение, описание, классификация и систематизация.

Теоретическое познание направлено на исследование обобщающих идей и принципов. Оно также имеет свои формы (проблема, гипотеза, теория) и реализуется в определенной системе понятий и законов, представляющую ту или иную научную концепцию, основной целью которой является описание и объяснение какого-либо класса, какой-либо области явлений. Теоретическое познание имеет и свои методы познания: восхождение от чувственно-конкретного к абстрактному и от абстрактного к мысленно-конкретному, единство исторического и логического, формализация, математизация и др.

Структуру научного познания можно представить с помощью схемы:

Наиболее совершенной и наиболее сложной формой научного познания является теория.

Теория - это совокупность логически связанных между собой знаний, которая дает целостное представление об основных закономерностях исследуемого явления или некоторой области явлений действительности.

В рамках той или иной теории объясняются ранее полученные данные, осуществляется поиск нового знания, предсказываются новые факты и т.п. Примерами теорий могут служить классическая механика Ньютона и теория относительности Эйнштейна, эволюционное учение Дарвина и хромосомная теория наследственности, учение Маркса о прибавочной стоимости и теория стратификаций П. Сорокина и т.д.

В структуре теории обычно выделяют:

* концептуальный базис - фундаментальные понятия и отношения между ними, законы и принципы, а также принятые в ней гипотезы;

* логический аппарат - средства, с помощью которых осуществляется связь предложений теории, правила вывода;

* идеализированный объект - абстрактная модель существенных отношений и свойств изучаемых объектов действительности (для математики, например, это числа, величины, геометрические фигуры, т.е. любые структуры; для классической физики - системы материальных точек; для социологии - социальная группа; и т.д.);

...