Теоретико-методические основы педагогического исследования

Как и в научном исследовании, в процессе совместной познавательной деятельности учащихся и учителя реализуется познавательный цикл, элементами которого являются:

* факт (проблема);

* гипотеза (предсказание);

* экспериментальная проверка;

* теоретические выводы.

Познавательный цикл органически соединяет эксперимент и теорию. Именно наблюдение и исследование реальных явлений, их теоретическое осмысление обнаруживает познавательные противоречия. Разрешение таких противоречий обусловливает развитие мышления учащихся.

Важнейшим элементом познавательного цикла является гипотеза. Она связывает имеющиеся знания с новыми фактами, позволяет искать пути разрешения познавательных противоречий. Гипотеза - ядро педагогики развивающего обучения. Включение гипотезы в методическую систему диктует совершенно новые решения проблем организации обучения и стиля общения участников учебного процесса. Свободное высказывание любых гипотез по исследуемой проблеме требует подлинно демократической атмосферы на уроках, способствует развитию умения доказывать, критически осмысливать свои и «чужие» мысли, делать разумные и обоснованные выводы. В такой атмосфере свободы высказываний нет страха ошибиться, как и в самой науке, без перебора множества гипотез, большинство их которых окажутся неточными, не может быть установлена действительная картина явления. Ученик имеет право на ошибку! Немаловажно то, что верховным судьей в научном споре будет в глазах учащихся выступать опыт, эксперимент.

Более чем восьмилетняя апробация такого подхода к обучению и познанию убедила уральских ученых в том, что концепция помогает принимать педагогические решения, адекватные современным принципам школьного образования. Уместно здесь вспомнить мысль М. Планка о том, что значение научной идеи заключается не столько в ее истинности, сколько в ее ценности, в том, способствует ли она плодотворной работе. В труде «Единство физической картины мира» он пишет: «...труд в области науки, так же как во всех областях культурного развития, является единственным несомненным критерием здоровья и успеха, как в жизни отдельного лица, так и в жизни всего общества».

Общепризнано, что знания нельзя «дать», их можно только обрести в результате собственных усилий, личной познавательной деятельности. «Знания» - это не готовые истины, «заложенные» в виде прейскуранта в стандарт или программу и «потребленные» учеником.

Школа для ребенка - это его работа, важная часть его жизни, и не только во имя будущего, но и настоящего.

Игра, учение, труд - наиболее значимые виды деятельности детей. Познавательная деятельность исследовательского характера способствует их реализации.

1.4 Показатели качества и эффективности процесса обучения. Продукт процесса обучения и уровни результативности деятельности учителя

По модели процесса обучения можно предсказать и его результат. Чем конкретнее и точнее запланировано содержание элементов процесса обучения, тем точнее прогноз характеристик, при наличии которых обеспечивается эффективность обучения. Для выделения этих показателей необходимо рассмотреть процесс обучения с различных точек зрения: сущности и целей обучения в данную эпоху; структуры процесса обучения и его элементов; типовых условий, влияющих на учебных процесс; вариативных учебных ситуаций, влияющих на ход обучения. В результате такого анализа возможно выделить систему показателей качеств современного процесса обучения: 1) обеспечение разносторонности развития и воспитания личности и выполнение каждым отрезком обучения соответствующей ему роли; 2) построение содержания образования или его целостных тематических фрагментов как взаимосвязанной системы, отвечающей целям и потребностям общества. Отличающееся полнотой и ценностно-ориентированное содержание призвано обеспечить единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения на программируемом уровне; 3) структурированность знаний в доступной учащимся целостной системе как в ходе обучения, так и в итоге его. Включение в состав содержания образования знаний о процессах и методах познания, механизме изучаемых процессов и принципах осуществляемых действий; 4) владение учащимися способами усвоения, соответствующими способами умственной деятельности, с перспективой перехода к самообразованию; 5) расширение содержания образования за счет включения учащихся в программируемую внеучебную деятельность, соотнесенную с соответствующими учебными предметами; 6) обеспечение системы ценностей соответствующих интересам общества, мотивов учения и преподавания; 7) соответствие общедидактических методов обучения характеру видов содержания учебного материала и способам его усвоения, а также соответствие конкретных методов обучения дидактическим задачам и специфике усвоения данного содержания. Этот показатель предполагает разработку каждой методикой обучения своей системы методов обучения в контексте общедидактической теории; 8) рациональное применение средств обучения; 9) учет закономерностей усвоения различных элементов социального опыта и его конкретного воплощения в разнородном учебном материале; 10) контроль успешности обучения; 11) использование различных организационных форм обучения и учёт индивидуальных интересов учащихся; 12) наличие благоприятного психологического климата; 13) преодоление негативных ситуаций обучения.

Показатели эффективности процесса обучения: правильность и системность знаний; точность исполнения предусмотренных программой способов учебной деятельности, а также способов познания и самообразования; готовность к творческому применению знаний и умений; сформированность ценностного отношения к учебному материалу, стоящим за ним объектам и к самому процессу учебной деятельности; готовность и устремленность к самореализации; трудовая, умственная, нравственная и эстетическая воспитанность; сформированность системы ценностей, социальная активность, мотивированная этой системой и усвоенным социальным опытом.

Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки;

2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др. Выделенные компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образованиями, в составе которых выделяются многие десятки простых качеств.

В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определения, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику продуктивности принято давать через уровни обучения (или усвоения) (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая из них указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вторая - на пути их достижения; обе характеристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной активности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представлена характеристика этих уровней в несколько упрощенном виде.

I уровень - знакомства. Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление - альтернативными суждениями типа «да - нет», «или - или».

II уровень - репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

III уровень - полноценные знания. На этом уровне деятельность учащегося характеризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации.

IY уровень - трансформации. Он характеризуется таким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков.

В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-знакомств), другие знания нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний-умений, а в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие области (сферы). Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые и должны быть четко определены (В.П. Беспалько).

Уровни результативности деятельности учителя. По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам;

адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;

системно-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;

системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.

1.5 Критерии эффективности обучения студентов

Об эффективности обучения мы судим прежде всего по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе управляемой учебно-познавательной деятельности. Однако это общее указание на психологический результат как на главный критерий эффективности обучения мало проясняет дело и не дает возможности измерить на практике реальные психологические сдвиги, возникающие в результате обучения и воспитания. Содержательное определение критерия должно быть дополнено требованием измеримости.

Соотнесение конечных или промежуточных психологических результатов обучения с произведенными затратами разного рода - временными, материальными, финансовыми, организационными, физическими, психическими и др. дает производный от результативности показатель-эффективность обучения, который свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости и экономичности выбранных способов обучения. Понятия результативности и эффективности в сфере образования имеет свои эквиваленты в понятиях академической успеваемости и учебной успешности, о которых мы скажем подробнее несколько позднее, а пока вернемся к исходному критерию оценки успешности обучения и воспитания - психологическому результату.

Для высшей школы, являющейся школой профессиональной, психологический результат выступает прежде всего в форме профессионально и социально значимых психологических качеств личности выпускаемого ею специалиста - все то, что определяет его профессиональную компетентность и профессиональное мастерство.

Результативность или продуктивность является лишь одним из универсальных критериев оценки успешного функционирования любой социальной системы управления. Другим таким универсальным критерием оценки эффективности социального управления называют в различных источниках удовлетворенность работой членов социальной организации. Действует этот критерий и в сфере образования, но в специфическом его содержании.

Критерий удовлетворенности в высшей профессиональной школе находит свое выражение в профессиональной направленности студента, которую следует рассматривать как отношение его к избранной специальности или профессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.

В составе мотивационно-целевой основы учения дополнительными критериями кроме уровня профессиональной направленности, являются уровень учебной мотивации, выражающей систему отношений к учению, выступающему в качестве средства достижения профессиональных целей обучения, а также уровень отношения студентов к различным учебным дисциплинам, представляющим предметное содержание будущей профессиональной деятельности.

Одна из главных целей обучения, как мы помним, состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управления другими людьми и собою. Отсюда ведущей характеристикой человека как субъекта деятельности является его активность, проявляющая себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к внешней действительности, другим людям и к самому себе.

Особыми формами проявления активности как субъектной характеристики следует, очевидно, отнести также самостоятельность и творчество. Если самостоятельность характеризует активность человека с точки зрения его относительной независимости от внешнего окружения, то творчество характеризует активность человека с точки зрения его возможностей к преобразованию окружения или себя самого в целях эффективного взаимодействуя с внешним миром.

Высшим модусом активности и самостоятельности человека можно рассматривать его саморегуляцию, а точнее самоуправление, при котором реализуется активность субъекта, его актуальные и потенциальные возможности не только в организации и преобразовании окружения, но в организации и управлении собственными действиями и поведением. Отсюда способность студента к самоуправлению во всех частных формах его проявления (самостоятельное определение и переопределение целей, самостоятельное приобретение знаний (самообразование) и принятие решения, самоорганизация, коммуникативная активность, самоконтроль и саморегуляция) должна также выступать в качестве критерия эффективности обучения, воспитания.

Все названные содержательные критерии оценки эффективности обучения в вузе (общая и профессиональная компетентность, профессиональная направленность и учебная мотивация, активность, самостоятельность, творчество, самоуправление) относительно независимы, но вместе с тем взаимосвязаны многозначными отношениями. Это единство разнообразных содержательных критериев оценки психологических результатов обучения находит свое выражение в таком интегральном формализованном и едином для всех учебных заведений критерий, как академическая успеваемость или просто успеваемость.

Успеваемость представляет собой показатель, отражающий степень совпадения фактического и запланированного результата. Этот показатель определяется с помощью педагогической оценки, выраженной в числовой форме - в отметке.

Отметка как показатель успеваемости и ее уровня в большей мере фиксирует сам результат. Когда же хотят подчеркнуть еще и способы учения, позволившие достигнуть тот или другой результат - высокую или низкую успеваемость, применяют понятие учебной успешности. Впервые понятие учебной успешности было введено Б.Г.Ананьевым. Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям. В данном отношении понятия академическая успеваемость и учебная успеваемость соотносимы с понятием результативности и эффективности, применяемым в общей теории управления.

Профессиональная компетентность, профессиональная направленность, учебная активность, умственная самостоятельность, академическая успеваемость и учебная успешность - все эти разнообразные по содержанию и форме критерии можно отнести к внутренним критериям оценки эффективности обучения в той или другой педагогической системе. Но все педагогические системы между собой связаны и поэтому качество и результаты работы одних учебных заведений отражаются на положении дел в других, особенно тогда, когда эти учебные заведения находятся в преемственных отношениях. Так, плохая работа общеобразовательной школы вызывает множество проблем в системе высшего образования, а плохая работа вузов, выпускающих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и эффективности производства, а следовательно, на уровне и темпах социально-экономического развития всей страны.

Поэтому внутренние критерии оценки эффективности работы различных учебных заведений должны дополняться, по справедливому замечанию Н.В. Кузьминой, внешними. Так, для высшей школы такими внешними критериями могут быть адаптация выпускника на производстве, его профессиональная устойчивость (или миграция), темпы роста профессионального мастерства и связанное с ним должностное продвижение (служебная карьера) и др. Аналогичные особые внешние критерии должны и могут быть выделены и в отношении общеобразовательной школы, СПТУ, дошкольных воспитательных учреждений и т.д.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Раскройте основные стороны бытия науки и охарактеризуйте особенности (критерии) научного познания.

2. Охарактеризуйте структуру научного познания, его уровни, формы, методы.

3. Сравните - по объектам, источникам, способам и результатам исследования - эмпирический и теоретический уровни познания.

4. Охарактеризуйте теорию как наиболее совершенную форму научного познания и раскройте ее структурные компоненты.

5. Охарактеризуйте сущность научной картины мира как особой формы теоретического знания и раскройте различные смыслы использования термина «картина мира».

6. На какие взаимосвязанные понятия - в зависимости от уровня систематизации научных знаний - дифференцируется понятие «Научная картина мира»?

7. Раскройте методологические функции научной картины мира, выполняемые ею в ходе развития теоретического знания.

8. Раскройте динамику знания как его важнейшую характеристику и охарактеризуйте основные формы развития знания (факт, теория, проблема, гипотеза, программа).

9. Раскройте сущность понимания и охарактеризуйте его механизмы и уровни.

10. В чем состоит логическая связанность основных функционально-композиционных блоков научных текстов, их рамочное строение?

11. Раскройте механизм поверхностного понимания текста.

12. Какие умения важны для формирования механизма поверхностного понимания текста и какие упражнения развивают эти умения?

13. Раскройте содержание лексико-грамматического этапа в обучении чтению научного текста.

14. Охарактеризуйте механизм глубинного понимания текста. Какие типовые задания развивают умения, необходимые для формирования механизма глубинного понимания текста?

15. Сравните обучение и научное познание. Какое содержание обучения и воспитания и какие формы и методы учебно-воспитательного процесса в школе способствуют формированию личности будущего исследователя?

16. Раскройте показатели качества и эффективности процесса обучения учащихся.

17. Охарактеризуйте процесс обучения и уровни результативности деятельности учителя.

18. Раскройте критерии эффективности обучения студентов и покажите их взаимосвязь.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИКА: ПРЕДМЕТНОЕ ПОЛЕ И АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

Базовые понятия

Педагогическая наука, источники развития педагогики, общая педагогика, теория воспитания, теория обучения, история педагогики, методики воспитания, методики обучения, педагогическая теория, отрасли педагогики, объект и предмет педагогики, функции педагогики, задачи педагогики, понятийно-терминологическая система педагогики, педагогический процесс, воспитание, обучение, образование, многоаспектность педагогики (педагогическая наука, практика, учебная дисциплина), профессиональная компетентность учителя.

Компетенции

1. Знать основные этапы развития педагогической науки. Уметь их охарактеризовать: раскрыть специфику каждого этапа, показать взаимодействие между ними; обосновать поступательный характер развития педагогической науки.

2. Знать источники развития педагогической науки и уметь раскрыть их своеобразие, возможности и характер взаимодействия.

3. Знать сущность рассмотрения педагогической науки как системы знания и системы деятельности. Уметь выявить своеобразие каждого из этих аспектов и их взаимодействие. Уметь диагностировать свой уровень теоретической и практической готовности к профессионально-педагогической и научной работе. Уметь разработать программу самообразования и самовоспитания, способствующих повышению уровня вышеуказанных видов готовности.

4. Знать основные требования (общенаучные критерии) к определенной отрасли знания и философские критерии научности (глава 1), соблюдение которых обосновывает рассматриваемую отрасль знаний в качестве науки.

5. Уметь, учитывая характер взаимодействия между философским, общенаучным, конкретно-научным и технологическим уровнями методологии, применить философские закономерности наук (глава 1) к развитию педагогики.

6. Знать, какие в литературе существуют подходы к вычленению составных частей педагогической науки (к структурированию педагогики) и уметь их охарактеризовать в хронологическом и предметном аспектах.

7. Уметь охарактеризовать (раскрыть цель, предмет, законы, принципы, результат) педагогику как науку и практику, учебную дисциплину и искусство.

8. Знать объект и предмет педагогики и уметь выявить общность и различия между ними.

9. Знать функции педагогики и уметь раскрыть их специфику в сравнении с функциями других социально-гуманитарных наук.

10. Знать задачи педагогической науки и уметь определять цель и задачи повышения своей профессионально-педагогической и (или) научной компетентности.

11. Знать сущностные черты и специфические особенности понятийно-терминологической системы педагогики.

12. Знать характер взаимосвязей между педагогическими понятиями. Уметь применить эти знания для решения педагогических задач, результатом которых выступает сформированность педагогических умений (аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных). Уметь диагностировать степень сформированности педагогических умений.

13. Знать сущностные характеристики понятия «педагогический процесс» и уметь обосновать его стержневую роль в системе педагогических понятий.

14. Знать философские основы взаимоперехода теории и практики. Используя специфику взаимодействий и взаимопереходов уровней методологии, уметь осуществлять технологизацию знания, его «движения» от философского уровня к общенаучному, конкретно-научному и технологическому.

15. Знать подходы к проблеме к взаимодействий педагогической теории и практики. Уметь раскрыть пути, средства и формы взаимодействия педагогической теории и практики на примере исследования проблемы (темы курсовой, дипломной работы, магистерской диссертации, коллективной темы исследования в школе, гимназии, лицее).

16. Знать сущностные различия между профессионально-педагогической и научной видами работ. Уметь разработать программу (цели и задачи деятельности, ее содержание, результаты) повышения своей профессионально-педагогической и/или научной компетентности.

Основные положения

1. Становление личности педагога-исследователя обусловливается успешностью процессов его общекультурного и социально-профессионального образования и саморазвития. В ходе обучения в университете студенты постигают сущность педагогики, что выражается в сформированности у них основ теоретической готовности к педагогической деятельности. Одновременно они накапливают - в ходе педагогических практик - первоначальный опыт педагогической работы, развивают свою практическую готовность.

2. Непрерывное повышение результативности самостоятельной общепедагогической подготовки студентов-старшекурскников и выпускников университета предполагает познание ими все более глубоких уровней сущности педагогики. Это обусловлено, во-первых, знанием педагогических идей и образовательно-воспитательной практики в различные исторические периоды. Во-вторых, весьма важно познать многоаспектность педагогики, накапливать разноплановый опыт практической работы и постоянно искать - в своей самостоятельной деятельности - методы, средства и формы реализации взаимосвязи между педагогической теорией и практикой. При этом необходимо учитывать, что уровни познания педагогики как специфической отрасли научной мысли обусловлены знанием состояния и динамики ее дифференциации, постижением специфики составляющих ее разделов и реализаций взаимосвязей между ними, а также и пониманием характера взаимосвязей педагогики с другими науками.

3. Наиболее ранние формы становления педагогической мысли реализовались в русле народной педагогики (традиции, мифы, пословицы, поговорки, сказания, песни). В дальнейшем ее развитие осуществлялось в форме религиозно-философских учений, далее - в сфере философско-педагогических подходов. Выход работы чешского педагога Я.А. Коменского «Великая дидактика» (ХVII в.), а также начало деятельности массовых школ знаменовало собой развитие педагогики как самостоятельной науки. И лишь на рубеже ХIХ-ХХ веков появилась экспериментальная педагогика.

На каждом из этапов развития педагогической мысли доминировали определенные подходы, идеи, теории. Но изменение приоритетов (на последующих этапах развития) не приводило к сущностной утрате содержания предыдущих этапов развития педагогической мысли. Более того, потеряв свое доминирование, каждый из подходов - в той или иной мере - продолжил существование в будущем и «участвовал» в становлении общечеловеческих педагогических ценностей.

В последние годы получил развитие качественно новый, цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, Богуславский, Г.Б. Корнетов). В его основу положено использование богатого эвристического потенциала следующих категорий: человеческая цивилизация, цивилизационная стадия, великая цивилизация, локальная цивилизация, мировая цивилизация. При этом всемирный историко-педагогический процесс рассматривается как атрибут общественного развития. Исследование же данного процесса будет эффективным лишь в системе многообразных экономических, социальных, политических и духовных детерминант.

4. Дать системную характеристику педагогической науке означает, прежде всего, раскрыть ее цель, объект, предмет и функции. Цель педагогики состоит в определении сущности, законов и механизмов образования как специально организуемого процесса. На основе открываемых законов осуществляется описание, объяснение и прогнозирование образовательно-воспитательных процессов. Использование на практике этих законов обеспечивает целенаправленное развитие личности на различных этапах ее жизненного пути.

5. В педагогической теории сложилось немало подходов к определению объекта педагогики. Анализ различных педагогических источников показал, что здесь вычленяются два основных подхода. Первый - в качестве объекта педагогики понимают человека (Афонина, Безрукова, Гребенюк). Второй - объектом педагогики является образование (Краевский, Сластенин). Учитывая, что человек выступает объектом изучения многих наук, а также подчеркиваемую различными авторами ведущую роль категории «образование», обоснованной представляется именно второй подход.

6. Ключевой вопрос для любой науки - определение ее предмета. В качестве методологических оснований для этого выступают: 1) понимание предмета в науковедении; 2) реализация основных функций научной картины мира (НКМ) в определении предмета; 3) установление системы категорий и понятий, определяющих предмет конкретной науки.

В науковедении в содержание понятия «предмет науки» включают: 1) объект исследования как область действительности, которую изучает и преобразует исследователь; 2) эмпирическую область, т.е. совокупность свойств и характеристик объекта; 3) задачу исследования; 4) познавательные средства, применяемые исследователем.

Позиции ученых-педагогов в понимании предмета педагогики разделились следующим образом. Так, по мнению Афониной, Безруковой, Смирнова, в роли предмета выступают законы, отношения и технологии воспитательного процесса. Стефановская полагает, что именно педагогический процесс выступает предметом педагогики. Более обоснованной является позиция Краевского и Сластенина, которые считают, что предмет педагогики - образование как реальный педагогический процесс, система отношений, возникающих в образовательной деятельности.

7. Предмет педагогической науки конструируют ее категории. Категория - предельно широкое понятие, отражающее фундаментальные, наиболее существенные связи и отношения объективной действительности и познания. Ее невозможно определить через ближайший род и видовое отличие. Она не выводима из других понятий и не сводима к ним.

Необходимо учитывать, что система науки соответствует системе ее категорий, каждая из которых дает истоки педагогической теории определенного уровня, особой педагогической дисциплине. Категории выступают системообразующим фактором основных разделов педагогической науки и структурируют ее понятийно-терминологическую систему.

8. Традиционно в педагогике вычленяют три категории: образование, воспитание, обучение. При этом к педагогическим категориям относят и такие смежные понятия, как «формирование», «развитие». Но ряд ученых-педагогов расширяет традиционный перечень категорий. Так, помимо вышеуказанных трех категорий, Гинецинский включает в этот перечень категорий «развитие», «просвещение», В.А. Андреев - «развитие», «социализация», «личность», Вульфов и Иванов - «развитие» и «саморазвитие».

Конкретизация предмета науки, его динамика связаны с установлением приоритета определенной категории среди других педагогических категорий. Значительный период в педагогике (с послеоктябрьского времени до последней четверти ХХ века) ведущая роль отводилась категории «воспитание», позднее категории «образование».

9. Овладение исследователем умениями использования эвристического потенциала категорий - в постановке и реализации целей научной работы - выступает сущностным условием ее результативности. Это овладение осуществляется посредством теоретического мышления исследователя. Незаменима роль категорий в разработке понятийного аппарата исследования. Но весьма важными характеристиками понятийно-терминологической системы педагогики выступают аспектная чистота и предметная определенность понятий, однозначность их толкования и продуктивность как средство познания. Реализация этих характеристик позволяет четко обозначить предмет педагогического исследования, ясно выразить его результаты и эффективно их применить (И.М. Кантор). Именно категории выступают (в ходе реализации целей исследования) важнейшим механизмом теоретического построения тезауруса понятий. Действительно, содержание понятий связано со способом их конструирования и идеализации. Но в эффективном изучении действительности роль категорий (как предельно общих теоретических оснований) незаменима. Категории проявляют свою роль на всех этапах исследования, но в особенности в построении идеализированного объекта, всех его связей и проведении мысленного эксперимента.

10. Раскрытие сущности педагогической науки предполагает рассмотрение ее функций. Педагогика реализует функции описания, объяснения и предвидения. В этом проявляется ее сходство с другими науками, что обусловлено общими закономерностями развития наук вообще. В то же время для педагогики характерны и значимые отличия, так как она выступает одновременно и теоретической и прикладной наукой.

Основной результат реализации педагогикой научно-теоретической функции - новые педагогические знания: эмпирические и теоретические. Эмпирические - это знания о фактах. Теоретические - это результат исследований, ориентированных на глубокое и всестороннее познание педагогической реальности, на развитие и непрерывное совершенствование понятийного аппарата науки. Среди различных компонентов педагогического знания (законы и закономерности, принципы, правила) определяющая роль принадлежит законам. Они носят объективный характер и отражают относительно постоянные свойства обучения и воспитания.

Педагогика, постигает сущее, что является результатом ее научно-теоретической функции. Одновременно она вырабатывает знания о должном, выступающие итогом ее конструктивно-технологической функции. Знания о должном педагогика получает в ходе своей исследовательской деятельности, и они являются основой для создания и совершенствования педагогических систем. Это знания нормативные (принципы, правила, рекомендации), знания о том, что необходимо делать. Однако создание эффективных образовательно-воспитательных систем возможно лишь на основе познанной сущности педагогических явлений, что осуществляется в ходе теоретических исследований.

Рассматриваемые две основные функции педагогики тесно взаимосвязаны, но системообразующая роль принадлежит научно-теоретической функции. Переход же от научно-теоретической к конструктивно-технологической функции осуществляется на высоком уровне теоретического обобщения и выступает как движение от закономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга - к принципам педагогической деятельности (В.В. Краевский). При этом принципы не выводятся логическим путем, и они имеют субъективную сторону, т.к. не существуют без усилий субъекта. Для их выработки, осуществляемой в процессе исследовательской работы, необходим учет многих факторов: цели образования, условия осуществления педагогического процесса, возрастные особенности обучающихся, постижение сущности как единства, так и специфики обучения и воспитания.

11. Ученые и практики проявляют большой интерес к практической функции педагогики. Это обусловлено, во-первых, самой природой образования, призванного обеспечивать опережающую образовательно-профессиональную подготовку и социализацию детей и молодежи, а также осуществлять социально-профессиональную переподготовку взрослых. Во-вторых, педагогической наукой раскрыта сущность многих педагогических явлений, выявлены глубинные взаимодействия в целом ряде педагогических систем, что служит прочной основой для научно-обоснованного прогнозирования в педагогике.

Анализ работ ученых-педагогов И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, Э.Г. Костяшкина, М.Н. Скаткина позволил выявить значительные аспекты состояния и развития прогнозирования в образовании. Безусловно, педагогическое прогнозирование базируется на достижениях самостоятельной научной дисциплины - прогностики, развитие которой началось с 60-х годов ХХ века. При этом педагогическое прогнозирование (образовательно-педагогическая прогностика) рассматривается как самостоятельная отрасль научных знаний.

Прогнозирование в образовании выступает как часть социального прогнозирования, включающего социологические, демографические, правовые, этические, психологические и др. прогнозы. Поэтому прогнозы в сфере образования могут быть достаточно надежны и верифицированы лишь в рамках более широких систем (социальных, экономических, политических). При этом весьма важна степень адекватности продуктов образовательно-воспитательной деятельности требованиям научно-технического прогресса.

12. Главный фактор динамичного развития педагогической науки - эффективность ее взаимодействия с практикой, которое осуществляется непрерывно и никогда не прекращается. Это взаимодействие оказывает влияние и на всю образовательно-воспитательную практику, в особенности на содержание обучения и воспитания, на качество профессиональной подготовки и переподготовки и на инновационную деятельность учреждений образования.

Педагогическая теория и практика выступают системными и многоуровневыми образованиями. Эффективность же взаимодействия педагогической теории и практики обусловлена их адекватностью уже раскрытым качественным характеристикам теории и практики.

Важно установить специфику педагогической науки и практики, их отличие от других наук и практик. Это выступит предпосылкой для раскрытия единства и различия педагогической теории и практики, что, в свою очередь, позволит раскрыть условия их эффективного взаимодействия.

Уже отмечалось, что педагогика реализует две основные функции (научно-теоретическую и конструктивно-техническую), что выступает значимым отличием педагогики от других наук. Следует также учитывать, что педагогика теоретически, сущностно отражает педагогическую действительность. Степень объективности этого отражения зависит во многом от соответствия методов исследования своеобразию педагогической действительности. Данное своеобразие проявляется в неопределенном характере педагогических процессов, обусловленном их многофакторностью. Необходимо также учитывать неповторимость педагогических процессов. Это требует корректного формулирования научных выводов и представления их преимущественно в усредненной, обобщенной форме. В научно-педагогических исследованиях всегда принимается во внимание высокая изменчивость предмета исследования, что предполагает и аналогичное изменение методов исследования. Педагог-исследователь всегда учитывает необычайную сложность, динамичность и диалектичность педагогических процессов. Таким образом, объективность теоретического постижения педагогической действительности обусловлено адекватностью методов исследования ее своеобразию, обусловлено и методологической позицией исследователя, его внутренней мотивацией и безусловным выполнением установлений профессиональной этики.

13. Специфика педагогической практики выражается в ее главном назначении - готовить личность (в ходе образования и воспитания) к жизнедеятельности в современном социуме. В этом проявляется воздействие педагогической практики на все другие сферы общественной жизни. Здесь важно учитывать и общекультурный характер педагогической практики, т.к. она выступает незаменимым аспектом производственной деятельности, семейных отношений, межличностных и коллективных взаимодействий. Поэтому значимость педагогической практики, ее функции и характер взаимодействия с педагогической теорией следует рассматривать в широком социокультурном контексте.

Раскрытие специфики педагогической теории и практики позволяет рассмотреть факторы и условия их эффективного взаимодействия. Определяющими факторами этого выступает единая система их взаимодействия, реализуемая в движении (В.В. Краевский). Как уже отмечалось, выявление условий этого эффективного взаимодействия предполагает раскрытие единства и различия педагогической теории и практики. Единство выражается, прежде всего, в их главном назначении - готовить подрастающие поколения к жизни в современном обществе. Высокие же темпы изменения социума и зачастую дисгармоничность и противоречивость тенденций общественного развития диктуют важность социально-профессиональной переподготовки взрослых. В то же время, динамичность развития педагогической теории и практики тесно взаимообусловлены. Так, все более глубокое постижение теорией сущности педагогических явлений способствует результативному преобразованию педагогической практики. Это преобразование осуществляется педагогами-практиками на основе соблюдения ими принципов, разработанных педагогами-исследователями. Преобразованная практика позволяет ученым еще глубже и объективнее изучать педагогическую действительность. В итоге осуществляется цикличное движение от педагогической практики к науке и к дальнейшему совершенствованию педагогической практики. И при этом педагогическая наука определяет практику.

14. Но педагогическая теория и практика различны. Они различаются целями, объектами, методами и результатами. Если цель педагогики как науки состоит в получении нового знания (в виде теории, законов, принципов), то цель педагогической практики - в непрерывном совершенствовании образования и воспитания детей и взрослых. Объект науки - педагогический факт, а объект практики - человек, который всегда выступает и как субъект. Однако методы исследования и методы практики имеют одну и ту же структуру (субъект - предмет - мотив - результаты). И «сила» метода обусловлена фундаментальностью и зрелостью теории. Но методы исследования и методы практической деятельности сущностно различны по целям, механизмам и результатам применения. Различаются и результаты теории и практики. Так, результаты научной деятельности - знания, а практической педагогической деятельности - обученность и воспитанность как качества подрастающей личности, а в ходе переподготовки взрослых - теоретическая и практическая компетентность.

2.1 Научное представление о педагогике

Наука КАК знание и деятельность по его производству

Знание основных педагогических категорий и специфических понятий облегчит понимание педагогики как науки. Но это непросто. По силе абстракций и обобщений, отвлечений от конкретного человека и жизненных ситуаций педагогика стоит вровень с философией. Не всем дается понимание педагогического знания с одного прочтения. Нужен трудолюбивый, проницательный и терпеливый ум.

Педагогическое знание - одно из древнейших. Оно зародилось вместе с человеческим обществом, когда появилась потребность передавать нарождающимся поколениям с трудом добываемый опыт выживания. Рассмотрим таблицу:

Рождение научной педагогики относят к концу ХVII века, когда появились массовые школы и первые научно-педагогические работы. Эти события связаны с именем чешского педагога Я.А. Коменского. Он первым написал правила поведения учащихся, а затем и самый крупный свой труд «Великая дидактика». Все его труды дошли до нас, не потеряв своего значения. Экспериментальная педагогика появилась значительно позже - на рубеже ХIХ-ХХ веков.

Определенную отрасль знаний называют наукой, когда соблюдаются следующие необходимые условия: 1) четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет; 2) для его изучения применяются объективные методы исследования; 3) зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения; 4) установленные законы и закономерности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, производить необходимые расчеты. Нетрудно заметить, что все перечисленные требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки.

Многие теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Причина этого - особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических процессов. Это затрудняет их применение для конкретного прогнозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель должен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой.

Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений, - это всего лишь абстрактные истины. Наполнить их живым смыслом способен только думающий педагог.

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т.е. о том пределе, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в собрание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален.

Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это не просто система знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний.

Образное определение деятельностного аспекта науки дает А.И. Ракитов: «Наука - это не только арсенал готового оружия, но и в гораздо большей степени кузница, где куется новое» [Наубашева С. Гипотеза как средство развития дидактического знания: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1987, с. 3]. Аналогичным образом трактуется наука в других работах: «Наука - это не только сумма знаний, так сказать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произрастают» [Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ). - М., 1977, с. 26]; «Наука - это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» [Герасимов И.Г. Структура научного исследования. - М., 1985, с. 121]. И.А. Майзель отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного существования, но представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей.

Научная деятельность генерирует знание, точнее - особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука представляет собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созидание, производство. Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства - производство научного знания [Кузин Ф.А. Методика написания диссертации, правила оформления и порядок защиты: Дис. … канд. пед. наук. - М. 1998, с. 4-5].

В этих определениях отражается единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения. Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а научное знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта.

Наука - это и знание, и деятельность по его производству. Знание оценивается в его отношении к объекту. Деятельность - по вкладу в запас знаний.

Здесь перед нами три переменные: реальность, ее образ и механизм его порождения. Реальность - это объект, который посредством деятельности (по исследовательской программе) превращается в предмет знания. Предмет запечатлевается в научных текстах. Соответственно и язык этих текстов предметный.

В психологии он передает доступными ему средствами (используя свой исторически сложившийся «словарь») информацию о психической реальности. Она существует сама по себе независимо от степени и характера ее реконструкции в научных теориях и фактах. Однако только благодаря этим теориям и фактам, переданным на предметном языке, она выдает свои тайны. Человеческий ум разгадывает их не только в силу присущей ему исследовательской мотивации (любознательности), но и исходя из прямых запросов социальной практики. Эта практика в ее различных формах (будь то обучение, воспитание, лечение, организация труда и др.) проявляет интерес к науке лишь постольку, поскольку она способна сообщить отличные от житейского опыта сведения о психической организации человека, законах ее развития и изменения, методах диагностики индивидуальных различий между людьми и т.д.

Такие сведения могут быть восприняты практиками от ученых лишь в том случае, если переданы на предметном языке. Ведь именно его термины указывают на реалии психической жизни, с которыми имеет дело практика.

Но устремленная к этим реалиям наука передает, как мы уже отмечали, накапливаемое знание о них в своих особых теоретико-экспериментальных формах. Дистанция от них до жаждущей их использовать практики может быть очень велика.

За знанием, которое воссоздает объект адекватно критериям научности, скрыта особая форма деятельности субъекта (индивидуального и коллективного).

Обращаясь к ней, мы оказываемся лицом к лицу с другой реальностью. Не с психической жизнью, постигаемой средствами науки, а с жизнью самой науки, имеющей свои собственные особые «измерения» и законы, для понимания и объяснения которых следует перейти с предметного языка (в указанном смысле) на другой язык.

Поскольку теперь перед нами наука выступает не как особая форма знания, но как особая система деятельности, назовем этот язык (в отличие от предметного) деятельностным.

Всякая деятельность субъектна. Вместе с тем она всегда регулируется сложной системой социально-когнитивных запросов, эталонов, норм, идеалов. Здесь возникает одна из главных коллизий научного творчества. С одной стороны, только благодаря интеллектуально-мотивационной энергии человека науки добывается еще неведомая информация о Природе, еще не вошедшая в одну из оболочек этой Природы (ноосферу).