* содержательную надстройку - совокупность тех или иных положений, в том числе и законов, полученных с помощью логических средств из оснований теории.

Концептуальный базис теории может быть дополнен эмпирическим базисом, который включает в себя факты и законы, полученные на уровне эмпирического познания.

Выделение в научном познании эмпирического и теоретического уровней достаточно условно. Их невозможно изолировать друг от друга. Эмпирические исследования опираются на понятийный аппарат, который разрабатывается на теоретическом уровне, а результаты эмпирического познания проходят рациональную обработку. С другой стороны, результаты теоретического познания не имеют силы без экспериментальных данных, многие из них нуждаются в экспериментальном подтверждении. Если гармоническое единство эмпирического и теоретического нарушается, то для его восстановления требуется создание новых теоретических концепций, что, в свою очередь, приводит к необходимости уточнения экспе-риментальных данных.

Результаты эмпирического и теоретического познания становятся основой для формирования научной картины мира, которая может быть специальной или общенаучной.

Научная картина мира - это целостная система представлений об окружающем человека мире, складывающаяся на основе выявленных в процессе познания закономерностей, используемых в науке принципов, понятий и категорий, раскрывающих сущность, свойства и отношения его объектов.

Научная картина мира - особая форма теоретического знания, репрезентирующая предмет исследования науки соответственно определенному этапу ее исторического развития, посредством которой интегрируются и систематизируются конкретные знания; полученные в различных областях научного поиска. Термин «картина мира» используется в различных смыслах. Он применяется для обозначения мировоззренческих структур, лежащих в фундаменте культуры определенной исторической эпохи. В этом же значении используются термины «образ мира», «модель мира», «видение мира», характеризующие целостность мировоззрения. Термин «картина мира» используется также для обозначения научных онтологий, т.е. тех представлений о мире, которые являются особым типом научного теоретического знания. В этом смысле понятие Н.К.М. используется для обозначения горизонта систематизации знаний, полученных в различных научных дисциплинах. Н.К.М. при этом выступает как целостный образ мира, включающий представления о природе и обществе. Во-вторых, термин Н.К.М. применяется для обозначения системы представлений о природе, складывающихся в результате синтеза естественнонаучных знаний (аналогичным образом этим понятием обозначается совокупность знаний, полученных в гуманитарных и общественных науках). В-третьих, посредством этого понятия формируется видение предмета конкретной науки, которое складывается на соответствующем этапе ее истории и меняется при переходе от одного этапа к другому. Соответственно указанным значениям, понятие Н.К.М. расщепляется на ряд взаимосвязанных понятий, каждое из которых обозначает особый тип Н.К.М. как особый уровень систематизации научных знаний: «общенаучную», «естественнонаучную» и «социально-научную», «специальную (частную, локальную) научную» картины мира. Основными компонентами Н.К.М. являются представления о фундаментальных объектах, о типологии объектов, об их взаимосвязи и взаимодействии, о пространстве и времени. В реальном процессе развития теоретического знания Н.К.М. выполняет ряд функций, среди которых главными являются эвристические (функционирование Н.К.М. как исследовательской программы научного поиска), систематизирующие и мировоззренческие. Эти функции имеют системную организацию и характерны как для специальных, так и для общенаучной картины мира. Н.К.М. представляет собой развивающееся образование.

Особенностью современной Н.К.М. является не стремление к унификации всех областей знания и их редукции к онтологическим принципам какой-либо одной науки, а единство в многообразии дисциплинарных онтологий. Каждая из них предстает частью более сложного целого и каждая конкретизирует внутри себя принципы глобального эволюционизма. Развитие современной Н.К.М. выступает одним из аспектов поиска новых мировоззренческих смыслов и ответов на исторический вызов, стоящий перед современной цивилизацией. Общекультурный смысл Н.К.М. определяется ее включенностью в решение проблемы выбора жизненных стратегий человечества, поиска новых путей цивилизационного развития. Изменения, происходящие в современной науке и фиксируемые в Н.К.М., коррелируют с поисками новых мировоззренческих идей, которые вырабатываются в различных сферах культуры (философии, религии, искусстве и т.д.). Современная Н.К.М. воплощает идеалы открытой рациональности, и ее мировоззренческие следствия сопряжены с философско-мировоззренческими идеями и ценностями, возникающими на почве различных во многом альтернативных культурных традиций.

Научная картина мира. Различают частные и общие научные картины мира. Частная картина функционирует в конкретных областях знания. В развитии физики, например, выделяют смену трех физических картин - механическую, электромагнитную и квантово-релятивистскую, находящуюся в становлении. Общая картина мира возникает в результате синтеза философии и обобщений различных наук. Долгое время роль такой общей картины мира выполняла натурфилософия. Ядром научной картины мира являются элементы философско-мировоззренческого характера. Научная картина мира является опосредствующим звеном между наукой, теорией, философией и культурой. Наука имеет дело с абстрактными теоретическими конструктами. Однако она не может обойтись без некоторых наглядно представляемых моделей изучаемых объектов. Научная картина мира придает наглядность ненаглядным теоретическим конструктам, объективирует их. На основе одной конкретно-научной картины мира могут создаваться и существовать несколько общих теорий. Трудно полностью абстрагировать научную картину мира от общей теории, поскольку язык научной картины входит в нее. Язык картины мира более приближен к языку обыденной речи, он более обобщен и образен, менее точен и конкретен, менее формализован. Методологические функции картины мира многообразны. Научная картина, обладая эвристическим потенциалом, участвует в выдвижении и элиминации гипотез, ориентирует на способы решения научных проблем, очерчивая область возможных средств. Особенно ее эвристическая роль значима в период становления фундаментальных теорий. Когда отсутствует надлежащее теоретическое объяснение, она может сама обладать такой силой. Научная картина мира связывает теоретический уровень с эмпирическим, способствуя выработке экспериментальных схем и интерпретации полученных результатов. Научная картина цементирует научное сообщество, обеспечивая единое пространство понимания изучаемых процессов, способствует переводимости языка теорий, сосуществующих или сменяющих друг друга в ее границах. В XVII-XIX вв. господствовала так называемая механическая картина мира. На ее основе пытались строить не только естественно-научные теории, но и гуманитарные дисциплины - психологию, социологию, историю и пр. В конце XIX-начале XX вв. ряд философов выступил с требованием вывести «науки о духе» (Дильтей), «науки о культуре» (Риккерт) из-под сферы влияния методологии, разрабатывавшейся для естественных наук. Категория «научная картина мира» может быть соотнесена с другими категориями философии науки - «парадигмой» (Кун), «исследовательской программой» (Лакатос, Фейерабенд), стилем научного мышления. Научная картина мира является одним из базовых компонентов этих логико-методологических образований.

Рост научного знания. Формы развития научных знаний

Рост научного знания

Важнейшей характеристикой знания является его динамика, т.е. его рост, изменение, развитие и т.п. Эта идея, не такая уж новая, была высказана уже в античной философии, а Гегель сформулировал ее в положении о том, что «истина есть процесс», а не «готовый результат». Активно исследовалась эта проблема основоположниками и представителями диалектико-материалистической философии - особенно с методологических позиций материалистического понимания истории и материалистической диалектики с учетом социокультурной обусловленности этого процесса.

Развитие знания - сложный диалектический процесс, имеющий определенные качественно различные этапы. Так, этот процесс можно рассматривать как движение от мифа к логосу, от логоса к «преднауке», от «преднауки» к науке, от классической науки к неклассической и далее постнеклассической и т.д., от незнания к знанию, от неглубокого неполного к более глубокому и совершенному знанию.

Особенно активно проблему роста (развития, изменения) знания разрабатывали, начиная с 60-х гг. XX столетия сторонники постпозитивизма - К. Поппер,

Т. Кун, И. Лакатос, П. Фейерабенд, Ст. Тулмин и др. Обратившись лицом к истории, развитию науки, а не только к формальному анализу ее «застывшей» структуры, представители постпозитивизма стали строить различные модели этого развития, рассматривая их как частные случаи общих эволюционных изменений, совершающихся в мире. Они считали, что существует тесная аналогия между ростом знания и биологическим ростом, т.е. эволюцией растений и животных.

В постпозитивизме происходит существенное изменение проблематики философских исследований: если логический позитивизм основное внимание обращал на анализ структуры научного познания, то постпозитивизм главной своей проблемой делает понимание роста, развития знания. В связи с этим представители постпозитивизма вынуждены были обратиться к изучению истории возникновения, развития и смены научных идей и теорий.

Философия: Учебное пособие для высших учебных заведений. -11-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2005. - С. 484-485.

Осваивая действительность самыми разнообразными методами, научное познание проходит разные этапы. Каждому из них соответствует определенная форма развития знаний. Основными из этих форм являются факт, теория, проблема (задача), гипотеза, программа.

Факт. В обычном смысле слово «факт» (от лат. factum - сделанное, совершившееся) является синонимом слова «истина», «событие», «результат». Как категория логики и методологии науки факт - это достоверное знание о единичном.

Формирование факта - синтетический процесс. Благодаря ему происходят особого рода обобщения, при которых возникают понятия, носящие собирательный характер, и открываются возможности для отображения действительности не только на уровне явлений, но и на уровне сущности. Как итог, возникают эссенциальные (от лат. essentia - сущность) факты.

Более основательно понятие факта раскрывается при его соотнесении с теорией.

Сущность теории. Теория - это высшая, самая развитая организация научных знаний, которая дает целостное отображение закономерностей некоторой сферы действительности и представляет собой знаковую модель этой сферы. Эта модель строится таким образом, что некоторые из ее характеристик, которые имея наиболее общую природу, составляют ее основу, другие же подчиняются основным или выводятся из них по логическим правилам.

Как и эссенциальные факты, положения теории отображают определенные существенные связи действительности. Но, в противоположность фактам, они представляют их в обобщенном виде. Каждое положение теории является истиной для множества обстоятельств, в которых проявляется эти связь. Поэтому оно выражается с помощью общего высказывания, в то время как факт - с помощью единичного.

Типы теорий. Теории разделяют по различным основаниям. Исходя из особенностей предметных областей, выделяют математические, физические, биологические, социальные и прочие теории.

С логической точки зрения можно выделить дедуктивные и недедуктивные теории. Основу дедуктивной теории составляет понятие логического следования. Как известно, из высказывания А логически следует высказывание В тогда и только тогда, когда истинность А гарантирует истинность В, или всякий раз, когда истинно А, истинно также и В.

Дедуктивный способ построения теории используется прежде всего в математике, логике, математическом естествознании. Но нужно иметь в виду ограниченность применения дедуктивного метода в науке.

Недедуктивные теории характерны для опытных наук. Здесь «господствуют» вероятностные формы выводов - аналогия, редукция, индукция. Недедуктивным путем идет большинство естественных наук, а также, науки гуманитарного и обществоведческого циклов. Теории в этих науках опираются на изучение действительности, используя наблюдения, эксперименты, реконструируя ход событий по отображению в памятниках культуры.

С точки зрения глубины проникновения в сущность изучаемых явлений большой интерес вызывает деление теорий на феноменологические и эссенциальные. Глубина познания в феноменологических теориях не выходит за рамки сферы явлений и поэтому характеризуется использованием близких к опыту понятий. Эссенциальные теории идут значительно дальше и отображают внутренние механизмы изучаемых процессов. В эссенциальных теориях широко применяются абстрактные понятия, которые характеризуют ненаблюдаемые объекты. Феноменологические теории, как правило, возникают на начальных стадиях развития науки и с течением времени поглощаются эссенциальными.

В последнее время среди исследователей в различных областях знаний особого внимания заслуживает разделение эссенциальных теорий на теории простых и сложных систем. К простым системам относятся такие, что отличаются однородностью, линейностью и устойчивостью протекающих процессов. Знания об эволюции простой системы позволяют иметь всю информацию и по любому моментальному состоянию однозначно предсказать ее будущее и восстанавливать прошлое. Классическим примером простой теории служит механика Ньютона.

Но большинство систем окружающего мира имеют неоднородный, нелинейный, неустойчивый и необратимый характер. Их поведение во многом зависит от случайных факторов и поэтому характеризуются неопределенностью и непредсказуемостью. Владея теорией сложной системы, можно делать достоверные предсказания, как правило, на коротких временных интервалах, и по прохождению некоторого времени предсказания не совпадают с ходом событий. К наиболее сложным системам относится человеческое общество, и именно здесь предсказание связано с особым риском.

Можно выделить теории завершенные и незавершенные. Завершенная теория представляет собой окончательную знаковую модель некоторого целостного фрагмента реальности с точно установленными границами. Положения завершенной теории - научные законы как достоверные высказывания о сущности познаваемых процессов. Незавершенная теория является вариационной, во многом гипотетической знаковой моделью.

Единство теории факта. В развитой науке теория и факт - соотносимые понятия. Наличие одного из них немыслимо без наличия другого, одно из этих понятий имеет своей предпосылкой другое.

В факте воплощается некая теоретическая конструкция. В качестве его для теории выступает не все богатство связей, которые можно наблюдать и преобразовывать в повседневной деятельности, а их ограниченный комплекс, выделенный соответственно фиксируемым в теории отношениям.

Познавательные функции теории. По отношению к фактам теория выполняет ряд познавательных функций, важнейшими из которых являются объяснительная, систематизирующая, предсказательная и методологическая.

Познавательные функции факта. Существуют функции, на которые теория не может претендовать, которые выполняет только факт. Первую из них можно назвать стимулирующей функцией. Выполняя ее, факт выступает истоком и основой теоретического конструирования.

Вторая функция - проверочная. Она проявляется при наличии теоретической системы, которой владеет исследователь. Предназначение факта - подтвердить или опровергнуть некоторое теоретическое положение, испытать теорию на ее объективную истинность.

Еще одна функция факта выполняется не только в отношении к теории, но и к эмпирическому материалу, из которого он выделяется. Назовем ее стабилизирующей функцией.

Факт противостоит случайностям и привнесениям среди них, выступает как бы стержнем этих данных и, с одной стороны, вносит ясность в объяснение их природы и функции, а с другой, служит надежным ориентиром в создании и проверке теоретических знаний.

Задача и проблема. Под научной задачей будем понимать решаемый наукой вопрос, характеризующийся достаточностью средств для своего разрешения. Если же средств для разрешения недостаточно, то он называется научной проблемой.

Противоречия между теорией и фактами - главный источник появления проблем и задач в науке. Источник, но еще не сама проблема или задача. Наличие этого противоречия можно охарактеризовать как предпроблемное состояние научных знаний. Проблема, а затем задача возникают при появлении потребности в устранении противоречия.

Гипотеза. После того, как проблема или задача поставлена, начинается поиск ее разрешения. На этом этапе развития научных знаний центральное место принадлежит гипотезе.

Гипотеза - предполагаемое решение некоторой проблемы. Заведомо истинный, как и заведомо ложный ответ на нее не может выступать в качестве гипотезы. Ее логическое значение находится где-то между истинностью и ложностью и может вычисляться в соответствии с законами теории вероятностей.

Программа. Достижение многих целей невозможно без разрешения комплексов проблем и задач. Рассматривая эти комплексы, мы с необходимостью выходим на одно из важнейших, но слабо изученных понятий методологии науки - понятие научно-исследовательской программы.

Научно-исследовательскую программу можно представить как иерархию задач и проблем по достижению творческого результата.

1.2 Понимание. Формирование механизмов поверхностного и глубинного понимания текстов

Общая характеристика. Знать и понимать - разные вещи. Знать в первую очередь означает помнить; знания, которыми человек обладает, - это сумма сведений, которые он может воспроизвести и в справедливости которых уверен. Можно знать тысячи вещей, никак друг с другом не связанных, такое знание обеспечивает, например, успешность в разгадывании кроссвордов. Но понимать - означает постигнуть смысл и значение объекта, разместить объект в контексте мировосприятия, сложившемся у человека к данному моменту.

Виды понимания. Психология выделяет разные виды понимания. В частности, традиционно противопоставляются друг другу такие модели понимания, как постепенное, пошаговое овладение истиной путем проб и ошибок и внезапное усмотрение структуры объекта или явления в целом, мгновенное постижение, озарение.

Общаясь с другими людьми, человеку все время приходится совершать усилия понимания. Считается, что основным механизмом здесь является идентификация - неосознаваемое отождествление себя с другим субъектом, группой и т.п. Идентификация позволяет даже маленькому ребенку понимать поведение других людей: он как бы принимает их социальные роли, усваивает образцы поведения «значимых других».

К видам понимания относится и проекция - перенесение собственных ощущений, мотивов, особенностей личности и мировосприятия на другие объекты. Мы понимаем другое и других через себя, потому что только себя самих мы знаем хоть и не слишком хорошо, но все же «из первых рук». Человек особенно склонен приписывать другим людям собственные ощущения, когда испытывает какую-нибудь очень сильную потребность: голодному кажется, например, что вокруг него все хотят есть.

Восприятие других людей, групп, вообще внешнего мира зависит от нашего собственного чувственного, душевного и духовного опыта; понимание и оценка ситуаций, событий и людей зависят от наших целей и намерений, от всей системы ценностей личности, в частности от значимости для нее групповой принадлежности. Поэтому так называемая социальная перцепция - восприятие и понимание других личностей и групп - крайне субъективна и не может быть иной.

Все названные механизмы отчасти перекрываются, их невозможно строго отделить друг от друга. Аналогичным образом дело обстоит и с эмпатией. Этот термин обычно используется, когда подразумевается сопереживание, постижение эмоционального состояния другого человека, вживание, проникновение-вчувствование в его переживания. Чисто эмоциональная эмпатия основана на подражании реакциям другого человека, на воспроизведении внешних признаков его поведения, но эмпатия может включать и интеллектуальные операции сравнения и сопоставления. Особое значение развитой эмпатии для успешной психотерапевтической и педагогической работы показал выдающийся представитель гуманистической психологии Карл Роджерс.

Еще одним механизмом понимания является каузальная атрибуция - приписывание тех или иных причин и мотивов поведению других людей, социальных групп и своему собственному. Эмоциональная схваченность и работа защитных механизмов психики приводят к систематическим различиям в понимании (интерпретации) собственного поведения и поведения других людей и групп: например, неудачные результаты собственной деятельности, как правило, приписываются действию внешних факторов и причин, а у других они считаются закономерно вытекающими из их неумелости; удачные, успешные результаты собственной деятельности приписываются внутренним факторам («я очень ловкий»), а другим якобы просто повезло.

Условность понимания. Понимание неотделимо от познающего субъекта. При всей яркости и субъективной наполненности этого переживания оно может оказаться обманчивым - интуиция никогда не обманывала только того, кто ею не обладает. Субъективное пространство человека заполнено понятиями и представлениями, при помощи которых в его психике представлено внешнее, «объективное», «реальное» пространство. Только неуспех практики может напомнить о том, что объективный мир отображается приближенно и условно, что человек всегда имеет дело со своей собственной версией внешнего мира, а не с ним самим. «Слова и символы так же относятся к миру реальности, как карта к территории, которую она представляет... Мы живем по воспринимаемой «карте», которая никогда не есть сама реальность» (Карл Роджерс).

Понимание в образовании. Понимание в образовании многолико: психологическое понимание ученика учителем, понимание процесса учения, понимание учеником того, что стремятся сделать частью его образования. Как сказано выше, понимать означает разместить объект в его контексте. Нельзя понять то, что никак не связано с предыдущим опытом, с ныне существующей системой моделей мира: новое восприятие размещает объект на той карте, которая отображает освоенную к настоящему моменту территорию (культурную нишу).

Процесс понимания соединяет одно с другим звенья цепи познания: существующая в данный момент карта определяет возможность восприятия новой информации, но одновременно само усилие размещения нового преобразует нынешнюю карту. Творческое усилие совершенствует контекст восприятия мира и тем самым подготавливает новое, более глубокое понимание, а бездумное заучивание текстов обременяет память, ничего не меняя в способности понимать.

Поскольку сущность имеет многоуровневую структуру - различают сущность нулевого (явление), первого, второго и прочего, более глубокого порядка, - правомерно говорить об уровнях понимания. Можно выделить, по крайней мере, четыре таких уровня.

Первый, наиболее поверхностный уровень понимания текста - уяснение и уточнение смысла его компонентов. Назовем этот уровень ассимиляцией смысла. Здесь выделяются лексические единицы текста, выявляются синтаксические отношения между ними, устанавливаются их семантические характеристики. Словари - незаменимые помощники в решении задач такого рода.

Второй, более глубокий уровень - интерпретация смысла. Ранее она рассматривалась как обосновательная процедура. В процессах понимания ее функция несколько иная. Как уровень понимания интерпретация связана с выделением тех характеристик текста, которые соответствуют смысловым структурам читателя, импонируют ему, отвечают его устремлениям и намерениям. Нередко интерпретация принимает форму актуализации, а иногда ее крайнего выражения - конъюнктуризации, поскольку читатель обращает внимание на те моменты, которые важны для удовлетворения общественных потребностей или достижения личных сиюминутных целей. Формой интерпретации может быть мнение о чем-либо. Очевидно, каждый читатель может по-своему интерпретировать содержание текста и потому по-своему его понимать.

Особой разновидностью интерпретации является модернизация. Ее специфика состоит в том, что интерпретируемое содержание текста наделяется дополнительными признаками, взятыми в современных сходных состояниях. Прошлое, будучи пропущенным через призму настоящего, получает несвойственные ему оттенки. Естественно, в результате мы имеем искаженное представление о зафиксированных в тексте отношениях и событиях.

Следующий уровень понимания текста - реконструкция смысла. Она связана с выяснением того, какие задачи решал автор, создавая текст.

Однако реконструкция смысла не есть самый глубокий уровень понимания. Почти достоверно известны вопросы, на которые пытался ответить Л. Толстой, но ни он сам, ни его многочисленные почитатели долгое время не знали о том, насколько полно и основательно он вскрыл противоречия русской жизни накануне русской революции. Будущие исследователи, как правило, понимают текст лучше, чем его создатели и современники («парадокс Шлейермахера»). То же бывает
(и часто!) в науке: истинное значение какого-либо открытия остается совершенно неизвестным для самого первооткрывателя.

С течением времени происходит, рискнем сказать, полное раскрытие содержания произведения, выявляются его наиболее сущностные характеристики. Целостность и историзм - два исходных методологических принципа этого процесса. Первый предполагает рассмотрение фрагментов, тех или иных структурных единиц текста лишь в связи с целым. Сам текст должен исследоваться в единстве с контекстом и подтекстом, а отдельные авторские тексты - вместе с другими его текстами, а также с текстами других авторов того же направления. Выдергивание цитат из текста - наиболее известное нарушение этого принципа.

Формирование механизма поверхностного понимания текста

Первым этапом является работа, направленная на формирование механизма поверхностного понимания читаемой информации. Она предполагает восприятие студентами внешней формы печатного сообщения, его структурно-композиционных особенностей и общего фактического значения.

Целью работы на данном этапе является формирование умений, связанных с темой научного сообщения и его структурой. К ним относятся умения: 1) ориентироваться в общей композиции текста; 2) определять тему сообщения; 3) выявлять элементы, несущие информацию о теме сообщения; 4) устанавливать логику читаемого текста. Ориентировочной основой служат теоретические сведения о закономерностях структурно-композиционной организации научных статей и особенностях их содержания.

Необходимо обратить внимание учащихся на стабильность композиции русских научных текстов - как правило, все они имеют заголовок, введение, основную и заключительную части.

Работу с текстом целесообразно начинать с заголовка. Понимание заголовка, как правило, не вызывает особых затруднений, и читающий редко уделяет ему достаточно внимания, стремясь поскорее перейти к чтению основной части текста. Однако «перескакивая» заголовок, он тем самым лишает себя смысловой опоры, важной для дальнейшего чтения. Методические эксперименты по выяснению наиболее значимых для понимания научного текста опорных элементов свидетельствуют о том, что предъявление студентам ключевых слов и даже аннотаций еще не формируют у них точного представления о текстовом референте. И только предъявление заголовка способствует созданию более четкой проекции текста.

Понять текст - значит установить, о чем в нем говорится, выявить его идею. Ключом к пониманию этой идеи и является заголовок, играющий в структуре научного текста главенствующую роль субъекта.

Наибольшую сложность представляет чтение основной части текста, являющейся наиболее информационно насыщенной и, как правило, имеющей сложную логико-смысловую организацию, обусловленную природой рассматриваемого научного явления. Опрос студентов показывает, что главной проблемой является в данном случае трудность понимания логико-смыслового членения даже в тех случаях, когда понятия и общее содержание текста, в принципе, известны. Информационная насыщенность также существенно снижает точность понимания и скорость смысловой обработки текстовой информации.

Структурная целостность средней части обеспечивается за счет категории связности, которая реализуется с помощью формально-логических и семантических средств. Следует познакомить студентов со средствами межфразовой связи, так как «формирование навыков опоры на них сквозной темой проходит через весь процесс обучения анализу научного текста» [Клобукова Л. Л. Обучение языку специальности: Учебное пособие. - М., 1987. - С. 66]. Минимальный набор формальных средств межфразовой связи, предоставленный в распоряжение учащихся, должен включать в себя скрепы-лексемы и скрепы-предложения, выполняющие в тексте следующие функции:

1) введение основной, важной информации (подчеркнем, необходимо отметить и т.п.);

2) введение дополнительной информации и ее иллюстрирование (можно добавить, что например; кроме того...);

3) введение избыточной информации (другими словами, иначе говоря...);

4) указание на предшествующую или последующую информацию (выше указывалось, что; позднее мы остановимся на этом подробнее...)

Особое внимание следует уделить «словам-маркерам», указывающим на направление авторской мысли. Так, например, слова (или сочетания слов) таким образом, поэтому, следовательно, итак, вследствие, благодаря, в результате, соответственно, в соответствии с, отсюда следует, в итоге, к тому же, кроме того, по аналогии с, по крайней мере, в связи с, тоже, также указывают читателю на продолжение развития одной и той же мысли; слова или сочетания но, однако, несмотря на, тем не менее, с другой стороны, все-таки, хотя, напротив, наоборот, в противоположность, даже если допустить, что... обычно сигнализируют об изменившемся направлении авторского рассуждения. На переход к новой теме укажут также предложения, начинающиеся с имени существительного (определения роли не играют), в то время как предложения, в которых на первом месте находится глагол, сочинительный союз или местоимение, служат выражению смысловой компактности и непрерывности темы.

Что касается заключительной части текста, то ее понимание не должно вызывать особых затруднений, если научное изложение отличается необходимой для него четкостью и ясностью. Лаконичность изложения позволяет без особой сложности вычленить те отрезки текста, которые выражают текстовый субъект. При работе с заключением важно объяснить учащимся его резюмирующую, подытоживающую функцию и взаимодействующее с этой функцией рамочное строение научного текста. Суть этого взаимодействия состоит в логической связанности основных функционально-композиционных блоков (заголовка, введения, основной и заключительной частей): заключение содержит в себе непосредственно выраженную в вербальной форме отсылку к вводной части либо самим своим содержанием приводится во взаимодействие с ней и с заголовком текста, замыкая тем самым общий информационный блок. осуществлять частичный самоконтроль понимания прочитанной информации. В тех случаях, когда студент сомневается в адекватности своего понимания текста, он может возвратиться к прочитанному ранее, проследить раскрытие авторской концепции на всех структурных уровнях научного суждения еще раз и скорректировать свое понимание с помощью более точных языковых средств.

Полученные теоретические знания студенты должны реализовать в упражнениях, обеспечивающих понимание фактического содержания прочитанного теста. Развитию умений, необходимых для формирования механизма поверхностного понимания текста, способствуют упражнения типа:

1) Прочитайте заголовок и сформулируйте тему текста (содержание текстового субъекта).

2) Объясните смысл названия текста.

3) Установите, сколько раз повторяется в тексте слово (слова), называющее тему текста, какими частями речи оно выражено?

4) Найдите синонимы к слову, выражающему тему сообщения.

5) Выделите в основной части текста смысловые части и озаглавьте их.

6) Дайте название данному тексту (текстам).

7) Найдите в заключительной части текста слова, обобщающие его основную идею.

8) Найдите в заключительной части предложение, обобщающее идею текста и установите его смысловой центр. Прокомментируйте его связь с заголовком текста.

9) Подумайте, какой вывод можно сделать из следующей информации...

10) Выделите в данном тексте основные структурные блоки. Вспомните, какова их функциональная роль.

11) Установите содержание текстового субъекта в данной части текста.

Лексико-грамматический этап в обучении чтению научного текста

В основе работы по обучению грамматике научного текста лежит формирование следующих умений: 1) различать по внешним формальным признакам языковые единицы с различной информативной нагрузкой; 2) определять информативную значимость слов в соответствии с их языковой функцией; 3) анализировать грамматические структуры; 4) различать носителей главной и второстепенной информации; 5) избирательно подходить к содержательной информации текста.

Формирование умений данного уровня осуществляется с помощью следующих заданий:

1) Определите, к каким частям речи принадлежат данные слова.

2) Выделите в данных предложениях их главные (второстепенные) члены, несущие наибольшую информативную нагрузку.

3) Поставьте вопросы к выделенным словам.

4) Определите в данных предложениях группу субъекта и группу предиката.

5) Составьте предложения из слов (слова даются в произвольной последовательности).

6) Измените (сократите, перефразируйте, расширьте) данные структуры по модели...

7) Составьте предложения по конструкции...

8) Найдите в тексте (и прочитайте) предложения, объясняющие, что такое (даются слова-термины, важные для понимания генеральной темы).

9) Объясните, что такое...

10) Раскройте следующий тезис (тезисы), используя данные грамматические конструкции.

12) Перескажите текст, используя данные конструкции предложений.

Формирование механизма глубинного понимания текста

Следующим шагом в системе методической работы будет формирование блока рецептивных умений, направленных на глубинное понимание читаемой информации. Этап глубинного понимания связан с выявлением и осознанием дополнительных модусных смыслов, конкретизацией текстового субъекта, увеличением объема его содержания.

Основу глубинного понимания составляют умения: 1) выделять в тексте систему авторских ориентиров; 2) детализировать содержание текстового субъекта;

3) устанавливать и анализировать подтемы (микротемы) научного сообщения;

4) различать главную и второстепенную информацию; 5) делить текст на смысловые части и формулировать их основную мысль; 6) соотносить содержание подтем с основной темой текста.

Умения, формируемые на данном этапе работы, являются наиболее важными. Человек, воспринимая текст, видит в нем то, что ожидает или хочет видеть, на что нацеливают его мотивы, ситуация, индивидуальные особенности внимания либо личностные ориентиры. В результате им выстраивается собственная проекция текста, сформировавшаяся, возможно, под действием случайно выбранной доминанты смысла. Один и тот же текст может иметь целый ряд проекций, зависящих от разных доминант. Сохранению тождества текстовой информации при его восприятии различными реципиентами способствует адекватное выделение в нем системы ключевых слов, смысловых пунктов, авторских ориентиров.

Под смысловыми пунктами в лингвистике понимаются некие сжатые, краткие информативные точки, являющиеся обобщением комплекса слов и фраз и выполняющие роль расчленяющего и интегрирующего механизма, посредством которого осуществляется переработка информации чтецом. Будучи «сгущенными частичками информации», смысловые ориентиры становятся конденсированным выражением больших смысловых групп, смысловых комплексов, составляющих основное содержание текста.

В методике преподавания данное положение связывается с выявлением различных «ключей», помогающих студенту ориентироваться в текстовой информации. Их практическая ценность состоит в том, что реципиент, не дожидаясь полного восприятия текста, может представить себе его содержательную структуру, предугадать, предвосхитить дальнейшую информацию и использовать эти данные для последующей дешифровки авторского коммуникативного намерения и построения собственной гипотезы.

Необходимо объяснить студентам, что любой текст представляет собой некую инвариантную структуру, в различных частях которой есть слова или предложения, выражающие основные идеи автора сообщения, что смысловое содержание текста неоднородно и его элементы находятся между собой в определенных структурных отношениях. Одни из них являются более важными, поскольку несут в себе информацию о текстовом субъекте, уточняют и детализируют его содержание. Другие менее значимы, так как в них содержится неглавная, второстепенная информация комментирующего характера, которая выступает в качестве общего фона к цели сообщения, а порой дает избыточное представление о теме сообщения. Эти отношения представляют собой не линейную последовательность, а иерархическую подчиненность одних элементов другим. Знание подобной информации снимает одну из наиболее часто встречающихся ошибок, а именно: восприятие текста как сплошного потока информации, неразличение в нем главного и второстепенного. Кроме того, существенно ускоряется сам темп чтения. Например, в структуре абзаца носителями наиболее значимой информации являются так называемые топиковые фразы.

В учебном тексте, как правило, с топиковой фразой совпадают ключевые слова. Знание этой информации позволяет учащимся концентрировать внимание на содержательном плане сообщения, предмете речи, а с другой стороны - (после прочтения) фиксировать содержание прочитанного, поскольку топиковые фразы, выделенные из текста, составляют краткий конспект прочитанного.

Кроме того, необходимо отметить роль предложений, которые располагаются в конце абзаца, поскольку в них содержатся сведения, уточняющие и конкретизирующие содержание абзаца: результаты, комментарии, выводы к ним. В свою очередь значимая в содержательном плане информация абзацев «стекается» к концу раздела. Подобные отрезки текста принято квалифицировать как текстовые кумулянты - цельнооформленные смысловые отрезки, имеющие результирующее значение для определенной части текста. Глобальным кумулянтом выступает раздел (абзац), содержащий обсуждение конкретных аналитических выводов и комментарии к ним. Отыскать в тексте смысловые кумулянты - значит осмыслить его основное содержание.

Результат глубинного осознания текста может быть отражен в виде модели текста (денотатного графа, тема-рематической или субъектно-предикатной), фиксирующей ключевые, опорные пункты и устанавливающей отношения между ними.

Несмотря на различие теоретических подходов, модели всех типов имеют много общих элементов. Их объединяет, в частности, иерархическая вертикальная последовательность расположения элементов, отражающая иерархическую структуру самого текста. Верхнюю границу схемы образует слово-тема, называющее текстовый субъект. Идущие за ним элементы располагаются ступенчато, причем каждая последующая ступень логически связана с предыдущей, например: тема - микротемы, тезис - иллюстрации данного тезиса.

Умения, составляющие основу формирования глубинного понимания текста, могут быть отработаны на следующих типовых заданиях:

1. Выделите смысловые части текста.

2. Выделите в них ключевые слова.

3. Определите тему данных высказываний.

4. Сформулируйте вопросы к следующим высказываниям.

5. Расчлените данные высказывания на смысловые отрезки.

6. Определите в данных высказываниях смысловые вехи.

7. Определите микротемы, конкретизирующие основную тему текста.

8. Кратко передайте содержание микротем текста.

9. Определите части речи, которыми выражены микротемы текста.

10. Выделите микротемы, в которых раскрывается значение данного текстового субъекта.

11. Определите порядок следования микротем и отразите это в схеме текста.

12. Определите данную и новую информацию текста.

13. Найдите в данной части (данных частях) текста топиковые фразы и составьте на их основе краткий конспект прочитанного.

14. Составьте назывной план данного текста.

15. Прочитайте текст и проанализируйте его схему (дается готовая схема текста).

16. В данной схеме заполните пустые места (дается схема без лексического наполнения).

17. Проанализируйте данную схему и выскажите ваше предположение о возможном содержании текста (дается только схема текста).

18. Используя цветовые обозначения, выделите в данном тексте главную и второстепенную информацию (используемые в работе цвета оговариваются заранее).

19. Из данных схем выберите ту, которая наиболее точно отражает содержание прочитанного текста. Аргументируйте свой выбор (дается текст и несколько его структурно-смысловых схем).

20. Прочитайте текст и самостоятельно постройте его схему.

21. Перескажите текст, опираясь на его модель.

Итак, начиная методическую работу по обучению чтению научных текстов, преподаватель должен обеспечить учащихся базовыми теоретическими знаниями, способствующими осознанному чтению. Следующим этапом организации методической работы является выбор учебного текста и комплекса практических упражнений, соответствующих цели и этапу обучения. Следует определить роль и место различных типов учебных заданий в системе дидактического материала, установить их последовательность и обеспечить восприятие и продуцирование полученных знаний на основе специально отобранных текстов.

1.3 Обучение и научное познание

Интерес педагогики к сравнительному анализу обучения и научного познания вполне понятен и закономерен: одна из основных задач обучения - сделать достоянием подрастающего поколения результаты научного познания. Но это достигается, как известно, не путем «вручения» соответствующих знаний, а путем их познания учащимися. Поэтому нельзя предположить, что усвоение учащимися научных знаний никак не связано с процессом их получения в науке. Возникает, следовательно, важная для педагогики проблема сравнительного анализа научного познания («первичного познания») и обучения, причем последнее также предполагает наличие познавательного процесса, к которому, однако, оно не сводится.

В предметных методиках данное сопоставление производится в аспекте содержания определенной научной дисциплины и одноименного учебного предмета, а также и в процессуальном аспекте, при котором едва ли не на первый план выступает соотношение методов, свойственных соответствующей науке, и методов обучения одноименному учебному предмету. В общепедагогических же и дидактических работах указанное сопоставление велось большей частью только во втором - процессуальном аспекте. При значительном количестве отдельных высказываний, статей и даже глав в книгах и диссертациях до сих пор, однако, нет ни одной крупной работы, которая была бы специально посвящена этой теме и в которой проблема подвергалась бы детальному анализу.

Нам представляется, что подобное исследование данной проблемы необходимо провести прежде всего в общедидактическом плане. Попытка такого исследования и осуществляется в настоящей работе.

В связи с этим важно отметить, что до недавнего времени в педагогических и дидактических работах обучение сопоставлялось преимущественно с общественно-историческим процессом познания и в очень небольшой мере с научным познанием как исследованием.

В последнее время значительно повысился научный (прежде всего теоретический) уровень содержания образования в нашей школе, а в связи с этим стали и более актуальными задачи развития познавательной активности учащихся, формирования у них потребности и умений самостоятельно приобретать научные знания. Появилось стремление использовать с этой целью в процессе обучения некоторые атрибуты научного исследования. Но это, в свою очередь, сделало и более актуальной данную проблему, которая теперь приобретает не только методологическое, но и непосредственно дидактическое значение.

Укажем те области обучения, где прямое дидактическое значение рассматриваемой проблемы сказывается сильнее всего. Так, при использовании проблемного обучения дидакты, методисты и учителя учитывали в той или иной мере особенности проблемы (ее возникновение, развитие и решение) в науке в целом и в отдельных науках в частности. Дидактическое значение сравнительного анализа в этой области неоспоримо. Отметим далее, что повышение теоретического уровня.содержания образования обострило вопрос о соотношении теории и фактов при обучении, о значении последних вообще и путях их сокращения без ущерба для развития учащихся и усвоения самой теории.

Вместе с тем структура и функция объяснения, которые раньше интересовали преимущественно дидактов и методистов, стали теперь одним из актуальных вопросов теории науки. Естественно, что дидактику не могут не интересовать результаты исследования в этой области.

О значении сравнительного анализа для давней и все еще весьма дискуссионной проблемы методов обучения не приходится много говорить. Дело не только в том, чтобы выяснить возможное учебное значение использования при обучении тех или иных методов, применяемых в отдельных науках, но и в том, чтобы раскрыть соотношение функций научных учебных методов в целом.

Отмечая современное дидактическое значение рассматриваемой проблемы, следует в то же время подчеркнуть, что для правильного решения многих дидактических и даже методических вопросов важно выяснить всю специфику обучения в целом по сравнению с научным познанием. Только на этой основе можно определить и обосновать правомерность, границы и свойственные обучению способы эффективного использования некоторых средств (методов, приемов, процедур) научного познания. Поэтому основная цель этой работы - выявить основные моменты познавательного статуса обучения.

В названии данной работы обучение стоит на первом месте. Это обозначает, что и научное познание рассматривается в данном случае прежде всего и главным образом с дидактической точки зрения. Иначе говоря, в сферу сравнительного анализа вовлекаются не все вопросы научного познания, а только те, которые важны для обучения.

Повышение качества и эффективности обучения связано прежде всего с разработкой и применением на практике педагогических технологий, форм, методов обучения, обеспечивающих активную познавательную деятельность учащихся. При этом учитель должен учитывать такие индивидуальные особенности обучаемых, как темперамент (совокупность свойств нервной системы), функциональная симметрия-асимметрия полушарий головного мозга (сочетание типов «мыслителя» и «художника»), стили индивидуальной познавательной деятельности (импульсивность-рефлективность, аналитичность-синтетичность, полезависимость-поленезависимость и др.).

Исследованиями Г.П. Кабанова, И.Ю. Соколовой установлено, что 50-60% учащихся относятся к художественно-мыслительному типу, 40-50% - к мыслительно-художественному типу. В связи с тем, что «художникам» свойственно целостное восприятие мира, явлений, объектов, а «мыслители» лучше воспринимают детали, элементы целого, в учебном процессе любой образовательной системы целесообразны дедуктивный (от общего к частному) принцип подачи информации и крупноблочное ее представление.

Крупноблочное представление учебной информации, например, в виде структурно-логических схем активизирует психологические познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь) и помогает:

* «художникам» и синтетикам (уравновешенная и эмоционально устойчивая нервная система) видеть учебную информацию в целом и ее анализировать;

* «мыслителям» и аналитикам (неуравновешенная и эмоционально неустойчивая нервная система) увидеть по элементам целое и обобщить, синтезировать информацию;

* обладателям сильной (холерикам, сангвиникам, флегматикам) и инертной нервной системы (флегматикам, меланхоликам), т.е. обладателям всех темпераментов, лучше воспринять и запечатлеть (запомнить) информацию;

* полезависимым выделить основные, главные элементы учебной информации;

* обладателям различных когнитивных стилей повысить уровень мыслительных операций дифференцирования, нахождения сходства и сравнения. Это подтверждено анализом, результатами констатирующего и формирующего эксперимента, а также данными опроса и анкетирования студентов и учащихся.

Именно поэтому в любой образовательной системе, по любому предмету желательно крупноблочное представление учебной информации. Эффективность переработки информации может быть обеспечена:

* при активной самостоятельной работе учащихся и студентов и решении ими четырех типов задач по переводу информации с языка образов (О) на язык знаков, символов (3), и наоборот: 1) О - 3; 2) 3 - О; 3) О - О - обобщение, анализ в образной форме;) 3 - 3 - анализ, обобщение в знаковой форме;

* при организации исследовательской и проективной деятельности школьников, студентов, при выполнении ими практических и творческих заданий-задач в соответствующей предметной и профессиональной области;

* при игровых методах, соответствующих различным предметным и профессиональным сферам деятельности.

Применение в учебном процессе вуза и любой другой образовательной системы крупноблочного представления учебной информации и описанных выше методов ее освоения способствует не только приобретению знаний, но и развитию интеллектуальных, профессиональных и творческих способностей обучающихся.

Еще более смелое и конкретное предложение внес профессор кафедры методики преподавания физики и ТСО Уральского государственного педагогического университета И.Г. Пустильник. Он обратился к мысли В. Гейзенберга о том, что в науке хорошая и плодотворная революция совершается только тогда, когда пытаются внести как можно меньше изменений, когда ограничиваются разрешением узкой, но четко очерченной проблемы. Поэтому он предлагает следующую концепцию учебного познания: познавательные возможности и интересы учащихся, их знания являются результатом к инструментом исследования явлений действительности и их совместной с учителем деятельности.

...